教师培训的意义(精选8篇)
时间：2023-07-23
时间：2023-07-23
关键词：意大利；职业教育师资培养模式；教育体制
作者简介：孙思玉（1987-），女，天津人，天津职业技术师范大学讲师，意大利罗马第一大学博士，研究方向为职业教育和职业心理学。
基金项目：天津职业技术师范大学局级及以上预研项目“天津市高职院校学生职业价值观的社会表征研究”（编号：KYQD15002），主持人：孙思玉。
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）32-0010-04
意大利是由世界工业国组成的G8成员国之一，是欧盟创始会员国。截至2014年共有人口6034万，人均GDP达到34960美元，是一个高度发达的资本主义国家，目前是欧洲第四大经济体和世界第经济体。意大利经济的成功与其发达的工业有关，其工业又主要以制造业为主，被称为“中小企业王国”。发达的制造业必然依赖具备较强技能的技术产业工人，因此意大利一直非常重视职业教育，通过法律体系的构建来保障职业教育的发展。仅21世纪以来，意大利就先后颁布了7项有关职业教育改革法令，形成了具有特色而又完整的职业教育体系，在推动职业教育发展别重视职业教育师资培养。研究意大利职业教育师资培养模式和特点对促进我国职业教育师资的培养具有积极的现实意义。
一、意大利职业教育体制与法律保障
意大利的基础教育在整个教育体系中发挥着至关重要的作用。其中，义务教育年限的变化标志着意大利对职业教育和培训的高度重视。1999年，法律规定义务教育由以往8年延长至9年。2003年，在意大利教育部长莫拉蒂的努力下，意大利颁布了著名的“莫拉蒂改革”（Moratti Reform），对教育体系和职业培训制度进行了重新建构，提出学生在18周岁前享有接受至少12年公立学校教育或培训的权利和义务，或者在职业教育和培训体系中完成3-4年学习直至获得资格为止。这一改革大大提升了职业教育和培训的地位，开创了职业教育改革的新局面。直至2006年，意大利法律提出学生应接受10年义务教育，即从6岁至16岁，包括了教育体系中第一级小学和初中教育（6-14岁），以及第二级的前两年（15-16岁）。这两年学生既可以选择接受高中教育，也可参与职业教育培训课程。这两条途径并非独立存在，意大利整体教育和培训体系将高等教育，高等职业培训和就业市场紧密联系。若其中任一种途径中断或未完成，学生都可提供合法有效的学分重返课堂或通过其他途径弥补。高中教育与职业教育和培训也可进行相互转换，这也是意大利教育制度的特色之一。
莫拉蒂改革对意大利的教育和培训体系做出了重大调整，把传统意义上分离的教育体系和职业培训体系进行了整合[1]。在新的体系下，年青人在完成中等教育后有了两条途径，既可以上高中，也可以选择参加职业教育培训。这两种途径具有相等地位，然而在具体培养教育目标和过程上却迥然不同。改革的根本目标在于保证年青人在进入劳动力市场之前至少获得一个教育文凭或职业培训资格，为年青人职业发展铺平了道路。
2005年法律规定，15岁的学生不论之前接受的是高中教育或职业教育和培训体系，都可参与“工学交替”的培训直至18岁。这种培养路径由学校和特定培训机构设计、实施并进行评估，加强了学校、培训机构、企业、商业、公共和私人机构之间联结的纽带。在工作中的训练时间可依据教育程度、工作活动特点和性质，以及所涉及的工作领域而变化。
2008年意大利DPCM改革涉及到两种不同职业技术培训项目，分别是：高等技术教育培训项目（IFTS）和高等技术院校的项目（也称为高职院校项目，简称ITS）[2]。前者由地方政府策划，由中学、职业培训、大学、和企业四部分共同协助承办；而后者联合了五个组织机构互相协作，包括一个职业或技术协会高等教育机构、由地区认证的高等教育培训机构、与高职院校合作的一个企业、一个大学院系，和地方政府。
多项法律及改革法案的不断完善体现了意大利对职业教育和培训的高度重视，对青年人就业有了保障，也更好地满足了社会经济发展对高技能人才的强烈需求。
二、意大利职业教育师资培养模式
意大利职业教育和培训师资主要分为教师、培训师和其他学习辅导员，不同种类的师资分工明确。其中，职业教育培训教师和培训师的职业特征，无论在招聘、培训、职责、技能等方面都有非常明显的区别，教师相比培训师在职业描述和定位和上具有更加清晰严格的规定。教师，也被称作“内容专家”，以传授学科的知识内容为主，而培训师被称作“过程专家”，在培训过程中扮演着不同的角色，如导师、学习辅导员、教练，或课题组长。他们更多地为学员们在学习过程中提供支持和指导，激发学习动机，提高工作技能，促进培训和工作间的联系[3]。
意大利职业教育师资根据职前和职后培训模式的不同，师资种类也有较大差异。在职前职业教育培训中，国家职业学校中的师资主要以教师为主，同时还有助教或指导教师；职业培训中心师资以培训师为主，兼有导师和协调员；而在学徒制系统或工W交替培训系统中，师资身份更加多样化，包括培训师、教师和企业导师，不仅加强了学校和企业间的合作，也为学生创造了综合多样的教学培训环境。继续教育培训相比职前培训，在培训机构和在师资分类上都更加丰富。职业培训中心中的培训师仍占主导地位；企业作为职后公司培训的主要机构，内部设有教师、企业培训师、教练、导师、督导等职位。其他培训机构和师资还包括成人教育中心的教师，就业服务中心的导师等。
（一）职业教育教师（IVET Teachers）
1、职业角色和任务。职业教育与培训教师作为国家教育部的代表，大学通常联合中学一起为教师提供培训。这类教师通常在国家职业学校中任教。近年来，随着职业技术教育越来越多地受到人们的关注，大批高等职业技术教育和培训机构、高职院校、成人教育中心也招收了大量职业教育教师。过去教师只需讲授科学、技术和综合类科目，但在2012年意大利职业教育报告中，国家对教师的职业任务描述进行了补充和完善。他们不仅为学生讲授语言、数学、社会、历史和其他社会科学和技术领域知识，还在特定工业和服务业领域帮助学生开发并提高专业技能，以增加整体竞争力水平。除此之外，他们对于公民学习和终身学习的发展也在竭尽努力，教会他们学会自主学习、沟通协作、问题解决、建立人际关系、获得信息以及解释信息的能力[4]。
2、职业教育教师从业资格。教师资格证在教师职业中是不可或缺的。无论要签订长期合同还是临时合同，教师都需参加国家选拔考试持证上岗。对于初中和高中学校，只有具备本科学历的教师才有资格应聘。然而，一些学校要求教师需具有研究生学历并有着丰富的教学工作经验才具备资格。2003年的莫拉蒂改革为教师岗前培训提供了标准要求，大学毕业后需完成两年岗前培训才具备从业资格。但目前最新的教育改革中规定，教师在完成五年大学课程获得学位之后，还应在中学完成一年实习。这一实习全程由督导老师的监督指导，共计475小时，其中75小时专门教授残疾学生，不仅包括对教学内容的传授，还有教学教育方法的实践应用。岗前培训的这一整套程序为教师们提供了良好的教学机会和实践平台。
3、职业教育教师在职培训。为响应教育部、大学和研究所、教育研究的区域性机构、全国教育研究教育档案和创新机构，以及一些学校积极倡导，教师的在职培训已在多年中得以实施并加以巩固。法律指出，对教师在职培训的管理由大学与公立和私人的研究机构、认证及合格的组织，以及教师专业协会合作完成[5]。然而，职业教师的在职培训不是必须参加的，但在国家集体劳动合同中，个人有参与培训的权利。教师可以选择参加一些大学提供的硕士课程，或职业培训中心提供的专业课程作为在职培训课程。为了提升教师在教学活动中的信息沟通能力，国家教育部联合全国学校自主发展机构为教师准备了关于信息沟通技术（ICT）的相关课程，通过采用室内活动与远程教学等方式，促进了沟通与合作的新形势。
（二）职业教育培训师（IVET Trainers）
职业教育培训师通常由地区和省市机构共同管理，多在职业培训中心以及由大区认证的私人职业培训中心进行培训。除此之外，近年来另有一些培训机构和公司开始从事职业教育培训，如高等职业技术教育和培训机构、高职院校、企业、咨询机构、非营利性机构和公共就业服务中心等。
