简述科学实践观及其意义范例(3篇)

简述科学实践观及其意义范文

1、社会实践报告的涵义

社会实践报告是对某一情况、某一事件、某一经验或问题，经过在社会实践中对其客观实际情况的调查了解，将调查了解到的全部情况和材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析研究，揭示出本质，寻找出规律，总结出经验，最后以书面形式陈述出来的实践成果。

2、社会实践报告的特点

社会实践报告的特点主要包括以下几个方面。

1)真实性。所谓真实性，就是尊重客观事实，靠事实说话。这一特点要求调研人员必须树立严谨的科学态度，认真求实的精神。只有严谨的科学态度，才能写出真实可靠，对工作具有指导意义的实践

2)针对性。调查研究具有很强的针对性，在实践报告的写作上，必须中心突出，明确提出所针对的问题，明确交待这一问题所获得的事实材料，分析出问题的症结所在，提出具体可行的建议和对策。

3)典型性。典型性是指在实践报告的写作过程中所采用的事实材料要具有代表性，以及所揭示的问题带有普遍性。这种典型特点在总结经验和反映典型事件的调查中表现得尤为突出。

4)系统性或完整性。实践报告的系统性或完整性是指由调查材料所得出的结论，必须是具有说服力的，把被调查的情况完整地、系统地交待清楚。

总的来说，实践报告要做到论证系统、逻辑严密、摆事实、讲道理、具有强烈的说服力，从而使之成为科学决策的可靠资料。

3、社会实践报告的语言风格

实践报告可以叙事为主，也可以说明为主，或者叙述和议论兼有，能真实客观地反映事物的原貌。在语言风格上，虽然讲究辞章，但以准确、简练、平实、生动为本，一般不用或较少使用比喻、夸张、含蓄等修辞方式，也不采用华丽的辞藻，避免一切浮词虚言等语言表达方式。

4、实践报告的撰写

一、实践目的：介绍实践的目的，意义，实践单位或部门的概况及发展情况，实践要求等内容。这部分内容通常以前言或引言形式，不单列标题及序号。

二、实践内容：先介绍实践安排概况，包括时间，内容，地点等，然后按照安排顺序逐项介绍具体实践流程与实践工作内容、专业知识与专业技能在实践过程中的应用。以记叙或白描手法为基调，在完整介绍实践内容基础上，对自己认为有重要意义或需要研究解决的问题重点介绍，其它一般内容则简述。

简述科学实践观及其意义范文篇2

论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。

学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。

一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础

高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。

教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。

当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。

二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合

高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。

新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。

三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设

教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。

首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。

简述科学实践观及其意义范文

【关键词】实证主义；证据为本；反思；人文精神

一、何谓证据为本的实践

证据为本思潮的兴起是与西方实证主义思潮的兴起密切相关的，最初把证据为本的思想运用与临床是医学实践领域。所谓证据为本的实践，站在哲学的角度上分析，指的是根据实证主义或者经验主义，在通过各种探究后，研究者能够找出某案主系统的有效接入方式，同时这种接入方式能够在相同内容的案主系统接入上有着适应性。证据为本的实践，产生于西方国家，是西方学者通过一系列社会实践和相关研究工作后，给出的系统理念和操作模式。

在证据为本的实践中，有着三个原则需要牢牢遵循；第一是实践者需要对研究后总结出的结论加以论述和利用；第二是实践者在工作中，需要根据科学的理论来进行研究；第三是研究过程中总结出来的认知，需要让更多的实践者所知晓。

二、证据为本的社会工作实践出现的争论

1、知识论的分殊，适切性的差异

在“问题”和“证据”上，不同的理论范式给出的解释也存在差异。什么是证据？是谁的证据？什么才是最好的证据？如果从不同的知识论起点出发，那么对证据的理解就会不一样。在实证主义架构下，证据似乎是有层级的。层级最高的是实验性研究设计，层级最低的为个案报告。但这一排序的视角太过于依赖定量分析数据，从而忽视了案主问题中的人性层面。

