传统教师的角色(精选8篇)
时间：2023-08-11
时间：2023-08-11
关键词 思想政治 教师 角色转变
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10、16400/ki、kjdkx、2017、03、064
Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed、 With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow、 After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching、 The new basic education curriculum reformed and prehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change、 This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course、
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我在经过基础课程的改革之后，教学大纲体现的全新的思想政治课课程理念也对思想政治课的教学方法提出了全新的要求。在传统的思想政治课堂上，教师的教学方法单一，学生消极地、被动地接受着思想政治教育，这种教学方法已经不能满足新课程教学的需要，思想政治课教师在课堂上的角色转换问题也日渐引起了人们的关注。
1 角色理论与教师角色
“角色”一词最早是出现在戏剧之中的一个名词，它是指演员在戏剧舞台上依据剧本要求所扮演的某一特定人物。在戏剧之中“角色”一词也称作“脚色”。在20世纪20年代，美国著名的社会心理学家米德第一次将“角色”这个词引入到社会心理学的研究之中。米德在他的理论之中运用“角色”这一概念对个体在社会之中的不同身份和行为进行说明，在社会心理学之中“角色”这一个术语包含着三层含义。第一层含义是指一套特定的社会行为模式，在社会之中的每一个角色都体现着一种特定的社会行为；第二层含义是指角色的行为对角色在群体之中的社会地位的反映；第三层含义是指社会对每一种角色的行为、义务等的规范，从这一层含义之中反映了任何一种行为不仅仅是角色扮演者的社会地位及个体心理的反映，还是社会规范之间的关系的一种反映。
在社会之中，角色的分类有很多种类型，分类的依据是社会对个体期望和个体执行角色的情况。现阶段，学术界将社会角色大致分为三大类。第一类是期待性角色。这种角色是社会要求的角色，期待角色身上有许多社会群体期待的内容，这就造成了期待角色往往是一种理想化的角色；第二种类型是主观角色。担任这种类型的角色的个体，在实际的角色执行过程之中，需要对角色的身份、职责、义务等要素有一个全面的、准确的认识；第三种类型是实际角色。这是指人们在实际的生活之中表现出来的角色。三种不同的角色实际上反映了人们在客观要求、主观要求、主观和客观综合作用下的三种生存模式，这三种模式为个体在社会之中角色价值的实现以及进行准确的自我社会定位提供了参照。三种角色的关系是以主观角色为中介，期望角色不断的转变为实际角色的过程。教师身上同样具有着这三种角色。教师在实践过程中应该重视并努力将三种角色一致起来。
教师角色，对于社会群体而言它是一个期待性角色，对于教师本身来讲它是一个主观性角色也是一个实际的角色。美国著名的心理学家林格伦指出：“一个教师所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。”这句话实质上就是强调了教师应该有一种角色意识，要明白自己具体扮演的是一种什么样的角色，个体又该如何发挥这种角色的作用。著名的社会教育学家比德尔在对前人有关教师角色的研究进行整理，归纳和总结之后，将教师的角色分为三类：一是指教师的行为；二是指教师的社会地位；三是指教师角色对教师的期望。
在教师角色理论的研究方面，目前我国的研究水平还落后于国外水平。因此本文在此简要阐释一下国外的教师角色研究成果。国外对教师角色的研究是以两个方面为重点的：一是建构主义理论下的研究；二是人本主义理论下的研究。在建构主义理论的研究之中，教师在与外界交往的过程之中发挥其角色的作用，在与外部世界的交往之中得到发展。在建构主义理论之中，教师和学生都是学习者，但是在学习过程之中，教师需要引导学生的学习，并解决学生在学习的过程之中遇到的各种学习问题，还要为学生创建一个有利的学习环境，帮助学生提出问题和解决问题。在建构主义者的理论之中，教学活动的核心是学习者的智力活动。依据这一观点，建构理论将积极学习者的特点归纳为“要能够提出问题，还能够解决问题，要深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。由此我们可以看到在建构主义理论之中，教师是教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，而学生则是教学活动的中心。以罗杰斯为代表的人本主义认为教师是学习的促进者。在教学的过程之中，教师的核心任务就是为学生的学习提供必要的资源和促进学习氛围，学生自主决定如何进行学习。罗杰斯认为在传统的教学模式之中，教师是知识的拥有者，学生是知识的被动接受者。鉴于这种现状，罗杰斯提出了教师成为“学习的促进者”这一主张。人本主义者认为教育应该具有促进学生认知和情感综合发展的特点，教学过程应该是一个以学生为主体的过程，教学之中的人本主义和建构主义对20世界各国的教育模式的改变产生了重要影响。
教师一般是指“向学生传递人类积累的文化科学知识进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。”我国相关的法律之中对教师的定义是“教师是履行教育教学职责的专业人员。”我国的思想政治课教师是指帮助学生树立建设中国特色社会主义的共同理想 ，使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，培养为学生的全面发展奠定思想政治素质基础的专业人员。
2 思想政治课教师角色的传统定位
2、1 学科知识的传授者
在传统的思想政治课教学过程之中，教师的教学重点在于传授现成的理论。对于这一现象夏D尊先生说：“教育者与被教育者之间只有知识的授受，毫无人格上的接触，简单的一句‘教育者是卖知识的人，被教育者是买知识的人罢了’。”传统的思想政治课教师仅仅是对知识的结论进行传授，这一本质主要体现在三个方面。第一个方面是在教授思想政治课的过程之中教师明显的表现出了重视知识的传授，忽视对学生的情感、态度和价值观的教育的一种倾向，造成这种现状的原因是教师仅仅将自己的角色定义在知识的传授上。教师在教学过程中的重点是将教材之中的内容依照教学大纲的要求教授给学生，教师解决了学生知不知道、会不会的问题，却没有考虑到学生信不信、行不行的问题，教师的这种教学方式直接导致了思想政治课与学生的实际生活完全割裂，在这种教育的过程之中完全的忽视了对学生的道德情感、道德信念以及道德行为的教育，导致了学生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障碍；第二个方面是传统的教师在进行实质的思想政治课程教学的过程之中教师重点在教而忽视了学生学不学的问题，传统的教学方法以教师的讲课为中心，学生围绕教师在课堂上讲授的内容展开学习，教师控制了教学过程，学生处于一种被动学习的状态之中，造成了教学效率的低下；第三个方面是教师在讲课的过程之中重视给学生讲授某些重点结论，忽视了对结论的来龙去脉的解释和知识的拓展运用，学生的学习过程变成了一个记忆标准答案的过程，学生在学习的过程之中缺少必要的思考和思维活动，致使学生在需要解决问题，分析问题时，表现出思维能力的严重不足。
2、2 思想道德的说教者