1、职业角色和任务。职业教育培训师的职业角色根据教学类型，可分为文化培训师、科学技术培训师和实践培训师。岗位职责主要包括六方面：职业实践学习培训活动，如文化、人文、科学技术、实践等领域活动；为学校和公司合作提供专业支持，如开展工学交替实践活动；就业咨询和生涯发展规划服务；为弱势群体提供培训；在教育培训、就业服务、企业，和社会支持协助服务之间建立综合性网络平台，便于沟通交流；促进个人和团体混合式学习模式，即融合了组织管理、语言、市场营销、会计、信息沟通技术等，开发高等技术和组织技能，以提高整体竞争力。
2、职业教育培训师从业资格。目前对培训师的从业要求并没有正式的法律条文规定，但国家集w劳动合同中指出，培训师应具有大学学历，或高中毕业证书同时有相关工作经验。虽然培训师的岗前培训不要求义务参加，但由于这类职业角色的多样化，都应定期参加有助于职业发展的教学活动。
根据ISFOL在2011年对各大区培训师的认证调查，有大约63%的职业教育培训师持有大学学历，30%左右拥有高中毕业证书，其余7%具有其他资格证书。多数培训师会选择去大学类高等院校接受教育培训。
3、职业教育培训师在职培训。在职培训旨在提高职业技术创新，促进正规教育与非正规教育的认证，制定可靠有效的标准提供培训，并按照相应需求制定干预措施，以满足全球化的需要。在职培训主要由市场决定，并可由包括地区政府在内的广泛机构提供。各地区为培训师的在职培训建立了自己的标准，以保证职业教育与培训的高品质。
职业教育培训师的在职培训种类繁多，并且在自愿的基础上实施。法律为在职培训创造了新的体系，加强了培训、绩效考核和职业发展的紧密联系。培训师的在职培训主要致力于：职业培训机构组织结构的调整（如引进质量保证和管理体系）；培训设施认证（如在评价、指导中介绍新的任务和技术）；就业服务的改革（特别侧重于成人再指导和职业资格再认证）；使用新的学习技术（如电子学习）；对工学交替活动的管理（重点加强发展与企业的合作）；设计并实施对终身学习、培训和职业辅导的整合，以及对培训活动的监督和评估。
三、意大利继续教育师资培养路径
继续教育教师和培训师之间的主要区别取决于培训方法和培训内容之间的关系。教师主要是“内容专家”，如语言学、市场营销、会计专家等，而培训师是“过程专家”，扮演不同的角色，如家教、学习辅导员、团队领袖、教练等。继续教师的职能由国家集体劳动合同所确定，而继续教育培训师及其他学习辅导员主要由国家集体协议确定。
（一）继续教育与培训教师（CVET Teachers）
1、继续教育教师从业资格。继续教育教师应具备大学学历，且只有通过正规的国家考试才可被企业录用。
对于教师而言，他们依据所需专业内容要求和工作经历的不同，应持有相应证书或学位。一般讲授课程的教师，需具备一定专业学历或相关的工作经验。他们常常在培训中心，职业协会，咨询公司等机构参、加短期培训课程。对于技术型教师，由权威培训机构颁发的特定证书是必不可少的。一般来说，只有由大学或高等教育协会提供的岗前培训才能得到专业认证。除此之外，只颁发“参与证书”，市场和企业依据其培训机构的权威程度来决定是否认可。在成人教育中心职教的教师需持有至少一个大学学位，和一个由国家颁发的教师资格证书，并且达到初中师资水平。教师的选择不仅依赖于教学经验，还应具备专业资质。教师不仅讲授学术类课程，还将教学与实践结合起来，在实践中组织教学，完善教学工作。
2、继续教育教师在职培训。继续教育教师的在职培训是在完全自愿的基础上进行的。可通过参加大学硕士课程或某些专业课程来达到培训目的。专业课程主要包括：由职业培训系统提供的短期大专培训课程，以及由多种商学院或培训机构提供的强化课程，具有特定的课程结构、规则要求和组织机构。
（二）继续教育培训师（CVET Trainers）
继续教育培训师为讲授技术或组织管理课程的培训师，通常在企业，或由地区和省市机构共同管理的职业培训中心，以及由大区认证的私人职业培训中心工作。
1、继续教育培训师的从业资格。CVET培训师应具备中学教育毕业证书或大学学历，以及相关工作经验。培训师可参加大学硕士课程或某些专业课程来进行从业培训。具体专业课程包括：由职业培训系统提供的短期大专培训课程；高等职业技术教育与培训（IFTS）；由多种非大学的高等教育机构或培训机构提供的专门强化课程。企业内部的培训师招聘和选拔通常由企业自主决定。一般来说，企业更加看中应聘者的专业经验，而不是学历。
而企业之外的培训师参与的培训活动常常由公共资金支持。只有由大学或高等职业技术教育与培训（IFTS）这类机构提供的岗前培训才具备正式认证权利。在大多数情况下，这类培训只颁发“参与证书”。有时一些地方政府仍会实施一些程序来认证技能和培训学分。
2、继续教育培训师的在职培训。企业内部的在职培训往往出于自愿原则，这一培训通常涉及自我训练。一些拥有长期企业内部培训服务的大公司或公共管理部门可以推荐员工参与培训，或者为培训者的继续培训出资。
而对于企业外部的培训师，尽管有大量的公共资金支持一些培训机构、企事业单位和公共管理部门对其继续再培训，在职培训的供给主要是由自由市场调节支配的。政府通过出台税收减免的措施，为培训提供便捷的条件。培训机构来源较广泛，主要为培训机构、咨询公司、高校、地区公共机构、商会，以及一些商业学校。为了鼓励继续培训，一些特定行业还会得到特别奖励办法。
四、意大利职业教育师资培养培训所面临的挑战与策略
首先，随着意大利职前培训和继续培训的补充完善，其职业教育和培训的教师和培训者在教育政策制定和改革中所占地位愈发重要。国家对职教师资素质和结果的审查也越来越细。尽管制定了多项标准，但对职前培训和继续培训中投入的比重显示出明显差距，尤其对继续教育中的成人教育，没有引起足够关注。
其次，意大利对职教师资的缺乏是面临的问题之一，由于国家经济形势不稳定，教师就业问题以及对师资的保留方面存在着一定的困难。因此，国家应制定一些政策促进经济水平，鼓励教师就I，带来更大发展机遇和空间。这需要加强国家与地方政府和其他企业间的合作。
第三，加强对职业教育教师的继续教育，通过运用新的教学技术手段，提高教育培训能力和实力，使其角色从改革参与者逐渐发展成为改革制定者。
第四，提高职业培训教师的国际化水平是一个重大挑战，这要求教师应具备一定外语能力，了解并掌握相关其他国家知识，对其他国家教育教学培训，或技术领域保持敏感性，还应具有跨文化交流的能力等。
第五，现代职业教师不仅从事教学工作，还具有多重身份，如导师、顾问、从事行政管理工作、与其他企业机构、公共机关合作等。因此，应鼓励培训机构中不同部门人员对教师进行组织管理、咨询方面等的培训，提高其角色适应能力，以应对新时代下面临的各种的挑战。
参考文献：
[1]ISFOL、 The Vocational Education and Training System in Italy： short description[R]、 Luxembourg： Office for Official Publications of European Communities， 2003、
[2][4]ISFOL、 Italian VET in Europe： Country report、 Cedefop ReferNet， 2012、
正确处理学科专业教育和教师教育之间的关系，关系到对教师教育的“定位”。学科专业知识解决“教什么”的问题，从事教师工作的基本理念和基本技能，解决“怎么教”的问题。
在教师教育改革过程中，需要解决的一个重要问题是正确处理学科专业教育和教师教育之间的关系。处理好二者的关系，关系到对教师教育的“定位”。应当从学科专业教育与教师教育关系的辨析中确定教师教育的角色和地位，引出教师教育的“问题域”。从较为广泛的意义上看，教师教育是相对于其他专业教育如医学教育、会计教育、法律教育等而言的一种专业化教育。就师范大学内部的教育教学过程来看，教师教育则是相对于不同的学科专业教育而言的。