另外，在社会构造主义中，“证据”并不被认可，在该学派的观点中，证据，仅仅是凭借科学范式的途径获取霸权的社会建构。鉴于此，证据有着政治性，会随着时间、地点和人物的变动而变动。在某个部落中存在的证据，就另一个部落来说，该证据可能会失去其适用性。证据为本的实践发源于西方和美国心理咨询范式，其和西方以及美国的历史文化是统一的，尤其是美国实用主义等思想文化和社会习俗，与证据为本的实践非常融合。对于中国来说，证据为本的实践是否可以适应中国的文化，还有待验证。

2、社工价值观与证据为本的实践之间的冲突

这里“证据”即为我们通过实验论证得到的经验，经验是知识在时间上的沉淀，是经过一定时间积累起来的知识。如何在价值与知识之间取得平衡？

平卡斯和米纳汗（Pincus&Minahan，1973）精确地界定了价值和知识间的区别：价值是关于什么东西是对人（人类）合意的或者好的信念、倾向和假定。这种信念的一个例子是：社会有责任帮助每一个人发挥他的最大的潜能。它们并非有关世界是怎样的和我们对其知道些什么的断言，而是世界应当如何的认定。既如此，价值陈述不可能被科学地检验，它们必须作为信仰加以接受。这样，我们把某一价值说成正确的或者错误的仅仅是在它与作为标准使用的特定的信念体系或者伦理规范相联系的意义上而言的。

相反，我们倾向于作为知识陈述的东西是那些有关能够被证实的世界和人（人类）的观察。一个例子是，在美国，黑人的期望寿命较白人短。当我们把某以科学陈述说成正确的或者错误时，我们所指的是这种断言通过客观的调查所被证实的程度。[1]

对于社会工作者来说，能够在知识和价值之间做出区别并认识到二者各自在工作实务中所起到的作用是重要的。案例中，当面临实际问题和困惑的时候，不是实证研究给社工指引，而是专业理念和知识在引导他们。证据为本的实践过于依赖经验的指示性，程序化地从“数据”或“证据”出发，可能会侵蚀社工的基本伦理与价值，违背社工的人性关怀。

3、理想模式与实际运作之间的矛盾

这涉及进行证据为本的实践可行性与可能性。证据为本的实践要求社工在做出临床决定之前要查阅大量的文献并且要评估各个研究报告的效度、信度和适用性，这无疑加大了前线社工的工作量。在全新的管理注意制度中，社工需要进行的工作非常多，在大量且沉重的工作中，并不能够完全遵循证据为本的实践流程。

证据为本的实践使用严格的排他标准，使用单一判断而排斥所有的复合判断，需要经过科学研究和实践证明同时又符合来访者特点的介入方法。这些都增加了证据为本的实践的难度，因此，证据为本的实践往往难以真正完成。在学者Corrigan的观点中，认为辅导员虽然认可某些技术并不能够真正的具有实用性，或者并没有掌握熟练的技巧，但是依然会结合病人的具体状况进行工作，即使工作中所选择的方式并不会带来实际效果。鉴于此，最佳方法和最多方法并不是相同的概念，证据为本的实践有着排他性，这种性质促使其在操作过程中遭到困难。

三、实证为本的社会工作实践模式的反思

1、多维思考预设层次

“预设”是社会科学论证中最为一般的元素，定义为：社会科学家研究人的行动的性质及其如何组合成模式化的安排时所使用的假设。[2]有着行动和秩序的问题。站在假设层次上进行分析，一维的思考经常被某种形式化的化约论所掩盖，即将行动的问题化约为秩序问题。社会学唯心主义与社会学唯物主义往往――实际上，几乎从来都是――认为，只有以工具论的或规范论的方式，才能以集体主义的而非个体主义的进路来研究行动。这一简化看上去很吸引人，但却是错误的。行动与秩序的问题本身具有相对的自主性，尽管它们又是完全相互依赖的。对行动的规范论的和工具论的理解可以都是集体主义的，也都可以是个体主义的。