在传统的思想政治课堂中，教师重视对理论的讲解，却完全忽略了社实践活动在思想政治教育之中的重要意义。这种教学方法的结果是思想政治教育未对学生产生实质的影响。在传统的思想政治教育之中，与重理论、轻实践相似的问题还有重灌输、轻引导。传统教育之中大多数思想政治课教师采用的教学方法都是灌输式教育，在教的过程之中完全的忽视了学生这一教学的主体的存在。在实际的教学过程之中，教师逐渐变成了一个“说教者”而学生则沦落为“被说教者”。一切思想政治教育过程之中包含的情感体验，行为养成等都以“说教”的方式灌输给学生。学生在这个过程之中，迫于考试压力，则完全接受了教师的说教，实质上学生的思维和情感并没有融入到教学的过程之中，教师所教授的知识也未对学生产生实质的教育。这种现象的普遍使的学生对思想政治课普遍表示出一种不满，认为思想政治课就是大道理课。传统的思想政治课教师不仅仅在扮演“说教者”身份，还是学生学业的仲裁者。传统的思想政治课教师在评定学生学业时只注重学生的成绩，忽视了学生的成长过程。在评价学生的思想道德水平时运用了绝对的标准，磨灭了学生的个性。从以成绩为标准的评价手段就可以看出传统的评价手段重视知识的评价强调一种共性，忽略了对学生情感、态度以及价值观的评价，从而轻视了学生的个性。
3 思想政治课教师角色转变的策略
3、1 从知识的传授者转变为学生学习的引导者
在实际的教学过程之中，教师有两种引导学生的方式。第一种是教师根据自己制定的教学计划和设计的教学方案向学生传递一部分与所教授内容有关的信息，这一过程与传统教学中教师的职能有点类似；第二种引导方式是先让学生对将要学习的内容进行探讨和学习，当学生在学习的过程之中遇到问题时，向教师寻求帮助，教师根据学生提出的问题对学生进行引导。在新课程改革的要求下，思想政治课教师作为知识的传授者的角色在发生变化。教师需要改变传统上对于强调知识传授的倾向，积极培养学生主动学习的态度。教师应该由重视知识的传递转向重视学生的发展，在教学的过程要强调学生情感、价值观的发展和培养。在实际的教学过程之中，由重视教师的“教”转向学生的“学”。思想政治课的教师要逐步的引导学生学会自主学习，懂得如何探究学习，如何与他人进行合作学习，由重视结果向重视过程转变。著名的德国学者第斯多慧说：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现他们，独立地掌握他们。”这句话强调了教师在教学之中的引导作用。在新课程的教学过程之中要实现将“目标――策略――评价”这一过程与“活动――体验――表现”的过程结合起来。
3、2 从思想道德说教者转变成学生发展的促进者
美国心理学家罗杰斯首先提出了“促进者”这一概念。他提出这一概念的基础是，他认为“每个人都具有求成长、求健康和求适应的冲动，有自动发展的潜能、有自我认识、自我指导和自我评价的能力”。教育学界对未来的教师的认识是“教师已经越来越少地传递知识，越来越多地激励学生进行思考，教师更重要的职责是集中精力从事那些有效果和有创造性的活动，通过这些活动使教师与学生之间进一步了解，进而提升教师促进学生发展的能力”。教师成为学生发展的促进者，这就要求学生与教师之间具有多层次、多渠道的信息交流方式。这样教师才能及时了解学生的学习状况，然后以合作的方式融入到学生的学习之中，进而促进学生的智力水平、认知结构、思维方式等的提高。在教师实现促进学生的发展的过程时，首先要做的就是建立起良好的师生关系，实现教师与学生的双向交流。随着科技和文化的快速发展，学生的主体意识、自我意识、独立意识不断增强，对于学生而言，教师不再是知识的“垄断者”，因此传统的师生关系已经不符合现阶段的教学需要，教师需要与学生建立一种全新的即平等的师生关系。以平等的师生关系为基础，教师在学生自主学习的关键时刻给予帮助和指导使学生在潜移默化之中受到思想政治教育。
参考文献
[1] 刘强、思想政治学科教学新论、高等教育出版社，2009、
教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》和第三次全教会都把现代远程教育提到一个很高的高度，这是世界科学技术发展的必然趋势，也是教育发展的必然趋势，这为广大农村初中的发展提供了一个非常好的机遇，同时也是严峻的挑战。
为迎接这个挑战，单一的教学方式显然不能满足现代化教学的需要，课堂上以学生为主体、充分调动学生的积极性已成共识，现代远程教育走进课堂，教学手段的变革呼唤语文教师角色的转变，教师的任务不再局限于“传道、授业、解惑”，而且要“启智、陶情、冶性、炼志”。教师在实施现代远程教育时，必须对自身角色进行重新审视与定位，树立正确的角色意识，以多重身份、多重角色的新形象身体力行地体现现代远程教育的基本理念。因此，在实施现代远程教育背景下，准确认识与全面把握教师新角色已成当务之急。
一、传授者――指导者
传统的语文教学以教师为主导，以课堂为中心，以教材为“一元”资源，把书本知识传授给学生。这种教学理念由于过于注重知识传承，在多数情况下，非但不利于促进学生学习，某种程度上还抑制了学生的学习兴趣、学习动机与学习期望。现代远程教育理念强调，语文教学的主要任务不是单纯的知识传递，而是让学生获取学习方法，感受学习过程，促进知识的有效迁移与重组。教师的主要任务是“五导”：导学、导读、导看、导思、导行，引导学生达到“五自”：自学、自读、自说、自练、自做，把课堂真正变为学生主动学习、研究，亲身感悟、体验的地方，而不要把课堂视为欣赏教师讲演、被动静听和接受结论的场所。如何正确处理课堂教学中师生之间的角色，以提高课堂效率和培养学生创造性思维能力。笔者在教学探索中认为，教师可依据不同的教学内容扮演好以下角色：
（一）担任导演
目前，传统的教学方法方式已被多媒体这种生动活泼的教学模式所代替。课堂上老师与学生之间的关系是主导与主体的关系，即导演与演员的关系。华东师大教授叶澜说：“没有学生学习的主动性，教育就可能蜕变为‘训兽式'的活动。”要当好一名出色的“导演”，首先要对“剧本”（教学内容和学生情况）了如指掌。教学过程中让学生充分发挥他们学习的积极性和主动性，由学生读、说、演，把课堂交给学生，老师在课堂上只作引导和点拨。
（ 二 ）充当记者
如今，学生作文的内容及体裁都呈现开放的状态，话题作文是近几年中考的常见形式。平时在组织学生进行作文训练的时候，老师可就某一话题，让学生说开去。这时，老师的角色就是“记者”了，针对话题有目的地进行现场采访。例如：关于“手”的话题，老师可以从“手”的形态、作用等角度采访学生。有关“门”的话题，老师可从实在的门、虚拟的门等角度采访学生。再如“树”的话题，老师采访学生的角度更多：各种各样的树；有形的树，无形的树；有人栽树，有人毁树；有人为树礼赞，有人为树叹息；树寄托着人类热切的希望，树蕴涵着人类丰富的感悟……提起树，会有说不完的话语，会有自由飞翔的遐想。记者角色的扮演还可运用在课堂的点拨式、讨论式等教学中。
（ 三 ）扮演主持、评委
教师的主导作用还要放在指导学生“自治”管理上，帮助学生形成和提高自我管理能力和创造性自学能力上。全国著名特级教师、语文教育改革家魏书生为了培养学生的语文自学能力，十分重视学生的自立、自治。他认为这种情况下的语文教学“一靠民主，二靠科学”。这样一来，老师的角色扮演在具体的教学中又产生了新的变化。例如：语文课中的一场辩论会、诵读课，老师的角色就应该是主持人、评论员。这些角色的出色扮演，完全能够调动起学生学习的积极性、主动性，学生的主体地位体现了，教师的主导作用也就得到了充分体现。
二、统治者――服务者
在传统的语文教学中，教师按事先制定好的策略实施教学活动，以完成知识教学任务为终极目标，这种方式漠视学生的能动性和个体差异，语文教师扮演的是“统治者”的角色，培养出来的学生是“流水线上的标准化产品”，缺少个性和灵气。现代语文教学强调以学生发展为本，教学活动的目标是促进学生的发展，因此语文教师要自觉地将角色转变为“服务者”。为学生的自主学习创设情境，为学生的探究学习提供空间，为促发学生的全面发展创造条件，在和谐、宽松的环境中启发学生的思维，诱发学生的求知欲和积极向上的情感，充分张扬学生的个性，挖掘学生的潜力，使每个学生和学生的每个方面都得到发展。