在师范大学内部，学科专业教育和教师教育之间是一种既相互区别又紧密联系、相互配合的关系。首先，我们培养的未来教师必定是有学科专业背景和基础的，无学科专业基础就无法解决“教什么”的问题。对于一个没有任何学科专业知识基础或背景的人来说，无论如何是无法胜任教师工作的。就此意义而言，对于从事教师专业来说，学科专业知识是一个基本的和基础性的条件。但是，了解教育教学过程的人都清楚，仅有学科专业知识和素养还无法胜任教师工作。具有一定学科专业素养的人要担当教师职业，还必须具备从事教师工作的基本理念和基本技能，解决“怎么教”的问题。这些理念的确立和技能的获得是需要进行专门教育和训练的。教师教育所涉及的主要工作就是促使教师理念的确立和教师技能的获得与提高。教师教育从本质上说是培养一个人从教理念和从教技能的专门化、专业化的教育教学活动。有某种专业知识的人可以从事多种工作，或可以为从事多种工作奠定知识基础。但只有在此基础上进一步接受教师教育或教师专业教育，才有资格做教师，才能逐步成为一名合格的教师。可以说，有专业基础知识和专业素养是从事教师工作的必要条件和基本前提，并非充足条件。没有专业知识和专业素养无法胜任教师工作，仅有专业知识而无教师教育知识和技能，同样无法胜任教师工作。由此可见，教师教育与学科专业教育是有很大不同的。在进行教师教育改革的过程中，学科专业教育和教师教育各自的范围与职责是什么，是首先需要弄清楚的问题。
我国以往教师教育的基本模式是学科专业教育与教师教育 “混编”的模式。教师教育改革的首要步骤就是要变革“混编”模式，使学科专业教育与教师教育分离开来。当然，这种分离只是一种相对的分离，不能理解为绝对的分离。不能认为只有教师教育课程执行培养教师的职能，其他课程不再履行培养教师的职责。事实上，对于一个师范本科生来说，真正的教师教育或教师培养应当渗透于通识教育、学科专业教育和教师教育课程的整体之中，贯穿在四年大学教育的全过程中。例如，师范院校的学科专业教育在教学内容、课程组织、教学重点、教学目标方面就应当与综合性大学有所区别。数学研究者只要把握了数学本身的内容和前沿发展可以说就具备了进行进一步研究的基础，数学教师则不仅要把握数学本身的内容，而且要熟练掌握“教会学生”的方法与技巧。
在处理学科专业教育与教师教育的关系时，要反对两种倾向。一种倾向是过分强调学科专业教育，忽视甚至否定教师教育或教师专业教育的价值。有些专业教师或专业院系管理者认为，要成为一名合格的教师，只要学好学科专业知识就足够了，毋需考虑教师教育。这是极为片面的。从教师成长发展规律的角度来认识问题，不能认为学科专业知识学得越多，就越能成为一名合格的教师。有些人学科专业知识学得很好，研究得很精深，但不会教，不知从何下手，这就不是一个合格的教师。高等师范院校尤其是地方性师范院校是培养中学教师的，这种培养一定要有明确的规格意识，要“封顶”，不能无限制地增加学科专业课程的课时。另一种要反对的倾向是过分夸大教师教育的作用。应当认识到，对于完整的教师培养来说，教师教育可以独立进行，可以作为一个单独的课程模块或教学模块，但不能独立存在和起作用。对于一个没有任何学科专业知识基础或背景的人来说，教师教育知识学得再好，再具有从教的观念和理念，也无法胜任教师工作。一个完全不知道数学为何物的人，纵使教师教育理论学得再好，教师技能训练得再好，也无法胜任数学教师的工作。
二、促进教师教育职前职后一体化
教师教育改革的一个主要目标是要把教师教育纳入高等教育体系，作为大学尤其是师范大学的责任和使命，在大学内部实现职前培养和职后培训的一体化。把职后培训纳入高等师范院校的工作视野和服务范围，无论对师范大学自身还是对基础教育来说，都是一件极富意义和价值的事情。
完整的教师教育应该涵盖两个基本领域或方面，就是职前培养和职后培训。当前高等师范院校教师教育改革的一个基本方向是从师范教育转变为教师教育，这种转变的主要内涵之一就是走职前培养和职后培训相结合之路。如何使职前培养与职后培训有机统一起来，实现职前职后一体化，既是教师教育改革的重要目标，也是教师教育改革的一个迫切课题。
从教师专业化发展的层面考察，职前培养和职后培训这两件事本来应该是前后相继、连为一体的，但长期以来在我国教师教育体系中它们却处于分离状态。目前我国的教师教育培养体制存在的主要不足，就是职前培养与职后培训严重脱节，职前培养、入职教育和职后培训没有实现持续的一体化培养。职前培养主要由高等师范院校承担，职后培训则由各级教育学院承担。对于师范大学来说，基本的状况则是只有“前”没有“后”，顾“前”不顾“后”。教师培养和教师培训两个系统的相互分离形成一系列制度障碍，使得承担职前培养的高等师范院校和承担职后培训的教育学院之间优势不能互补，优质教育教学资源不能共享，甚至相互发生矛盾和冲突，给教师教育和教师的专业发展带来不利影响。有鉴于此，我们现在所进行的教师教育改革首先就是要消除这些体制，使教师职前培养和职后培训有机统一起来，形成一个完整的一体化的教师教育体系。一体化首先就是要促进教师教育机构的整合和一体化，通过多种途径促进教师培训机构与师范院校合并。同时也要看到，职前职后一体化也是国际教师教育的潮流。国际的潮流是职前培养、入职教育和职后培训三个阶段连成一体，把教师教育过程看作一个前后相继、持续发展的终身教育过程。
教师教育改革的一个主要目标是要把教师教育纳入高等教育体系，作为大学尤其是师范大学的责任和使命，在大学内部实现职前培养和职后培训的一体化。把教师教育作为大学的责任和使命，强调大学尤其是高水平大学对于培养培训中小学教师的责任；把一体化的教师教育纳入高等教育体系，尤其是融合在同一所师范大学之内；把职后培训纳入高等师范院校的工作视野和服务范围，无论对师范大学自身还是对基础教育来说，都是一件极富意义和价值的事情。
对高等师范院校来说，通过服务基础教育可以发展壮大自己。在基础教育持续改革的新形势下，高等师范院校如果不肯积极参加基础教育本身的改革以及课程改革，不能给基础教育改革提供教育观念和学科新知识方面的支持，不能引领基础教育发展的方向，其存在的价值和合理性就将大打折扣。应当清醒地认识到，给基础教育提供持续不断的支持，引领基础教育改革和发展的方向，是高等师范院校的一项义不容辞的责任，也是其存在价值的主要体现之一。在一定意义上可以说，职后培训和教师的终身教育，是从师范教育转向教师教育的一个主要特征和重要任务。职后培训作为一个具有广阔发展潜力和前景的教育市场，是高等师范院校为社会服务的一个新领域和新空间，也是大有可为的一个领域。积极开拓教师职后培训市场，是关乎高等师范院校生存和发展的一件大事。
从基础教育方面来看，把一体化的教师教育纳入高等教育体系，对基础教育的改革和发展也是意义重大的。学校管理者和教师通过接受经常性的职后培训，可以及时了解新的教育教学理念和观念，掌握新的教育教学手段，掌握不断更新的学科前沿知识，促进基础教育的改革和发展。
高等师范院校如何才能适应教师教育改革的新形势，承担起培养培训高素质教师的任务，是需要认真思考的一个重大问题。根据教师教育改革先行学校的成功实践，除了苦练内功，不断提高自身的学科建设、科学研究和教育教学水平之外，一个重要的途径就是要加强与基础教育的联系，熟悉基础教育，研究基础教育，并在此基础上服务基础教育，引领基础教育。只有把基础教育研究清楚了，你才能在职前培养和职后培训两个方面有的放矢，有所作为，使教师教育真正提升质量和水平。培养培训基础教育师资的人不了解基础教育，将来要从事基础教育教学的人不了解基础教育，这是不可思议的，是违背教师教育规律和教师培养规律的。
三、教育理念培养与教师技能训练
教育理念培养与教师技能训练都体现着教师教育的基本目标，体现着教师教育的核心和基本内容；强化教育的基本理念和基本信念是教师教育之根。从事教师教育教学和研究的教师们要“扎根”到中小学去，只有这样才能走出自己的路。加强与基础教育的密切联系，着力提高学生的实践能力，是提高师范类学生培养质量的基本途径。
学科专业教育与教师专业教育的关系涉及到教师教育之“定位”，职前培养与职后培训之关系确定教师教育的题域或范围。除此之外，教育理念培养与教师技能训练的关系也是教师教育改革中的一个重要关系，这一关系体现着教师教育的核心和基本内容。