所以多维思考的理论威力要胜过唯心主义的或唯物主义的思考。批判有助于这两种一维的思考形式，但使其自身渐趋衰弱的弱点已经使它们在理论上不再被接受了。

2、进行有意义的陈述，避免形而上学

卡尔纳普告诫我们，在有意义的陈述和不可证实的陈述之间进行区分，并将后者视为纯粹表达性的或抒情的说法；他督促我们不要将只是表达性的某些东西与还有意义的某些东西相混淆，因而要避免将在形而上学、宗教或评价的词语表达中所包含的感情态度看作真正的信念。[3]

作为一种职业或作为一门学科，社会工作本身并不是纯粹的事实资料的简单积累的结果，它需要有主观性的介入，在此，社会工作者所探究的内容需要与现实状况结合起来，同时借助于自身掌握的知识技能展开探究。鉴于此，就需要社会工作研究上，需要对研究者的个人处境、对周围的感知以及自身认知程度进行分析，进一步实现研究的情境化和语境化。在研究中，将主观因素纳入其中，是经验主义者所反对的做法，因为这样的做法，会促使研究者给出的研究结论上，科学性被降低。反而言之，各种证据本身并不是经验主义的研究独有的，其次，即使在某些问题上，并不存在科学的证据，然而JamesHoffmeier曾经说过，证据不够，并不等同于不存在证据。因此在研究活动中，过度强调证据也是不可取的做法。比如在理论家的观点中，实证主义和功能主义发展到一定阶段后，社会研究工作可能会变与科学化和革新相背离的活动。[4]

3、完善评估机制，实行多方参与式评估

第一，建立高效合理的评估体系首先要分清楚各群体所扮演的角色，资助机构在整个评估中起的是组织者和推动者的角色，不直接参与到评估的过程当中，因此它对整个评估是宏观把握，制订一系列可操作的方法、量表。而社工组织、社工、督导、服务对象和社会大众直接参与到该评估当中，为评估工作给出可供参考的资料，进一步能够对社工服务进行准确且全面的评析。

第二，评估应该分为两方面：一是对社工工作量的评估；二是对社工工作质的评估。评估类型可分为过程评估、结果评估。而对于质与量两方面的评估具体又受到了很多因素的影响，因此也有必要对其进行权重的分配。

第三，要实行多方参与式评估，这样就提供了一个评估者对自己行为进行反思的环境，同时也形成一种相互扶持的小组关系。进一步促使社会群众可以通过自身的行动来宣召发展机会以及辨识能源的能动者，这些能动者可以组成一个彼此联系的小组，依靠集体的力量来促使问题的解决。

四、结语

证据为本的实践模式在社会工作过程中，已经成为一种重要的研究方法，随着时间的发展，能够被用作参考的证据数量会越来越多。在这个过程中，需要明白，证据为本的实践上，怎样选择证据，应该选择哪些证据，是非常关键的一个流程，必须十分谨慎，而不能仅靠凭借经验来指导实践，一定要科学制定相应的标准。

总之，社会工作者属于专业群体，在工作过程中主要面临的问题包括三种：第一，在科学进步的前提下重新审视社会工作的使命；第二，需要结合社会理论以及具体的实践，来对社会现实的可观性和主观性下形成的不同结论展开研究；第三，在遇到新问题的时候，需要结合现有的研究工作案例以及自身知识系统，对新的问题进行反思，社会工作者需要正视这些问题，他们必须摆脱经验主义进而扩大自己的视野，并在研究过程中体现人文主义的精神，进一步更好的完成社会工作者的任务。[5]

【注释】

[1][美]查尔斯・H・扎斯特罗：社会工作实务―应用与提高（第七版），晏凤鸣译，北京：中国人民大学出版社，2005.49.

[2][美]杰弗里・C・亚历山大：社会学的理论逻辑（第三卷），何蓉译，北京：商务印书馆，2012.5.

[3][波兰]莱泽克・科拉科夫斯基：理性的异化――实证主义思想史，张彤译，哈尔滨：黑龙江大学出版社，2011.193.

[4]Mohan，2002：166；1999：56；alsovanWormer，2003.139-40.

[5][美]MohanBrij：社会工作研究的人文精神――对以实证主义为导向的美国社会工作研究的批判，盛露妮译，美国：路易斯安那州立大学社会工作学院，2002.41.