当今社会知识更新的速度不断加快，很多学生的计算机应用水平、网上冲浪的时间和深度大大超过了老师，“青出于蓝而胜于蓝”以更短的时间被验证，一向以传授知识为神圣使命的教师现在能传授什么呢？“统治者”现在又怎么统治得了呢？因而，一个善教的教师，不仅要传授知识，更要培养学生获取知识的能力和素质。也就是说，教师应致力于培养学生的自学能力，久而久之，学生就能自寻其“道”了。
三、建设者――护理者
传统的教师角色的任务就是教书育人，即扮演传授知识的角色和思想建设者的角色。而现代远程教育背景下的语文教师还应是学生心理的护理者、人际关系的协调者。学生正处于身心发展的重要阶段，难免会产生心理问题，心理的不健康会影响学生的学习生活及身心发展，维护学生的心理健康是语文教师的重要职责。和谐的师生关系、同学关系、同事关系、家长关系都是顺利完成教育教学任务的重要保证，因此，语文教师还应是人际关系的协调者和营造者。语文教师应从单纯的思想建设者变为心理护理者、人际关系的协调者。
学生在书本学习的过程中，还必须有社会实践能力。那么，教师如何适应这一种变化呢？只有深入到学生中间，和学生一起去探索，在实践中向学生传授求真、求实和求新精神，引导学生向自己关心和喜爱的行业技能努力，让学生关注现实，主动“问业”。
关键词：教师角色；传道者；动态化
一、教师角色定位“教师是谁？”这是叶澜等在《教师角色与教师发展新探》一书中提出的第一个问题，他们认为这是关乎主体参与价值的讨论。[1]“教师是谁”是要探讨教师要做什么和教师做什么才有意义两个问题。弄清楚这两个问题，就能理清教师在教育教学中扮演何种角色，居于怎样的地位。目前，对教师具体角色的研究相对混乱。大多数的教师角色研究都着眼于细节上教师具体角色的建构，自成一体，但存在角色名称混同、杂乱的特点。多种角色的描述模糊了教师的本质特性，教师角色是唯一的。视角过多是教师角色研究过乱的根本原因，而从社会学视角出发才能对教师角色进行最根本的定位。[2]
一般而言，教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。由此可以看出，教师的教育教学行为要符合社会要求，所以，教师的角色要以社会学视角来进行定位。北京师范大学郭兴举老师认为，教师可以不是主流社会需要的代表者，可以不是社会主流价值取向的代表者，但却不能不是社会的代表者。[3]吴康宁教授把“社会代表者”分为“支配阶层”“公共社会”与“任一阶层”，教师既不应成为“纯粹的”支配阶层代言人，也不应成为“纯粹的”公共知识分子。教师所应且所能扮演的社会角色是“半支配阶层代言人半公共知识分子”。但无论是支配阶层还是公共分子，都是社会人，教师的角色是社会赋予的，教师自然要成为社会代表者，向学生施加符合社会要求的影响。[4]现代教师观认为：教师是社会的代表者，他们代表社会改造受教育者。[5]朱小蔓教授说，在课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主流文化、价值的载体，是社会与受教育者之间的桥梁与纽带，代表社会对学生的身心发展施加影响。教师在课堂教学过程中所表现出来的“自由”是有限的，重要的是，教师必须代表社会而不是他自己（个人）表明某种社会立场、社会主张。[6]
从社会学视角来看，教师是社会的代言人，是受社会邀约，为社会培养人才而服务的，教师代言社会实现教育价值是教师的作用。“传道者”是中国教师传统的一个角色定位。唐代韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”首先强调的是教师负有传道的社会职责，就是要传递社会道德规范和正统的社会职责。教师本身受社会的委托，按照社会的需求，对受教育者进行有目的、有计划的系统教育，其目标就是使受教育者成为社会需要的合格个体。在现代社会中教师同样承担着此角色，要教会学生做人，要为学生形成科学的世界观、道德观、价值观、人生观打好基础和发展到一定的水平而服务。另外，从社会关系来审视师生关系，其在根本上首先是教育关系。[7]这就是确认了教师教书育人的社会职责，也肯定了教师传道者的角色。
二、传道者――教师角色的回归教师的基本职责是教书育人，就是站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情境下创设条件，促进和帮助学生掌握、理解、运用和探究知识，并在此基础上追求个体智力、情感、品德和体质的全面发展。[8]教师在教书过程中育人，教师是学生知识的传授者，这是教师最原始、最基本的角色。“道之所存，师之所存也。”自古以来，人类的知识和经验的传递离不开教师。在学习途径多样化的现代社会中，学生可以从其他诸多渠道获取知识，有时学生甚至在某些方面所掌握了解的比教师还要多，教师以往的“权威”地位受到了威胁。尽管如此，教师作为文化传承的执行者的基本职能仍没有变。较之其他学习工具，教师有评判和筛选知识的能力，呈现给学习者的知识更符合其需求，有益于其发展。另外，在教学过程中，教师与学生情感上的交流与沟通也是其他学习途径无法替代的。进入现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代。所以，教师要以“传道、授业、解惑者”的角色将“做人之道”“治学之道”“为业之道”通过自身的言论、行动潜移默化地传递给学生，并启发他们的智慧，解除他们的困惑，在短时期内掌握人类长期积累的基本的知识与技能，促进他们的个性全面发展。[9]
纵观新课程推进实施过程中所提出的新的教师角色，这些概念是由于人们认识到教师作为“传道者”这一角色在教学中的弊端而提出来的。很多人认为社会把教师定位为“传道、授业、解惑”的人，是“教书匠”的角色。在这样的角色定位下，教师相应的角色行为表现为知识传授，理解和把握教材的内容，让学生记忆、理解和运用教材内容；安排学生做大量的练习以掌握知识；管理学生的纪律，保证课堂的安静和秩序等。学生被看作知识接收的容器，只要出现教师所期望的学习结果，如对知识的完整再现，能够解决练习中的问题，就能够得到教师的认可，得到不错的学业成绩。在这个学习过程中，教师通过奖励和惩罚促使学生出现与教学目标一致的行为，学生的个性和情感都被忽略了。所以，他们认为当今教育改革的深化要求教育促进学生的全面发展，教师的角色必须发生转变。[10]与此同时，为了响应新课改中尊重学生，以学生为主体，调动学生学习主动性等一系列号召，一些新的教师角色的概念及相关理论思想应运而生。但是，独断地将现有的教学过程中出现弊端的原因全部归结到教师传道者的角色上是不合适的，是对教师传道过程的曲解。讲授是传道的一种方式，但传道绝不仅仅等同于教师单向地讲授，传道的方式也可以是多种多样的。
现如今，社会和教育的发展对教师传道的水平有了更高的要求，传统的讲授式的传道方式显然已经不能适应现如今的教学要求，教师需要有所变化和提高的是传道的方式和水平，而并非要转变教师传道者角色。实际上，新课改中新的教师角色的提出，其目的归根到底是为了促进教师的专业化发展，使得教师能更有效地教学，让学生更好地掌握知识，最终以传授知识为目标，但却要改变教师教学过程中“满堂灌”的现象。所谓的教师新角色也是以学生获取知识为目标，让学生了解、掌握知识，这也正说明了新课改中提出的教师角色是服务于教师“传道、授业、解惑”职能的，即为教师“传道者”角色服务。
无论教师以何种方式进行教学，其最根本的目的是对学生进行知识传授，使学生获取知识，这本身就是一种传道方式。所以，即便当教师以一种全新的角色姿态出现在教学中，教师仍然是在进行教书育人的活动，依然是在扮演着传道者的角色。不可否认，随着时代的发展进步，教师自身也要不断地发展进步。在哲学意义上，教师角色本身就是一个动态与静态相结合的矛盾集合体。教师“传道者”的角色不变，但是教师这一角色下的行为模式却是处于变化发展中的，教师的传道方式和水平应该随着社会和教育发展的要求而不断变化更新，教师传道者角色的内涵也有着其自身的发展。
三、教师传道者角色内涵的动态化教师传道者角色的特征和其内涵的行为模式是随着社会的变化而变化的。在当前教育形势下，教师要在教书的基础上真正实现育人的目的，达到角色期望，必须采用动态扮演角色的方式，赋予其原有的“传道者”身份更多的延伸发展，以适应社会、教育发展的要求。正如石中英所说：“随着社会的发展和变革，教师角色规范会表现出动态的特点，往往需要必要的观念更新，使之具有时代感和生命力，体现出社会与时代对教育教学的要求。”