教育理念培养与教师技能训练之所以是教师教育的核心，原因在于二者都体现着教师教育的基本目标。教师教育的目标无非是要培养合格的教师，而一个合格的教师不仅要有坚定的、正确的教育理念和观念，而且要具备全面过硬的教育教学技能。教师教育说到底无非是要解决“教什么”和“怎么教”的问题。教育理念和观念是教师职业之根，没有正确而坚定的教育理念或观念，一个人就谈不上去做一名合格的教师。同时教师职业在一定意义上又是一项技艺，没有从事教师职业和教育工作的一定的技能和技艺，同样无法做好教师工作。
什么是教育理念或观念，它包括哪些内容？这是一个很大的问题，是全部教育学理论都在关注和探讨的问题。简言之，与教师职业发展密切相关的教育理念或观念主要包括教师的职业理念，教师的责任理念，教师的“专业情意”，教师的“自我效能感”，教师的“教育”理念，教师的教学理念，教师的学生理念，教师的人才理念等。例如关于教师的“教育”理念，现在最重要的是必须确立素质教育的理念，确立实践的教育、创新的教育、个性化的教育以及人的独立性教育等教育理念，这些教育理念代表着世界教育改革的潮流，也是国内从政府主管部门到部分学校正在实践着的教育理念。按照联合国教科文组织的观点，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。
教师技能或教师的从教技能包括哪些内容？也是一个无法简单回答的问题。随着社会发展和科学技术进步，对教师的教育教学技能的要求会更多、更高。按中小学的一般教育教学常规来说，教师的基本从教技能或能力包括语言表达能力，书写能力，课堂教学组织能力，班主任工作能力，组织课外活动能力，教育艺术能力，情感能力，沟通能力等。在现代意义上，还要有计算机操作能力、多媒体课件制作能力以及开发和利用网络资源进行教学的能力。从这里看，仅仅就技能而言，做一名合格的中小学教师也不是一件轻而易举的事情。
教育理念和教师技能都不是与生俱生的。但理念可以培养，技能可以训练。如何培养教育理念和训练教师技能，是教师教育改革应当关注的核心问题。我们现在在教师教育过程中尤其是职前培养中所存在的问题主要是：其一，教育理论与教育实践严重脱节，教育学、心理学教学与实际从教实践之间关联性不大；其二，相对重视教育理论课教学，忽视学生从教技能的训练，致使许多毕业生缺乏基本的从教技能和就业竞争力，很难成为一名合格的教师。在这一问题上，特别要强调实践教育理念的价值。教师教育本质上是一个实践的教育，是实践性很强的教育活动，其直接目标是培养从事基础教育活动的人。作为实践的教育，教师教育本身就不应当坐而论道、闭门造车，而应当注重在实践中不断提高自身的水平。教育理念的培养需要实践，教师技能的训练更需要实践。从我们了解的情况看，大多数实习生在教育见习和实习过程中，学科知识水平不存在明显的差距和问题，主要问题和不足是技能差，不会教。例如，一部分学生压根就没有搞清楚“教”的含义，面对课本和学生，一片茫然，不知从何入手；大部分学生对中学课程标准不熟悉，缺少课程“规格意识”，把握不住教学内容上要求的深浅，甚至往往把中学课程讲成了大学课程。这就严重违背了教育教学规律。
进行教师教育，首先要强化关于教育的基本理念和基本信念，这是教师教育之根。同时要认识到，理论必须要有实践之根，从事教师教育教学和研究的老师们要“扎根”到中小学去，只有这样才能走出自己的路。有鉴于此，加强与基础教育尤其是中学的密切联系，着力提高学生的实践能力，是提高师范类学生教育教学质量的一个基本途径。
关键词:教师教育；写作技能；理性认知；校本实践
中图分类号：G632 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）09-0066-01
教师专业的成长是依赖于具有实践性综合知识和技能作保障的，无论是教育实践性知识，还是教育实践技能，均是蕴藏于教师专业发展的实践过程之中，只有在个体智慧中占有它，才能在一定教育情境中发挥出个性化作用，这就是丰富个体智慧和提高专业技能科学发展观的必要性和前瞻性。在教育应用文写作技能普及提高校本实践研究中，必须占有教育应用文写作的系统理论知识，来丰富这一智慧的不完全空白，这就给其理论研究提出了任务和目标。教育应用文写作技能隐含于教育教学研究实践过程之中，它的掌握与提高，在某种意义上说是与每位教师的主观认识和行动过程具有一种共生关系，仅仅依靠理性认知还是难以成效的，还须在具体的教育实践中来普及与提高，来发展与完善。无论是教师继续教育内容的补充，还是校本培训制度的健全，乃至政府指导性文件的规定等，都亟需有一个行动研究过程，行动实践过程，使之成为被其采纳的参考依据。
理论研究，以形成体系。运用文献研究法，结合教育实践应用写作之经验，总结出各种教育应用文写作的结构体例，包括"文体内涵"、"文体特点"、"文体功能"、"文体要求"、"文体格式"、和"文体案例"，又依据各种教育应用文体的内容性质归纳成类，构成章节体系。比如，"教育案例"、"教育随笔"、"教学后记"等可统归为"反思性教育应用文"，"课堂教学评析"、"作文评语"、"教材赏析"、"试卷分析"等可统归为"评析性教育应用文"等。按照这样的理论体系编辑成教程或讲义，能够系统地，有序列的，有选择的指导教师规范的写作训练，更有利于教师自学指导和校本训练辅导。
实践研究，以形成氛围。实践研究法是教师和研究者共同参与促进教育应用文写作理论向教育实践的转移的行动研究，包括全员培训和个体自学两个活动氛围，而全员培训又包括教师继续教育培训和校本培训两个学习共同体，共同完成其理论向实践的转移。随着新课改的不断深入发展，中小学教育工作者教育应用文写作技能价值已被教育界所公认所接受，并且在教育实践中能主动自觉地撰写一些教育公文，并能积极投入到教育活动之中，这给本课题的研究打造一个良好的实践氛围，也给本课题最终达到普及与提高目标研究奠定了基础，广大一线教师对此研究也有较深的实践经历，并取得了一定的体验收获。但在新时期教师综合素质队伍建设中对其基本功的培训也值得反思。其一是决策者忽视了教育应用文写作技能的普及提高培训；其二是继续教育培训教材中教育应用文写作技能是个空白；其三是新课程通识培训没有把教育应用文写作技能的基本功作为培训内容之一，只注重教学模式这个"标"，而轻视了教师基本功这个"本"。如果这三方面的反思问题能逐步加以解决的话，那么这就为"中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策的实践研究"的深化和发展留有很大的空间。虽然本课题研究仅仅是教师素质和基本技能的一个方面，但这个课题的选择和研究无论是对当前我区中小学教师基本素质现状的转变，还是对我区未来教育的蓬勃发展均将大有裨益。同时，相信这个教科研课题研究，无论以哪种成果形式来表现都会有一定的理论价值和实践意义。
中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策课题研究，从理性思考到理性认知，从自主培训到自主实践，完成了理论成果研究和实践成果研究的任务。这对教师教育、教师教研和校本建设等方面均有现实的基础意义和长远的发展意义。
(1)对教师教育的促进意义。首先，表现在教师综合素质和基本技能的整体提高上，为教师终身化研究性学习创造条件，为研究型教师的培养创造条件，为教师的研究资历创造条件，为教师掌握教育教学经验交流手段创造条件。其次，表现在教师专业成长的自主化进展上，校本研究、校本培训、校本学习都是教师专业自主化发展的明显标志。无论是教师写作理论的研学，还是教师写作理论向写作实践的转移都是一种有价值的选择和可采纳的途径。再次，表现在为教师专题教育技能的全员培养填补空白上，师范院校应用写作的设置，是基于社会人文理念和社会应用写作理念，只有亲历学校的教育、教学、教研等育人活动，方能体验到教育职业性文体写作内容的丰富性，教育生活底蕴的潜在性，文体形式的多样性，行文体例的规范性，构成教育应用文写作体系的必要性。
【关键词】幼儿教师；职后教育培训；路径创新