由于社会环境变迁和自身发展的需要，教师必须对旧有角色系统的行为范式进行某种程度的更新或改造。“传道者”是教师的基本角色，是教师职业赋予教师的特殊角色，也是教师为了实现来自社会、家长及学生的角色期望而需要扮演的角色。传道者角色是作为一名合格教师的必要条件，离开了传道者角色，教师角色将不复存在，教师个体也会因无法实现其职业期望而沦为不称职的教师。而在坚持这个基本角色的同时，教师自身的发展也要顺应社会和教育的发展要求，教师要在传道的过程中不断注入新的教育理念与新的教学意识，以全新的传道方式来完成自己的基本职责。教师可以依据一定的原则，在扮演好这一基础性角色开展教育教学的过程中适时、能动地调整其教学行为，采纳多种有效的教学方法，形成有效的传道行为模式，以适应教育环境，满足教育需要，达到教育教学目的。
当下，许多教师深感在从教过程中作为“杂家”的骄傲与困惑。骄傲的是，作为“杂家”，亦师亦友，在教育教学过程中从学习、生活、情感、心理、就业等各方面帮助学生成长；困惑的是，要怎样成为一个合格的“杂家”，并且“杂”得有理、“杂”得有据。随着社会和教育的改革，学生、家长、学校和社会各方面对教师传道的过程提出更多更高的期望，要求教师在传道的同时更好地履行育人的职责。教师在实际工作中经历的“杂”本身就是顺应社会和教育等各界要求的一种最真实的表现。因此，教师不可能只停留在传统的传道者角色层面上，教师的传道者角色不变，但社会对教师的期望有所变化，教师传道者角色下的行为模式自然要做出相应的调整，教师传道者角色所蕴含的行为范式不会一成不变，教师的行为范式会随着社会的发展和要求不断注入新的内容，呈动态发展趋势，形成新的教师行为范式和传道方法。
教师角色动态化是教师诸多行为的互动关系，是教师依据一定的原则，在扮演好基础角色的同时，根据自身对教育情境和教育任务的认识，而有效运用各种教学行为，从而适应教育环境，满足教育对象期望，进而达到教育教学目的的过程，其实质反映的是一种良性互动的师生关系。教师角色的动态化有别于教师角色转换及教师角色多样化，动态化的过程并不是多种角色不停转换的过程，它是多种角色行为的包容兼并，是在传道的基础上加入更多新的角色行为，以便于优化传道过程，高质量地履行教师教书育人的职责。教师教学经验的不断成长、教师角色理论的不断丰富、教育环境变化对教师角色的需求以及教育任务变化对教师角色的要求促成了教师角色动态化的形成，同时，教师角色动态化又能营造良好的教学环境，促进师生良性互动和教师专业成长，这是一种正向的相互影响，其最终目标是确保高质量地完成教育任务，达到教育目的。但需要明确的是：教师角色动态化并非教师角色全能化。作为社会成员之一的教师，其在动态化视野下进行着多种角色的行为范式，但这些教育教学行为都是围绕教师的基础性角色系统和教育过程而展开的，是为教师的基本角色而服务的，教师能动地运用其支持性的行为可以促进教育过程的顺利开展。我们不应该对教师角色存有全能化的期望，这既有悖于教育规律，也不符合教师自身发展的可能。[11]
四、结束语教师通过与教育对象、时间、空间、教育环境以及教育内容等因素形成各种不同程度的关系，在相关环境中表现出不同的行为方式，教师也因此在教育过程中被认为扮演着各不相同的角色。实际上，新课改中所提出的多种教师角色都是服务于教师“传道者”这一根本角色的，是教师在教育教学活动中，在传道过程中所表现出的一些行为方式。这些“新角色”是教师传道行为的应有之义，是顺应时展的教师传道方式和水平的新体现，是教师基本角色的动态化衍生。教师的角色是唯一的，现有的多种角色的描述模糊了教师的本质特性。这些教师角色实则是对教师传道者角色下所产生的行为特征的描述，脱离了教师传道者这一本质属性，而去追寻其衍生出的其他特征，显然是模糊了教师的基本角色。尽管随着信息时代的快速发展，人们对教师传道的方式、水平有了新的要求，教师的角色内涵也呈现出动态化发展趋势，但教师的角色并没有发生变化，教师仍然是“传道者”，担负着文化传递的职责。
参考文献：
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关键词：思想政治教育专业；教学方式；教师角色
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）36-0342-02
一、问题的提出
克拉克斯顿描述了一系列的教师角色：“其一，教师扮演油站加油员的角色，这种教师把教科书这部运油车所承载的经过提炼的知识，注入学习者；其二，教师作为反刍喂饲小鸟的母鸡，在这个角色中，教师诠释知识后，把它再组织成为可消化的东西，然后供学习者享用；其三，教师是驯兽师或雕塑家，这是指教师训练或模塑学习者的思想，以达到教师心目中的理想形态，学习者本身就像一堆堆的黏土，他们在教学过程中，基本上是被动的；其四，用钟表匠的角色比喻那些视本身职责为建造者的教师，学习者虽然会参与建造，但却由教师去质疑或决定教学目标；其五，教师是园丁，所有的生长过程是由植物（即学习者）自己完成的；其六，教师是向导，为不熟悉地域的探险家充当有丰富知识的导游”。[1]从这段话中我们看到教师在教学的过程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教师角色，在于教师在教学中持有不同的教学理念、采用不同的教学方法。
宁夏师范学院为创新人才培养模式，提高教学质量，在2009版（本科）人才培养方案的基础上制定了新版（本科）人才培养方案。新方案的出台，要求教师改变传统的教学模式，在此基础上创新教学方法，以适应新的人才培养方案。新版人才培养方案的培养目标主要是培养适应基础教育的应用型人才，思想政治教育专业主要是培养适应中学思想政治课教学的教师，在课程设置上缩减了专业基础课和核心课的课时，加大了教师教育课程和实践课程的课时，凸显以人为本，注重全体、尊重个性、全人发展的育人思想。这种课程设置是与中学政治课新课程标准的育人理念相适应。新课程标准倡导的是关注每个学生的成长和发展，引导学生学会学习、主动学习。提倡学生自主学习、探究式学习、合作学习等学习方式。随着新版思想政治教育专业（本科）人才培养方案的执行，教师要对以往的教学实践进行总结、审视、反思，探讨在新版人才培养方案下如何转变教学理念、设计教学方式，实现角色的转变，让学生更好地参与课堂教学，实现新版培养目标。
本文在新版人才培养方案视角下反思思想政治教育专业教学方式变革中教师角色的转变，其现实意义在于：第一，实现新版思想政治教育专业（本科）人才培养方案与中学新课程标准下思想政治课教学的更好衔接。第二，在传统教学的的基础上实现教师角色的转变。第三，实现学生们学习思想观念的转变。第四，通过教学方式的改变，角色的转变，提高教师对整个教学过程进行反思的能力。
二、对传统思想政治教育专业教学方式中教师角色的反思
新的人才培养方案强调在教学中以学生为中心，把学生作为教学的主体，教师由原来的教学权威变为学生学习的指导者、帮助者和启发者，帮助学生建构所学课程知识的意义，强调学生对知识的主动探索，在教学中发挥主动性和创造性。其核心体现以学生为本，充分发挥教育客体的主体性。
目前在思想政治教育专业教学中传统的教学方式仍占比较大的比重，这种教学方式的主要特点从以下四个教学维度来分析。第一个教学维度：在师生关系上，体现的是教师中心观。教师是中心，在教学中处于支配的地位，教师讲，学生听，教师将准备好的知识传授给学生，学生就是接受知识的容器。学生是被动的学习者，在这个过程中忽视了学生自主学习和发挥自我的主观能动性。学生的主体地位不能更好地被体现。第二个教学维度：在学习目标上教师设计学生能达到的目标，而忽视了教育客体的现有状况。第三个教学维度：在对知识的传授上，教师是知识的中心，教师把储存在自己头脑里的知识输送到学生头脑里，而忽视了学生头脑里已有的知识，比较重视学生的识记目标即记住了多少知识，忽视了学生的能力培养和情感素养。第四个教学维度：在课堂语言上，满堂灌，学生只是听众，师生之间、生生之间互动较少。