国家中长期教育教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)第三章指出：“学前教育对幼儿习惯养成、智力开发和身心健康具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0-3岁婴幼儿教育。”［1］要实现以上的战略目标和发展任务，提高幼儿园教师的职业素养是基本前提。众所周知，幼儿教师在其专业成长的过程中，在专业知识、专业能力、专业精神等多个层面上与中小学教师的专业成长有所区别。除了加强幼儿师资的职前培养外，更要重视现有幼儿园教师的在职教育培训工作。因此，探讨幼儿教师在入职后的教育培训显得尤为迫切。
1993年通过的《中华人民共和国教师法》第十一条明确规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。［2］尽管国家一直采取各种政策来促进幼儿园教师的学历提升，包括中等师范学校招生的变革，开始招收五年制的高职大专学历，但仍然在短期内难以改变幼儿园师资学历水平不高的事实。在这样的教育现实中，我们的教育行政管理部门和幼儿园也在积极地采取各种措施来提高幼儿园教师的师资水平，通过多种方式的在职教育培训，有计划的针对现有的师资进行逐步提高。在多重政策的影响下，幼儿园在职教育培训得到了飞速的发展，但也存在一些问题。
一、幼儿教师在职教育培训存在的问题
1、没有在教育理念上实现创新和突破
没有在教育理念上实现创新和突破，导致在现实意义上难以提升教师对于自身职业的高度认同，难以在实践层面上呼唤教师的理性思考和行为。
教师接受的多种教育培训，与教育行政部门和专家所想象的实际效果有较大的差距。当幼儿园教师在工作之余抽出时间参加各种教育培训而不能得到其主体的积极回应，事实上成了事倍功半。终身教育的理念没有成为教师的核心价值观念，在其从事教师行业的过程中，其行政性和行业性的协会组织应该加强引导幼儿园教师对自己职业的深刻反思和理解，不断提升对自身职业的身份认同，积极地寻求职业的成长发展路径，主动地参与到自身职业生涯的规划和发展中去，结合现有的教育资源，针对自己的实际情况作出较好的教育培训选择。
2、没有考虑幼儿教师在幼儿园的岗位职责需求
在现有的教师培训中教师本身没有进入到接受培训的参与过程中，被动的接受相应的模块培训，安排培训并没有考虑教师在幼儿园的岗位职责需求，也就是说当接受教育培训的教师在结束培训后回到自己的岗位时，其本人的岗位工作能力并没有得到相应的提高。这一定程度上消减了幼儿园教师外出教育培训的积极性。
3、在职培训没有和学历教育很好结合
教师出于提升学历的需要，接受学历教育，但是学历教育部门并不是专门解决教师的职业困境，而是以系统的学术知识学习为主；教育行政部门组织的各种教育培训虽然在培训项目和模块上有所针对，但由于教育行政部门和专家的前提假设，幼儿园教师在实际的培训中得到的并不是自己所急需的知识。这样的继续教育在一定程度上影响了教师的积极参与，还造成了培训教育费用的浪费。
综上所述，在幼儿园教师专业成长的过程中，教师作为个体应该对自身所处的职业环境有比较深刻的了解，在职业群体的相互影响下，应该意识到自身职业与他者的差异，甚至同一职业群体中的不同岗位上的相互差异。只有充分认识到个体与群体、自身与他者的相互关系，才能更加有效的认识其自身。因此幼儿园教师的在职教育培训在某种意义上首先应该改变的是教师的自我职业身份认同，教师不仅要认识其自身的职业特性，还要与他者进行比较以便树立自身的职业身份认同。只有其完成了自身的职业身份认同，才能在职业生涯发展中确立自身的职责、权利和义务，有效的在所处的职业环境中进行适宜的选择。当然教师单向度的自我选择，并不足以完成教师的专业发展和成长，教育行政部门和幼儿园有职责帮助教师确认其专业身份和完善其专业成长。
二、幼儿教师职后教育培训的制度和路径创新
1、在职教育培训中，要注意教师培训机会的公平性
当前在职教育培训中，幼儿园教师参与教育培训的机会出现不均等现象，因此应给予农村幼儿园、民办幼儿园更多的支持。从教育公平的角度出发，有必要调整各级各类幼儿园在培训经费上的划拨，教育行政部门有义务在区域内进行有利于实现教育公平的措施引导，探索在辖区内幼儿园内教育资源的共享和互认机制，发挥示范园、中心园的引导作用，积极有效的提升辖区内的幼儿园教育公平，这样在一定程度上也是对幼儿教师在其职业环境中的一种鼓励和认同。
2、应该发挥各级各类示范幼儿园、中心幼儿园的模范引领作用
在教育培训中，我们经常选择非常优秀的幼儿园进行教学以及管理的观摩，让幼儿园教师了解幼儿园的制度设计和教学安排，对其发展有极大的促进作用。但是一定程度上，这种制度和管理甚至于教学在其他幼儿园的可操作性不强。但是如果让辖区内的示范幼儿园和中心幼儿园承担这样的培训任务，则可以实现最大限度的教育资源共享。在具体的实施过程中，教育行政部门可以对承担业务培训和指导任务的幼儿园进行区域划分，并适当的进行财政补贴，也可以将原有的培训经费按适当的比例进行调配，对幼儿园进行补助，这不仅能就近满足幼儿园教师的专业发展，也有利于实现幼儿园教育公平和教师的合理流动。在此层面上，幼儿园就不单是接受教育培训的单位，也可以成为其他幼儿园和幼儿园其他班级的一种教育资源，可以实现相互的资源共享，这极大地减少了幼儿园教师外出教育培训的成本，提高了教师参与职后教育培训的积极性，具有实训的科学性和操作性。
3、采取教育培训和学历教育相结合的方式
在以往的培训中，教育行政部门往往将继续教育培训和学历教育工作相互分开进行。实践证明幼儿教师在具体的教育培训中，积极主动性不高，所以有必要将两者进行整合。将两者结合需要更高的教育行政部门的条例规定，从而得到法规意义上的认可，实现有法可依。同时，各级教育行政部门可以在现有的法规框架下，积极调整培训策略，探索两者互任的培训模式，开发系列培训课程，在学分互认上进行相应的改革，这样既可以缩短教师的培训时间，减少培训费用，同时还可以在一定程度上提高教师接受继续教育的积极性。
【参考文献】
［1］中共中央、国务院、国家中长期教育教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)、2010、5、
2003·教育回眸(1) 全国教师教育网络联盟启动。它将成为推动教师队伍建设的工作平台、教师教育事业发展的支持平台和教师发展的学习平台； 非师范类高等院校参与教师教育的数量显著增长，显示出更多的优质资源参与到提高教师教育的质量和水平的事业中来； 截止到2003年年底，全国约有200万左右的小学和初中教师接受了由各级教育行政部门组织的不同层次、不同类型、不同形式的教师新课程培训。 岁末年终，成绩喜报不断传出。记者12月24日从教育部召开的新闻会上了解到，在当前教师教育改革发展的关键时期启动的全国教师教育网络联盟，成为教师教育的一个新的增长点。通过这项计划的实施，教师网络联盟将成为推动教师队伍建设的工作平台、教师教育事业发展的支持平台和教师发展的学习平台；随着我国教育改革发展的深入，非师范类高等院校参与教师教育的数量显著增长，显示出更多的优质资源参与到提高教师教育的质量和水平的事业中来；截止到2003年年底，全国约有200万左右的小学和初中教师接受了由各级教育行政部门组织的不同层次、不同类型、不同形式的教师新课程培训。 教师网联构建终身学习体系 今年9月，教育部启动了全国教师教育网络联盟。此举为构建教师终身学习体系、建设学习型社会、提高教师队伍尤其是农村教师队伍整体素质以及以教育信息化带动教育现代化、推进教师教育改革创新创造了一个载体。不久前，教师网络联盟理事会召开第二次全体会议，研究并原则通过了教师网联的招生工作、门户网站建设和支持农村中小学教师学历提升和非学历培训的意见，在学分互认课程互选机制和“新课程”教师培训课程建设等方面达成了共识。2004年是推进教师网联计划的关键一年。