从以上的分析中可以看出，在这种传统教学方式下教师扮演的角色是知识的传授者，正如韩愈在《师说》中所描述的“师者，传道、授业、解惑也。”在这种传统的教学方式下所培养的传统的教师角色影响了学生创造性的培养。其一，在这种教学方式下培养的学生是高分低能，学生成为知识的被动接受者。其二，在这种传统的教学方式下更注重教师的权威、教师的责任，忽视了教师和学生之间的合作关系，忽视了学生的智慧发挥。其三，这种教学方式制约了学生的创造性。目前在校的大学生基本是90后，他们有活力、有朝气，个性张扬，知识的来源渠道很宽，对任何问题都有自己的观点，而且有较强的参与意识。特别在网络环境下，教师不再是传统的传道、授业、解惑，网络为学生提供了一个重要的学习平台。传统的教师中心教学观受到学生的排斥。其四，这种教学方式不利于培养学生的合作意识、团队意识、责任意识及人际交往的能力。
关键词 教师角色 教师专业化 普通人
一、教师传道者角色的解读
“传道者”是我国教师的一个传统角色定位，随着时代的发展，“传道者”形象越来越脱离教师专业发展所赋予的教师本质角色的应有之义。
1、传道者教师角色的本质
从国家层面来看，教师作为一种职业，它所创造出来的社会职业形象与教师职业的价值、性质的认同和需求状态有密切的关系。我国历史传统宣扬的是一种“尊师重道”的观念，维护的是“师道尊严”，古语云“道之所存师之所存”，也就是说，尊师是为“教”和“道”，而“教”和“道”又是为国家统治服务的，社会对教师职业的价值判断也就停留在了教师的社会功能上，忽视了教师的内在生命价值――教师作为人的存在，教师角色失去独立性，成为为统治阶级服务的工具，具有很强的附属性。
从学校层面来看，学校维护教师“传道者”形象的目的是为了更好地服务于学校管理。米歇尔・福柯认为现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程，[1]是一种“牧人式”的权利形成过程，这种权利的统治是为了“统治者”的“福利”，目的在于对“被统治者”的生活践行全面的指导。作为“统治者”的学校为了提高对学生驯化的效果，一方面建构了一套方便有效的监督系统――严密的权力体系和严格的规范措施，另一方面还需要提高规训者（教师）对被规训者（学生）言行及思想的影响力度，树立规训者（教师）的权威，让被规训者（学生）心生畏惧而甘愿服从。[2]为此，学校在持续完善控制体系和纪律要求的同时，想方设法宣扬教师的权威性和专业性，以维护教师“神圣不可侵犯”的崇高形象。
2、传道者形象的局限
首先，“传道者”的角色定位将教师变成了机械的“知识搬运工”。教师通过统一规划与设计制作，把间接经验统一交给学生，师生关系演变为知识的单向传输和被动接受的控制与服从的关系。这种教师被称为“经师”，即单纯教书，把向学生传授知识看作教育活动的全部，认为只要把课本知识传授给了学生，他们就完成了教育的全部任务，失去质疑和创新精神，也很容易使学生失去自我，陷入盲从知识、崇拜权威的迷途。
其次，“传道者”的形象易造成教师对平等的忽视。教师“神圣”的形象使教师在知识和学生面前享有更多的话语权，不同于教师自身魅力产生的权威，这种外在的、社会所赋予的权威性具有“不可侵犯性”，从而使许多教师乐于享受这种“神圣”地位，潜意识中就将自己置于一个主体的地位，很难再把自己与学生、与普通人视为一体，开始接受并承认神化的形象。通常认为，教师个人的素质结构和水平也影响着他人对教师的角色期望和评价，这种影响反过来进一步作用于教师的角色意识和角色行为。[3]因此，教师接受神化形象的行为及表现也正是“传道者”光环效应的结果，这时教师的自我期望和社会期望达到了高度的一致，教师发展人格和学业上的平等观受到双重阻力，师生平等也就成了一句空话。
最后，“传道者”角色形成发展中的工具价值易导致教师忽视自己的生命、无视学生主体。学校一方面对外极力维护教师“神圣不可侵犯”的形象，另一方面在内部对教师实施“超人化”的管理模式――安排教师全权负责学生的大小事务，其具体做法就是将教师的能力和精力无限放大，教师个人负责在校每一个学生的学习、情感、安全和生活，长期过度劳累使教师失去教育者的活力，成为重复工作的机器。与此同时，学校对教师生命关怀的缺失致使教师变得只认学生的成绩和排名，很难去真正关注学生生命的发展。忽视教师内在的生命价值的传统“传道者”角色定位，是时代、社会对教师职业价值认定的局限，已无法满足教师专业发展对生命发展关注的要求，教师需有一个新的形象。
二、教师普通人形象回归的呼唤
“传道者”形象的局限已经限制了教师的专业发展，时代和教师专业发展呼吁教师传统形象的转型，而普通人所具有的本质属性和秉持的教育观念为教师角色走向提供了一个新的方向。
1、普通人的内涵
普通人就是基于人的有限性、生成性和共生性催生与发展的一种应然的人格，是开放、多元和自主的生命体，其生成的机制是自治、超越和始终处于未完成的状态。[4]从普通人与人自身关系分析，人的其他社会角色是功利性的界定，是暂时的，只有普通人才是真正意义上的人，肯定的是人的权利和生命尊严，折射出人之为人的生命真谛。从普通人和其承担的其他社会角色分析，普通人就是人之为人的内核，是个体其他社会角色发展的源泉，其强调人与人之间共生和共融，促成了普通人不断丰富和充实人的其他社会角色的内在机制。
2、教师回归普通人的时代性
从教育的本质来讲，教育问题归根结底是培养人的问题和怎样培养的问题。教育的目的就是不断地使一个人更趋于人，而教师作为培养者，其本身也应更趋于人，才能培养出更趋于人的学生。不断生成和发展是普通人的内涵，教师只有去掉光环、摆脱权利从人性的角度来认识自己、看待自己时，才能真正、全面地了解自己，对自己抱有合理的角色定位，进而才能客观、真实地思考学生的成长发展。正如第斯多惠所言“凡是不能自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人;教师只有诚心诚意地自我教育，才能诚心诚意地去教育学生”[5]。教师只有以普通人为身份，以普通人的思想、识见为导火线，才能引爆学生的主体意识和创新思维，形成师生间的思想碰撞和观念交锋。[2]只有这样，教师才能在知识传授中倾听到学生的批判与质疑声音，确保学生的主体性、创造性不受损害。
人的其他社会角色是功利性的界定，是生活的临时载体，是暂时的、被碎片化的，只有普通人才是真正意义上的人，具备人的整体性和唯一性特征。目前教育界呼吁“教师和学生之间要建立起人与人的关系”，这里包含的一层意思就是教师和学生不能仅仅以角色身份进行交往，而要以人的身份进行交往，这里所说的人就是普通人。由此看来，普通人的回归是时代的必然。
3、教师专业发展的诉求
随着教育目标和培养方式的转变，教育本身既要求教师树立专业、权威的教育者形象，又期待教师与学生建立平等友好的学习伙伴关系，对教师专业角色也有了新的期待：教师是“阐释者”、“平等中的首席”、“学习者”。这三种具有代表性的职业期待从理性的视角审视了教师角色，即教师从权威的授业者转变为平等的知识解读者，从单向的教育者转变为双向互动的学习者，其宣扬教师要树立自主、超越、共生的教育观念，强调知识的生成、教师的不断发展、师生平等，而这些观念和普通人所持有的理念相吻合，可以说普通人为教师专业角色期待的实现提供了解决途径。
从普通人视角来看，普通人强调共生性，即教师和学生以一种相互依赖的生存方式存在着，彼此是“共生”的。[4]通常，教师的角色定位是在对学生认识、理解中不断调整与完善的，也就是说，教师专业素养的形成与发展过程与学生是密切相关的，其专业知识、能力和情感是在和学生平等、共生的教育环境中不断生成和发展的。所以，如果教师付出更多的关怀、责任与尊重，那么教师也会在学生的反馈和回应中反思和提升自己，教师在教育学生的同时，也是受教育者、受益者。同时，教师和学生都具有有限性、生成性和共生性的普通人的人性特征，所以学生渴望的师生平等的追求也正是教师提升专业素养、不断完善自己的内在要求，教师和学生的共生性决定了教师要以平等、宽容的观念对待学生，因此，树立普通人的观念是教师专业者角色实现的内在前提，是平等看待师生关系的关键。
三、教师普通人形象回归的意义
1、普通人之于教师专业素养提升的机制
教师专业发展呼吁教师普通人形象的回归，而普通人之于教师专业素养的提升更具有重要意义。首先，普通人的不断生成性和未完成性鼓励着教师不断完善自己，成就了非凡、潜力无限的教师，衍生出更具生命活力的教师角色。教师角色的定位是人依据现有的知识、视野界定的一个过程，具有限定性和僵硬性，会造成教师教育观念的保守落后，最终丧失改革精神，引发职业倦怠感。而普通人是人之为人的内核，是个体其他社会角色发展的源泉。教师作为普通人能从职业中体验到自由、快乐，他与职业之间建立起一种活泼而丰富的联系，感受到生活的完满和意义的充盈，教师职业不再仅是为了获取物质的拥有、职位提升以及他人尊敬的外在奖励，已升华为教师尊重内心的召唤、动机和兴趣、宣泄激情而做的事业。
其次，有利于培养教师专业发展的自主性。教师专业发展中的“我要发展”是源于教师专业发展的自主性。教师自主发展的产生、发展及其满足的过程与人的需要的产生、发展及其满足的一般规律相符合，因此，需求是教师专业发展的内在动力。普通人的未完成性和生成性是激励教师不断发展的原动力，时刻提醒教师身为学习者自主发展的需求，了解自己的专业发展水平和专业发展目标，能够自觉地制订出自己的专业发展计划，并在专业发展的过程中不断调整自己的发展计划，使其不断完善。
最后，有利于激发教师专业发展的生命价值。教师专业发展的生命价值还体现在对生命的尊重和热爱，及对幸福的追寻。教师作为人，有追求人生价值和更高生命质量权利的需求。不同于凸显教师职业道德和奉献精神的“蜡烛”，教师追求人生价值是出于自愿的行为，超出物质和外在奖励的限制，是一种更大吸引力的追求，个人和这种吸引力相结合，变成自己的力量。要形成这种力量，教师在工作中只有将自己视为追逐个人生命价值的普通人，将职业作为“为自己做事”而不是“为他人做事”，出于自愿而非勉强才会生出无限的能量，实现人生价值。叶澜认为教师从事的是育人的事业，作为教师，首先要自己像人一样地活着，他才能对别人产生影响，一种使其成为人的影响，从这方面来看，教师回归普通人有助于教师和学生生命价值的实现。[7]
2、教师专业素养之于普通人的意义
教师在专业发展的过程中也丰富了教师作为普通人的意义。教师职业的产生是为了满足人的发展需要，是为人服务的，现今教师却成了职业的奴隶，作为人的幸福感缺失。事实上，教师职业不仅是一种谋生手段，更是确定教师自身存在意义的平台，因此，教师专业素养形成和发展的实践活动不仅是探索自身身份发展的过程，也是教师追求其自我价值的过程。自我价值的展现是人获得幸福感的源泉，而自我价值的实现又必定要以职业为载体，以职业的价值认同为基本条件才可能实现。这种源于职业的幸福感能使教师感知生命存在的意义，保持长久的快乐和满足。人丰富了职业的同时，职业也使人更具有价值，普通人也在这种不断超越自己的进程中展现自己的生命尊严和存在的价值。
3、教师普通人形象回归的现实意义
专业化教师角色从传道者到普通人的走向的转变可以说是教师专业发展从外在控制型向内在生成型转变，是从人的角度来看教师专业发展，关注教师的经历、珍惜教师的经验、注重教师的声音。教师在将固定的内容，以僵化的形式灌输给学生的过程中逐渐变成了世界的旁观者，不介入、不反思，自动地习惯于被设计好的各种规定中，变得顺从，害怕改革。更令人担忧的是，在充满压迫的现实中，教师对现实失去了清醒的认识，深处压迫而不自知，丧失主体精神和批判意识。回归教师普通人的形象是基于教师人性解放的视角，目的是为终日迷茫无斗志、决然奋起却无出路的教师指明一条道路，对学生而言，普通人的回归使教师更加关注学生作为人的生命的发展，尊重学生的选择，鼓励学生发挥学习主体性，并主动调整教学方式，促成学生个性与共性的统一，为学生适应社会生活提供条件。
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【关键词】多媒体教学：人本主义；建构主义；教师的角色
0 引言
随着现代网络技术的发展，以多媒体教学为主的现代教学模式为传统的课堂英语教学注入了新的活力，使大学英语教学呈现出前所未有的学习资源多元化局面。与此同时，教师在整个教学环节中以往的权威性逐渐削弱，给传统的英语教学模式带来了冲击与挑战。传统教学中的许多问题越来越突出。为顺应主流形势，大学英语教师必须从各个方面来积极地迎接新环境下的各种挑战，促进自身综合素质全面发展，完成自身角色的转变，丰富角色内涵，并适时适当、合理理性地调适自己的教学策略，以达到最佳的教学效果。这不仅是大学英语教育发展的必然要求，也是丰富和发展教师角色理论的需要。近几年通过对多媒体教学环境下教师角色的研究发现，学生对教师作为知识“传授者”角色比较满意，然而对教师作为“创造者”、“激励者”和“帮助者”的角色颇有微词，传统教学模式中，教师们难免落入“监控者”、“设计者”和、“评价者”这样的俗套，在众多角色中，“创造者”、“帮助者”、“参与者”三种角色教师们做得都不够到位。因此，教师能否在课堂上扮演恰当的角色至关重要。一方面，教师要有充分的角色意识，努力扮演好课堂上的各个角色，另一方面，教师要努力成为研究型和反思型教师，以有利于教师角色的内涵的充实和发展。只有教师能够进一步更新和发展自身角色，才能使课堂教学充满活力，取得最佳的教学效果，而且只有当大学英语教师成功实现其在多媒体条件下的角色定位，教学效果才能得到提升，大学英语教学改革也才能得以继续深化。
1 我校教师课堂教学模式转变的探索和思考
新的《 大学英语课程教学要求》 要求各高校应充分利用多媒体和网络技术， 采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。过去传统的教学理念，违背人文发展规律，对教学起着消极作用，很大程度上制约着教育的发展与进步。“天地君亲师 ”“一日为师，终身为父”的观念扎根于心，它赋予教师在教学与生活中的绝对权力与权威，从而导致了师生关系的不民主、不平等，表现为教学过程中忽视了学生的主置以及其成长发展中的个体差异 ，并在具体的教学活动中误导师生，从而导致了传统的以教师为主体、学生为客体的“填鸭式”教学方法与理论，继而使得学生失去了学习的兴趣，大大不利于培养学生自主学习和创新的能力。在我校近六年来先后尝试过以交际法取代传统教学方式的改革，以及结合多媒体及网络学习平台，分级、分层次进行大学英语教学改革。大多数大学英语教师的教学活动是逐步从一支粉笔、一本书，一块黑板、一张嘴的枯燥乏味的填鸭式教学模式转化为多媒体环境下的集声、 像、 图于一体的教学模式。而教师的角色也从传统的课堂教学活动的控制者和教学内容的讲授者转化为新课标多媒体环境下更加人文的课堂活动的促进者、成为学生学习外语的帮助者， 以及语言的学习者和研究者；多媒体教学以其绝对的优势极大地促进了师生交流，使得师生关系更加和谐融洽，由于多媒体的很多资源分享方便自由灵活，对于教师开发第二课堂教学打开了一扇丰富多彩的窗口，以前由教师课堂讲解的绝大部分内容可以由学生在课外自主完成， 这就使得教师能有更多时间和精力实施交际法教学，也激发了学生浓厚的学习兴趣和自主学习能力的培养。但是由于教师整理多媒体及网络资源信息的意识和能力不足，对学生学习活动的后台监控能力有限、以及教师知识体系更新动力不足等原因，使得在现实教学中，教师对多媒体教学资源的整理运用不当、对学生学习活动的掌控不到位、教师素养跟不上信息时代要求等问题，也会带来诸多问题。因此，许多大学英语教师在多媒体环境下未能很好地实现角色定位。为此，大学英语教师需要解放思想转变观念、提高多媒体及网络操作能力，有效掌控学生学习情况、以及更新知识体系来提高自身素养，以此来实现多媒体环境下下的大学英语教师的角色定位。
2 多媒体环境下英语教师角色定位的理论基础