根据教育部有关指导意见的精神，在“创新、集成、跨越”原则的指导下，将主要开展如下工作：大规模开展中小学教师学历培训，建立并完善教师网联的运行准则，逐步推行由专家委员会审定的学生培养计划；推进教师网联内部学分互认和课程互选，积极推进教师网联共享资源库的建设；开展现代远程教育“新课程”教师培训体系的建设，实施新课程教师培训；继续深入开展农村教育调查工作，研究对农村教师培训的有效途径和方法；利用教师网联已有的资源和体系优势，迅速推广农村教师开放教育，探索对贫困农村地区教师培训的有效模式，等等。 非师院校参与注入鲜活“因子” 非师范院校积极参与教师教育，为我国构建开放、灵活的教师教育体系注入了鲜活的因子。目前非师范院校已达到培养教师院校总数的54%，正在成为我国教师教育的一支重要力量，并将在教师教育工作中发挥越来越重要的作用。经过多年探索和实践，非师范院校举办教师教育积累了丰富的经验。如厦门大学在“厚基础、宽口径”这一基本培养模式的基础上，采用“混合制培养模式”发挥学校的学科优势，确保教师教育人才培养的学术性；扬州大学整合综合性和师范性两方面的优势来发展教师教育，构筑了师范生多维多向、自主发展的成长成才“立交桥”……在教育部师范司的倡导和支持下，80多所举办教师教育的非师范院校于11月在厦门召开的研讨会，对加强和改进这类院校的教师教育工作，切实提高教师教育的质量，对我国教师教育改革和发展，都有着重要的现实意义和深远的历史意义。 适应新课程师资培训全面展开 新课改的高要求使广大中小学教师面临着巨大的挑战。随着2005年义务教育阶段起始年级学生全部进入新课程、2007年全国义务教育阶段各年级学生基本进入新课程和2007年全国普通高中起始年级全部进入新课程的时间表的逼近，新课程师资培训的任务愈发凸显其重要和紧迫。 目前我国义务教育阶段教师共计924、66万人。新课程师资培训涉及面广、人数众多、任务繁重、时间紧迫。根据“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的政策，2003年教育部师范司又利用国家专款1700万，组织了“第二期基础教育新课程骨干培训者部级研修”。此举是为了给全国各地新课程师资培训工作培养“种子”，起到示范作用。这期部级研修为各省培训了近1万名义务教育阶段的骨干培训者，以此全面带动了全国的新课程师资培训工作广泛深入地开展。此外，“十五”期间，国家专款实施的“第二期贫困地区义务教育工程”中的约5亿元师资培训经费，主要用于支持全国15个省(自治区)组织实施对372个贫困县的教师进行包括新课程为主要内容的师资培训。 根据教育部拟从明年秋季开始推进高中课程改革实验工作的部署，教育部师范司将从明年上半年开始实施高中新课程部级培训计划。其主要培训对象包括教育行政管理干部、中小学校长、部分高中实验区中小学骨干教师、骨干培训者和师范院校系主任、学科教学论教师等。据悉，国家已为此拨出1500万元。明年第一期计划培训9285人。 《中国教育报》2003年12月25日第1版
根据《省教育厅关于组织开展全省农村义务教育阶段英语教师培训工作的通知》和《省教育厅关于做好2009年中小学教师和校长省级培训工作的通知》，经研究，决定于年内组织开展全省农村义务教育阶段英语教师第二阶段培训工作，现就有关事项通知如下：
一、培训对象和培训人数
培训对象为全省县城以下义务教育阶段具有相应教师资格证书的英语教师。今年，初中以初二任课教师为主，小学以中年级段任课教师为主。近两年参加过同类省级培训的一般不再选派。
今年全省计划培训农村义务教育阶段英语教师1万名，其中小学英语教师3000人，初中英语教师7000人。各地培训名额原则上依据《江苏省中小学教职工信息管理系统》2008年统计数据按比例分配（见附件）。培训机构按照保证质量、就近参训的原则并参考近年来培训效果反馈情况确定。
二、培训内容和课时安排
本次培训安排在暑期进行，时间7天计56学时，计入继续教育学时。培训主要内容包括：1、结合实际教学，更新教学理念。2、分析教材，了解编写意图、教学重点和难点；理解各单元、板块的结构与功能。3、教材教法，就某一单元的所有板块作详细教法和备课指导（小学以四年级为主）；以某一单元为例，对单元内各板块课型示范剖析，指导教学组织（充分利用录像课、示范观摩课或实际案例进行剖析）；以某一完整的课堂实录或公开课，结合新课程新理念进行说课评课交流。
三、培训经费
为加强农村中小学教师队伍建设，此次培训经费（包括培训费、教材费、食宿费等）全部由省教育厅承担，我厅按1050元/人的标准拨付培训经费。培训讲义编写和视听材料等费用按50元/人另行拨付。各培训机构不得向教师收取任何费用。
五、培训要求
请各市根据分配名额做好学员选派工作，分派到两家以上培训机构培训的，应分别造册，部分人数较多的地区可指派专人跟班管理。学员名册直接寄送相关培训机构。各地要结合省级培训工作，在省帮扶培训的同时，按照省、市、县、校四级培训体系的职责分工，重点加强小学英语教师培训工作。
请省教师培训中心结合去年培训工作认真修订培训讲义、丰富视听材料；加快学员网上注册和问卷调查系统建设工作，逐步实现培训工作的信息化管理。请省电化教育馆负责做好网络课程的技术指导和后期制作工作。
请各培训机构接此通知后主动与相关教育局联系，确定具体培训时间，并及时(不少于开班前15天)将培训方案以书面和电子文档形式寄送省教师培训中心（*市北京西路77号130信箱，邮政编码：210013，联系人：*，联系电话：025-83758178，电子信箱：sxzxshj@）。省教师培训中心要逐一审核培训方案，将修改建议反馈相关机构。
关键词：人本主义；小学教师；培训管理
一人本主义管理基本内容
（一）基本概念
人本主义管理强调了人在管理中的主体地位，人是管理中的重要组成部分，是管理关键。人本主义管理并不是将人作为管理工具，而是更加尊重人的作用与价值，进一步激发出人的潜力。将人的价值发挥到最大，从而有效实现人与组织更好发展。其管理意义主要有以下几点：第一，认识到人在人本主义管理中的主体地位，将人作为管理工作的归宿与出发点，推动人的全方位发展[1]。第二，主要渠道是将管理者自身的专业技能与综合素养提高，从而构建出高水平队伍，充分激发出人的潜能。
（二）人本主义管理特征
人本主义管理主要有将人看做最关键的部分、构建良好的人际关系、强调员工更好发展等几个特征。其中将人看做最关键的部分，主要是指在要认识组织中最关键部分，在人本管理背景下，一切组织活动管理活动等需要以人为中心，将实现人的价值作为最终管理目标。构建良好人际关系，主要是指在管理工作中员工之间相互帮助，相互尊重，构建和谐共赢的管理局面，推动各员工更好发展。强调员工更好发展主要是指，能够建立学习型组织，注重员工的可持续发展。与此同时，激励员工终身学习，为将来更好发展奠定基础。
二小学教师培训管理原则
（一）尊重性原则
因为在组织系统中每个人的组织功能存在不同，所以，在各自岗位中发挥的最终作用也存在差异。但是，他们之间有一个共同点，就是在组织中被管理的都是人。在工作中领导者或者管理者只有尊重其人格，才能使被管理者在自身岗位中充分发挥自身最大价值与组织功能。所以，在小学教师培训管理中，要树立正确的培训管理理念[2]。培训管理工作针对的是某件事情或者工作，并不是某一个人。在管理工作中要做到对事不对人，要充分尊重被管理者。在管理工作中，要拥有尊重意识，管理者与被管理之间没有等级差异。彼此平等，这样才能创造良好的工作环境与管理氛围。
（二）个性化原则
在组织当中每个个体都会有自身的需求，只有当每个个体自身需求得到满足时，他们才会充满积极性，充分发挥自身最大价值。上述方法也是人本主义管理中倡导的柔性管理，基础是柔性管理中的规范，员工的自我改善与自我管理是柔性管理核心内容。所以，在小学教师培训管理中，要注重员工个性化原则，进而提升管理水平。
（三）共赢性原则
员工会受管理者管理，同时员工需要通过被管理获得自身报酬，从而满足自身生活需求。管理能力的提高对管理者与被管理者都有积极作用，所以，在日常小学教师培训管理工作中，要积极关心员工，满足员工需求，进而达到双方共赢局面[3]。除此之外，通过人本主义培训管理展现出员工主体地位，使其具备主人翁意识。
三基于人本主义的小学教师培训管理工作有效途径