以人为中心是人本主义最核心的内容，该论调强调以人为本，发挥人的主观能动作用，反对行为主义忽略人性，不重视人类本身的特征的一系列作为；行为主义认为教学可以通过教师设计的课堂活动，实现其为学习者创建学习路径和成长轨道的一系列作法。教师是课堂的“主宰者”， 学习效果的评价者。而人文主义则反对教学中遵循“刺激―反应” 这种被动、 机械的学习训练模式，以及 “教师是知识的传授者、 道德的榜样” 这种传统教师角色观。同时也批评认知心理学只重视人类的认知结构，却忽视了人类情感、价值、态度等因素对学习的影响。人本主义学习论的代表人物罗杰斯 （Carl Rogers ） 认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，认为学习是一个有意义的心理过程，也可以说，学习的实质在于意义学习。建构主义不是像人文主义那样强调 “人” 的生成， 而是关注“知识” 的生成，该理论认为，知识的习得不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人 （包括教师和学习伙伴 ） 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 因此在教学中强调以学生为中心的、建构意义的过程，而非知识传输的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习论认为，知识不是一成不变的真理，教师的任务不是把现成的知识传授给学生，而是引导学生主动探究，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义理论更适合培养学生解决问题的能力、批判性思维能力和创造力等高阶能力 。教师在教学过程中承担着中介者（组织、引导、指导、合作、咨询）的角色，引导学生主动探索知识，指导学生发展概念图式，和学生一起建构意义。对这些西方理论，我们不能简单地模仿，单纯的“拿来主义”在外语课堂上处处碰壁，教师也因此会感觉西方教学理念很难顺利、 完满地应用到本土教学中。
综合起来，以上理论都强调“以学生为中心”的模式，教师应充当引导者、促进者、参与者、资源提供者与情境营造者等角色 。在以上理论的基础上 ，Voller （1997 ） 将教师角色定位为促进者（facilitator ）、咨询者（counselor）和资源提供者（resource）；Harmer（2000 ）定义教师角色为控制者 （controller ）、评估者（assessor ）、组织者 （organizer ）、提示者 （prompter ）、参与者（participant） 和资源提供者 （resource ）；柯森（1997 ） 定位教师角色为组织者、辅导者、研究者、设计者、知识体系建构者等。此后，很多国内外学者纷纷提出了自己的见解，其角色定位与上面的提法基本大同小异。以上诸多教师角色定位表明，教师角色已由传统的“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，教师角色由单一化向多元化转换。笔者根据以上理论与观点，结合自己教学中对教师角色的理解，认为教师的核心任务就是引导学习者自觉地、自主地获取知识，从而获得一种发现问题、思考问题、解决问题和创造知识的能力。现代教师应该能够把握新的角色内涵，实现任务转型，教师绝不能把它仅仅当成代替传统的“一张嘴”“一本书”和“一支粉笔”来看待，教师唯有要彻底的转变教学理念，准确把握与更新角色，才能更好地调动学生的学习积极性，更大限度地发挥现代信息技术的功用。信息化时代的教师角色已由单一化向多元化转换，教师的核心任务就是引导学习者自觉地、自主地获取知识，从而获得一种发现问题、思考问题、解决问题和创造知识的能力。
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关键词：混合学习；教师；角色
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）22-0070-04
一、引言
师说中的“传道授业解惑”是人们对教师角色普遍的定位，传统的教学中教师居于权威的地位，是知识的讲授者和传播者。随着时代的发展，教育教学的改革、教学观念的转变，教师的职责在不断变化，教师角色也呈现多样化的特点。信息技术迅速发展并在教育教学中得到广泛应用，为全球教育教学改革的不断深入提供了技术上的支撑。教师必须清楚地认识教育教学的变革，意识到自己角色发生的新变化，准确定位自己在教学中的新角色，才能适应教育教学改革过程中新环境、新模式下的教学。在混合学习中，与传统的教学方式相比，教师的角色发生了哪些转变？在这些变化中，教师的角色及其职责是什么？对上述问题进行讨论将有助于有效的实施混合教学。
二、混合学习的概念
1、混合学习的定义
混合学习是在信息技术应用于教学并促进教学改革的背景下产生的，它和计算机辅助教学（CAI）、网络辅助教学（OBT）等一样，都是为了达到教学的优化。格林汉姆认为：“混合学习就是一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。麦森和莱恩尼（Mason，Rennie）进一步扩展了格林汉姆的定义，认为：“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面的融合”。辛恩和瑞德（Singh，Reed）提出混合式学习是“在‘适当的’时间通过运用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化学习效果的学习方式”[1]。Professor Kerri-Lee Krause给混合学习的定义是“ICTs are used to enrich the quality of student learning through interactive learning activities beyond those attainable through face-to-face classroom interactions、”[2] Garrison 和 Vaughan （2008） 给混合学习的定义是：“the organic integration of thoughtfully selected and plementary face-to-face and online approaches and technologies”[3]。国内教育技术专家何克抗2003年12月9日在南京召开的第七届全球华人计算机教育应用大会上首次介绍Blended Learning，他给混合式学习的定义是：“把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来”[4]。随着媒体环境和技术支持的变化，学者们对混合学习的表述也有所不同。虽然表述不一样，它们有一个共同的特点就是都提到面对面和线上的混合，目的是为学生提供一个适合自己学习的方式。
2、混合学习的本质
混合学习的核心思想是根据教学上不同的问题，采用不同的方式和不同的媒体与信息传递方式进行学习，最终达到学习效果的最优化。何克抗教授指出，“所谓Blended Learing就是要把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果”[5]。黎加厚认为，混合学习是指对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。教师和学生在教学活动中，将各种教学方法、模式、策略、媒体、技术等按照教学的需要娴熟地运用，达到一种艺术的境界[6]。陈卫东等人认为，混合学习的本质是“对在教学与学习过程中所涉及的人、技术、环境、方法等要素进行系统化设计，以关注个体认知、技能与情感发展，提高教学与学习绩效为目标的教学或学习方式[7]。”
学者们从不同的角度对混合学习本质进行描述，但其目的都是“优化教学”，过程是“线上线下优势互补”，方法是“优化组合”。
3、本研究中混合学习的界定
本文将混合学习重新定义其含义，混合教学是以培养学生自主学习能力，应用信息技术、教育技术和教育方法和多种学习方式的教学模式，为学生提供最优化的学习环境，达到提高教学质量和教学效率的目的。本研究中的混合学习包括四个层面的混合：教学方式的混合，教学技术的混合，学习方式的混合，学习手段的混合。教学方式的混合就包括面对面学习、网络上自主学习和小组讨论学习的混合。
三、教师角色概念