（一）强化管理过程
在如今小学教师培训管理过程中，将教师视为管理对象，从而使整个培训管理过程过于形式化。而教师也没有端正学习态度，通常情况下都抱着应付的想法参与培训管理，致使培训管理达不到最终目的，教师的专业技能与综合素养等无法提升。在当今人本主义下，在展开小学教师培训管理工作时，要以教师为本，强化培训管理过程。利用任务使教师的各项需求得到满足，从而调动教师参与培训管理积极性[4]。与此同时，在培训管理工程中，强化整个管理过程，从而使教师的专业技能与综合素养等得以提升。
（二）制定培训目标与任务
通常情况下，在小学教师培训管理工作中，采用自上而下培训方式。通俗来讲，教师无法选择适合自身发展的培训内容，只能被动接受培训管理机构所讲述的知识内容。采用此种培训方式，会导致培训机构所传授的知识内容无法与教师自身需求相适应，致使教师对培训失去积极性，而培训管理工作也无法实现最终目的。所以，在对小学教师进行培训管理时，培训机构可以积极争取教师意见，从中了解教师的实际需求。然后，在根据教师实际需求，制定培训管理目标、内容以及任务等[5]。如此，可以调动教师培训积极性，使教师的短板能够得到更好充实。
（三）采用任务驱动方式
传统小学教师培训管理工作，采用听报告、听讲座的形式，对教师进行培训。在培训过程中教师发言机会与参与机会较少，通常情况下，一堂培训课教师几乎全程坐在教室内听培训人员讲述。在人本主义管理理念下，可以采用任务驱动方式。因为，培训机构根据教师实际需求，制定培训管理目标、内容以及任务。然后，再将培训内容以及任务等发放到教师手中。教师可以不再采用被动听课形式进行知识学习，可以发挥自身特长分析问题、解决问题。所以，将培训过程中转化成任务完成过程，教师参与性将更高。在完成任务期间，尽量选择培训重点难点来完成，要特别注意任务的连续性。任务布置要适当，防止任务过多导致教师产生抗拒心理。采用任务驱动方式，能够更好完成小学教师培训管理工作。
（四）科学合理评价
当教师接到培训机构发放的内容与任务之后，任务的完成程度，以及是否实现培训目的。需要培训机构对教师有全方位分析与科学合理评价，从而对任务进行监管，最终实现培训目标。在培训管理工作中注重教师的自我改善与自我管理，所以在评价与监督过程中，要采用积极的评价方式，对教师能有科学合理评价，促使教师更好完成培训任务。对教师要有充分尊重，调动学习积极性[6]。在对教师进行评价时，可以根据教师实际培训天数、学习纪律、学习态度以及作业完成情况对教师进行合理评价。教师也可以针对培训机构，培训项目内容、形式、以及管理等做出相应的满意度评价，培训机构根据教师反馈意见进行修改与调整。必要时可以将教师反馈意见进行整理，采用书面或者文件形式上交给上级部门。再结合上级部门的意见，调整培训内容与培训任务等，从而使培训内容与教师需求相适应。在最终评估阶段，需要结合教师任务完成期间，教师对自身的贡献与对群体的贡献进行综合评估。
（五）加强质量管理
将人本主义理念应用在小学教师培训管理中，合作共赢是最终目标。培训机构培训水平得以提升，教师综合素养专业技能得以提高是培训最终目的。所以，在小学教师培训管理中要加强质量管理。推动教育教学能力的提升，并将其视为培训管理的追求。小学教师是小学教师培训管理主体，如果培训质量想要得到有效提升，需要将教师专业培训作为基础部分。所以，在培训过程中，要改变培训方法与培训理念，进而推动教师更好发展。
（六）创新教学模式
在培训管理过程中，除了采取任务驱动方式对教师进行培训外。还要注意将理论内容与实际相联系，可以采用情境法、交流探讨法等进行培训。其中情境法，主要是为教师创造一个培训情境，促使教师发现问题、分析问题、解决问题，使教师的学习能力得以提高。交流讨论法，主要是根据培训实际内容，教师之间进行积极交流讨论，最终得出结果。无论哪种培训方式，要将教师实际需求作为关键，从而进一步提升教师的专业技能与综合素养。
关键词： 党外代表人士 教育培训机制 对策
一、潮州市党外人士的基本情况
摸清和了解潮州市党外人士的基本情况，是我市开展统一战线工作的前提和基础。从潮州来看，党外人士基本情况如下：
（一）派人士
我市共有八个派，分别是中国革命委员会（简称民革）、中国民主同盟（简称民盟）、中国民主建国会（简称民建）、中国民主促进会（简称民进）、中国农工（简称农工党）、中国致公党（简称致公党）、九三学社、台盟。其中，除台盟外，2002年4月30日致公党潮州市委员会成立后，我市七个派组织已全部建立。目前，全市各派共建立基层组织45个，共有派成员878人（附表如下）。
（二）无党派人士
2013年12月31日，我市成立了潮州市知识界人士联谊会，由潮州市知识界代表人士自愿组成，是以无党派高级知识分子为主体的非盈利性、联合性社会组织，是具有统战性、知识性、联谊性的社会团体。该会的主管单位是中共潮州市委统战部。目前有会员78人，凡是加入知联会的无党派人士，按照中央有关无党派人士政治面貌规范使用的规定，可以认为是已正式确认的无党派人士，其他人员，我市没有正式办理手续确认。
（三）民族界人士
除了世居的畲族外，潮州外来少数民族共有39个，全市共有41个民族。现有少数民族常住人口6652人，其中世居畲族人口2353人，占全市人口的0、086%，零星分布在三个县（区）九个行政村，即潮安区归湖镇的溪美村、碗窑村、山梨村，凤凰镇的石古坪村，文祠镇的李工坎村；饶平县饶洋镇的蓝屋村；湘桥区意溪镇的古u村、桂坑村和荆山村。流动人口大概15000人。
（四）宗教界人士
我市现有宗教活动场所210个，其中佛教128个，天主教26个，基督教56个，宗教教职人员经定247人，佛教192人，天主教4人，基督教51人，宗教团体11个，其中佛教5个，天主教3个，基督教3个。全市共有30名宗教人士人大代表、政协委员，其中市人大代表3名，市政协委员5名，县（区）人大代表4名，县（区）政协委员18名。
综上所述，我市统一战线工作面广线长，人才众多，资源较丰富，组织抓好代表性人士队伍建设，特别是开展代表性人士教育培训，提高他们的参政议政能力，更好地为潮州凝心聚力，为潮州新一轮的发展建设贡献力量。
二、潮州市党外代表人士教育培训工作存在的不足
（一）对党外代表人士教育培训工作的重要性认识不足，影响教育培育工作的开展。
根据调查，目前我市党外代表人士不到七成的人认可教育培训的作用和地位，部分人甚至对此持否定态度。党外代表人士教育培训工作应有的地位和实际地位存在的巨大落差主要原因是：一方面，一些部门和领导缺乏真正的统一战线意识、多党合作意识和广纳群贤意识，存在“党外代表人士安排仅仅是政治需要，工作很难抓好”，“行政领导班子有党外代表人士参与工作起来不方便”等错误的思想，最终导致党外代表人士教育培训被看成是一项可有可无、可紧可松的工作，缺乏内在动力和高度重视。另一方面，一些党外代表人士对教育培训的人士存在一定的误区，认为思想政治培训是政治教化和“洗脑”，因此产生思想抵触，缺乏自我提升的动力和主动性。
（二）党外代表人士教育培训运行机制不够健全，尚未建立党外代表人士教育培训的长效机制。
1、没有建立起党外代表人士教育培训工作的领导协商机制。我市党外代表人士教育培训工作主要是由统战部门协调、管理和组织，没有列入党委和政府干部教育培训工作体系。这说明在调训过程中，统战部、组织部、各派、工商联、有关人民团体和社会主义学院等部门的协调不够，各方面的积极性和主动性没有得到充分发挥。事实上，党外代表人士教育培训工作涉及人、财、物多个方面，需要多个部门协调开展，只靠一个部门的力量是难以完成的。
2、培训与选拔任用存在脱节，培训的综合评价体系不完善，无法将教育培训结果与干部任用选拔完全联系起来，教育培训还没有成为党外代表人士选拔任用的硬性指标，对于积极参与培训、表现良好的干部缺乏相应的激励措施，在一定程度上挫伤了党外代表人士培训的积极性。由于长期以来党外代表人士教育培训远不如干部教育培训的重视程度，没有形成制度化、常态化，因此党外代表人士主动自觉参加主体班次培训的意识薄弱，难以受到制度约束。
3、培训效果跟踪反馈不及时，一是我市社会主义学院对于教学质量评估工作开展不及时，没有将培训不同阶段的评估结果作为有效提高教学水平的重要依托。二是目前采取的培训效果评估办法存在一定的不规范，没有对培训项目、课程设置、师资水平、教学管理等评估指标进行细化，分类不科学。三是忽视对培训效果跟踪反馈结果进行分析，没有根据结果认真总结教学培训的经验和教训。
（三）教育培训工作的实效性和针对性不强，不利于党外代表人士素质能力的提高。
1、教育培训的“面”不广。我市党外代表人士多集中于科教文卫等部门，因此针对党外代表人士教育培训多集中于这些单位，培训范围没有拓展到外商投资企业、民营企业的专业人员、工商界代表人士。
2、培训教学的实践性不强。由于缺乏实践经验和深入实际调查研究不足，社会主义学院教师队伍对统战工作实际、党外代表人士队伍情况和特点、培训对象需求等了解不多，把握不准，导致培训教学难以做到理论学习与解决实际问题紧密结合，对实际工作和现实生活中党外代表人士关心的问题涉及较少，急需和实用的新知识较少，学习内容显得比较空洞乏味，教非所需，学非所用。
3、培训方式传统，教学手段单一，参训学员的主体地位没有得到很好的体现。目前，教学培训的方式多半以“填鸭式”、“满堂灌”教学为主，这种以听专题、看电教、组织讨论为主的培训模式，难以调动学员的积极性、主动性，培训效果自然大打折扣。近年来，我市积极探索和尝试交互式教学、研究式教学、兴趣教学等方式，但由于教师的素质和能力不能适应，加上在短期班次中无法安排等原因，交互式、研究式教学在整体培训中所占比例仍然很少，极大影响教学培训的实效性。
（四）社会主义学院主阵地作用发挥不明显，统一战线教育培训的特色难以充分发挥。
社会主义学院普遍存在规模较小、教学场地不足、软件和硬件还不成熟等共性问题，影响了统一战线理论教育培训特色的发挥。就我市社会主义学院而言，党外代表人士培训的工作机制还没完全理顺，目前突出的问题是采取市委党校、行政学院和社会主义学院“三块牌子、一套人马”的办学模式，没有成立统一战线理论教研室，办班数量和办学动力不足。其次是统一战线理论专职教师数量不足，教学科研队伍基数太小，人员的年龄结构、学历层次、专业构成不太合理，严重制约培养学科带头人和教学科研骨干，与党外代表人士教育培训规模和数量不断增长不相适应。
另外，办班模式随意性较强，课程体系不够完善。就我市社会主义学院而言，办班模式以短班为主，培训时间只有一周以内，半个月以上的中班和长班极少，既缺少三个月以上的重点培训班次，又缺乏长期稳定的精品理论课程。
三、进一步完善党外代表人士教育培训机制的对策建议
（一）建立健全科学有效的教育培训工作机制。
首先，要充分认识到加强党外代表人士教育培训是实现我市经济社会又快又好发展的需要，是增强党的执政能力和加强先进性建设的需要，是全面建成小康社会的需要，不仅要从政治上关心和爱护，而且要在教育培训上创造更多的条件，把党外代表人士教育培训工作纳入干部培训的总体规划，切实抓好培训工作，不断提高他们的综合素质。其次，党委统战部和组织部要根据各自的分工，定期联系、交流、研究商讨培训选拔党外代表人士的有关工作，在制定名单、培养锻炼、考核任用等方面做到“同一套工作计划、同一份干部名单、同一个工作目标”，努力实现通力协作、齐抓共管的良好局面。再次，党委统战部要与派、无党派人士、民族宗教界人士、新的社会阶层和港澳台同胞实现良性互动。派委员会和民族宗教团体应及时向党委统战部介绍优秀后备干部，健全党外代表人士后备队伍培养选拔制度，形成科学合理的后备队伍结构，实行动态管理。党委统战部和外要与后备干部所在的单位保持经常性的工作联系，定期请他们协助考察了解后备干部的思想政治状况和工作表现，请他们积极创造条件为后备干部教育培训提供学习机会。
（二）推进科研工作创新发展。
首先，要积极制订学科建设规划，建立科研创新激励机制，鼓励教师围绕统一战线和多党合作重大理论和实践问题开展科学研究，使科研切实发挥支撑作用，为提高教学水平、推动统一战线理论创新服务。其次，要切实采取措施，大力培养学科带头人，努力建设一支师德高尚、素质优良、业务精湛、专兼结合的师资队伍。要坚持走“内培骨干、外聘名师、专兼结合”的路子，不断提高教师队伍的素质。定期安排专职教师到省社会主义学院、中央社会主义学院进修学习，不断更新观念和知识结构。坚持公开选拔、择优聘用的原则，探索兼职教师的准入和退出机制，选聘优秀党政干部、企业经营管理者和知名专家学者担任兼职教师，形成理论型、实践型、管理型和专家型相结合的兼职教师队伍。同时通过提高教师的政治、经济待遇和建立教师竞争激励机制，完善考核评价办法，充分调动教师的积极性和创造性，不断提升师资队伍整体水平。
（三）创新教学模式和办学模式。
创新党外人士培训教学模式和办学模式，是深化潮州市社会主义学院教学改革必须着力解决的关键问题。一个稳定、高效运转的基地，是建立健全培训体制的保障。潮州市社会主义学院作为党外人士教育培训主阵地、主渠道，更加需要重视提升自我的综合优势，在创新教学模式和办学模式上下工夫。从提高潮州党外人士思想政治素质这个目标来说，可以采取基础理论培训、社会实践与外出考察参观相结合的教学模式，争取建立与省社会主义学院和中央社会主义协同培训的联系制度。在教学实践中，借用个案调研的方式方法，结合现场教学形式，有条件的可以在中青年党外人士培训过程中采用研究式教学，变学员“要我学”为“我要学”，打破传统教学教法中教师一人独大和学员被动听讲的教学模式，在常规教学之余穿插研究式教学，学员可以从潮州经济社会发展中的个案研究，理论联系实际，进行调查研究，深入剖析，了解我市在改革发展中的尚需解决和改进的重点问题，为以后的工作实际积累素材。积极拓展和创新教学观念、教学组织形式、教学内容、教学效果和能力建设途径，强化教学效果，提升学员的能力素质。另外，进一步加强社会教育资源共享，一方面，积极开发社会教育资源，另一方面，探索与著名高校和社会培训机构合作办学模式，着重打造精品班次，力求提高党外人士培训质量，走出一条从内涵上提高培训质量的新路子，走理论与实践相结合的党外人士教育培训创新路子。
（四）建立培训效果评估机制
第一，明确培训效果评估层次。要确保培训达到预期的效果，就需要通过有效评估及时改进教学方法、师资水平和教学管理，调整培训项目、课程设置，提高教育培训质量，这有赖于多层次的培训效果评估机制。世界上应用最广泛的“柯氏模式”提出评估培训效果有四种方式：一是观察学员的反应，二是检查学员的学习结果，三是衡量培训前后的工作表现，四是主体单位经营业绩的变化。实际上就是把培训效果的评估分为反应、学习、行为和结果四个层次。相应的党外代表人士教育培训效果评估可以按照以下四个层面加以展开：首先是观察党外代表人士对教育培训整体的满意度；其次是检查党外代表人士对所学知识和技能的掌握程度；再次是着眼了解党外代表人士培训后业务水平的提高；最后是衡量学员所在单位和部门工作效率的提高。在整个培训效果评估中，社会主义学院可以根据自身及各个主体班次的具体情况，突出对某个层次的评估。
第二，细化培训效果评估指标。在明确培训效果的评估层次之后，就要通过细化培训效果的评估指标，通过评估指标的具体规定凸显党外人士培训的独特性，主要通过以下几个方面加以落实：首先是培训的预期目标设定的合理性，能否顺利达到应有的培训效果；其次是课程设置是否合理，各个单元的课程设计、课程内容能否促进预期目标的实现。再次是师资配置上能否达到在主体班次施教应有的层次。最后是社会主义学院的办学条件、教学管理等方面的事宜对培训效果产生积极的影响。
第三，完善培训效果评估体系。比如在培训效果验收方式上，组织学习情况汇报会。可以在学员中分成不同的学习小组，根据小组的具体学习情况，从不同的角度出发，将所学习的内容及心得体会进行交流，强化培训效果。在统筹培训个各个阶段的工作上，通过座谈、小组讨论等方式及时了解学员在各个阶段的学习培训情况，将实际情况及时有效地反馈给跟班组织员，使之成为强化培训效果的有力保障，确保学员跟上培训进度，实现预期培训目标。
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