“角色”（role）词源是戏剧界的术语，用来描述演员所扮演的戏剧中的任务，二十一世纪，美国社会学芝加哥学派开始使用这一概念，以研究社会结构。[8]文化人类学家林顿（R、 Linton）将“地位”和“角色”进行了解释：个人在社会体系中所占有的特定位置即称为个人的“地位”，个人为其体系所必须履行的权利和义务（又称为角色规范）的总体被称为“角色”。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色[9]。
顾名思义，“教师角色”就是教师在教学过程中，通过与教育对象、时间、空间、教育环境以及教育内容等因素形成各种不同程度的关系中的权利和义务。换句话说，就是教师在教学系统中应尽哪些职能、责任、权利和义务等。教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。
教师是教学系统中不可或缺的重要要素之一，在教学中起着主导的作用。教师扮演好自己在教学中的角色，是教学正常地、有效地进行的前提，即使是在信息技术发展的时代，也是如此。冯永刚在其《现代教育技术条件下教师角色的再定位》中也指出，在新教育技术面前，教师的作用不是减弱了，而是增强了[10]。不同社会环境下教师的角色会有所变化，教师要在不同的环境下明确自己角色的新变化。
四、混合学习中教师的角色
传统教学中，教师的角色是知识的传授者、课堂教学的权威者和组织者。课下教师和学生交互很少，作业成为课下教师和学生交流的主要渠道，如图1所示。
混合学习中，包括面对面的课堂教学、网络媒体环境下的自主学习（线上学习）和小组讨论等形式。这一过程，教师运用到多种教学方法，也需要具备较高的信息技术运用能力。所以混合学习中，教师被赋予了多样的角色，既包括传统教学中的角色，又增加了新的角色，大概可以归纳成设计者、管理者、引导者和辅导者，如图2所示。
1、设计者
混合学习中教师设计者角色包括面对面课堂和线上的总的教学设计、资源设计、评价设计以及线上学习活动的设计。
（1）教学设计者
无论是传统的教学模式还是混合学习教学模式，教师必须要做的最重要的事情之一就是教学设计。教学设计是教师进行教学的指导性和提纲性的文件。在传统教学中的所谓“教案”就是教学设计，在混合学习中，教师的教学设计远不是传统的教案，其内涵既包括面对面课堂的教和线上的总的教学设计，又包括小组讨论的设计等。
（2）资源设计者
在传统的课堂教学中，资源就是教材。但是在信息社会，信息获取的渠道越来越多样化、信息获取速度越来越快，信息化环境下的教学资源也越来越丰富，教材只是学生学习的参考资料之一。教学资源制作和整合，是混合式学习中一个很重要的因素。教学资源内容的丰富性和形式的多样性，关系到学生是否愿意进行线上学习，是否有较好的学习效果。本研究中的资源既包括网上整理的文字、图片、影像等资源，也包括教师自己设计和制作的教学课件和微视频等。其中微视频资源和教学课件是教师需要花大量的时间和精力来设计和制作的，尤其是高质量的微视频。
（3）学习活动设计者
本研究中，为了让学生更好地明确自主学习的任务，教师需要为学生设计学习活动。教师在课前做好每次课的任务卡、作业卡、学习笔记、实验报告单等，学生通过看任务单，明确学习的主要内容和要完成的任务；通过看作业卡，详细了解哪些知识点要以什么样的形式完成、小组讨论的主题是什么；在进行自主学习的过程中要留下痕迹，所以学完一个知识点要做学习笔记；另外学生可以对个人作业完成情况进行自评。对于实验性操作的课程，例如VB程序设计，还需要设计实验报告单等，方便学生明确实验目的、实验过程等。学生完成这些任务卡、作业卡、学习笔记等的整个过程就是进行学习活动的过程，可以从某种程度上衡量学生的学习情况。因此这些学习任务卡等需要教师精心设计，即设计学习活动，是教师的角色之一。
（4）评价设计者
传统的评价方式――“用成绩说话”，已经不适合用在混合学习中。混合学习更侧重评价学生平时课堂的参与和互动过程、课下的自主学习情况、平时的作业作品等，即过程评价。混合学习目前没有统一的评价标准，如何评价学生的学习也是任课教师要考虑的要素之一。混合学习的方法和形式多样，所以评价方式也要过程化和多样化。然而因为混合学习没有一个比较统一的、确定的形式，评价也会因此而复杂，不同教师、不同学科其混合形式也会不同，所以评价要学科教师来设计和确定，这样才能更好地评价学生学习的真实情况。
2、管理者
教师的管理者角色是线上线下的学习资源管理和课堂的学习管理。
（1）资源管理者
混合学习中，教学资源丰富多样，为了方便学生，需要对教学资源进行分类和管理，根据教学的进度进行更新。为了更好地给学生提供适合他们的教学资源，教师制作的资源需要根据学生的点击量和反馈信息等做相应的改进。本研究中，教学资源的管理除了包括教师整理和制作的资源以外，还包括学生搜集的和他们的平时作业，不同的学生做的作业质量不一样，好的学生作业可以为其他学生提供参考，学生的作业对学生来说也是学习资源。教师的另一个角色就是对这些资源进行管理。
（2）课堂学习管理者
混合学习的面对面课堂中应该先进行哪个环节，每个环节大概应该给学生多少时间、课堂中不同的教学环节应该采用什么样的交互类型，教学媒体的使用频率等，这些问题都需要教师进行管理，否则课堂学习的进度和任务是无法保证完成的。教师要控制和管理课堂中涉及到的人、环境、资源和技术等因素。
3、引导者
混合式学习中，教师的另一个角色是引导者，这里的引导包括学习上的引导、问题解决的引导、价值取向和情感上的引导、时间管理上的引导等。
（1）学习引导
混合学习中课堂已经不是教师全程讲授，而是教师引导、学生汇报学习成果、对某一问题进行讨论、表述自己对某一问题的理解或观点、交流学习中的收获等，课堂上教师更多的是对学习内容和问题讨论的点拨和引导。学习上的引导包括：本节课学习内容思考和思维方式、下次课学习任务、平时学习方式和学习习惯上、线上自主学习、问题讨论的引导。所有这些为学生的学而服务的因素和形式都是教师引导的要素。
（2）问题解决引导
问题解决是混合学习中一个主要的特点，因为学生在进行自主学习时，学生会遇到各种各样的问题，课堂教师解决只是其中一种方法。更重要的是要引导学生尝试去解决遇到的问题，培养学生自己解决问题的能力，因为解决问题的过程就是学习的过程，所以教师在课堂上和线上都要扮演问题解决的引导者角色。
（3）价值取向和情感引导
教师是学生的榜样，是学生的引路人。教师的人格和品德的感染力很重要，教师平时的言行举止无形中会影响学生的价值取向。不管在传统的教学中还是新型的教学模式中，甚至是未来的教学中，这是永远不变的。混合学习中，教师和学生有更多的交流时间和交流渠道，教师要注意自己的行为规范，从平时的交流中引导学生的价值取向。
教学中，知识的交流只是其中的一个层次，另一个层次是情感的交流，情感交流是教学中不可缺少的因素，是引导学生成长的重要方面。混合学习的面对面课堂交流和网络媒体环境下的实时、非实时交互过程中，教师要引导学生间思想和情感的交流，也要引导学生和教师之间的交流。建立好师生间的情感，一方面能了解学生最新的学习情况，另一方面培养学生交流的意识，从而培养学生表达的意识和能力。
（4）时间管理引导
在混合学习中，学生不再是拿着课本在课堂上听课，需要通过教学资源进行自主学习、小组讨论等。学生需要更多的学习时间，因此部分学生不会合理安排自己的学习时间，从而导致不适应或产生抱怨情绪，此时需要教师进行时间管理的引导。
4、辅导者
混合学习中，学生要改变之前传统的学习方式，对学生来说会有适应的阶段，在进行自主学习时会遇到各种各样的问题，这时需要教师给予辅导。包括课堂知识点学习辅导、小组讨论的辅导，也包括线上讨论辅导、答疑，帮助学生解决课堂中尚未掌握的学习内容和自学中遇到的困难问题，使之能更好地实行自主学习，以适应混合学习方式，从而提高学习效率。
综上分析，与传统教学中教师的角色相比，混合学习中教师的角色转变可归纳总结如图3所示，是教师的新角色。
五、结束语
从以上的论述可以看出，混合学习中教师的角色从知识的传授者转变为设计者、管理者、引导者和辅导者等。混合学习中教师角色发生了这样的转变：①从单一角色转向多重角色，②单一教学设计转向多维教学设计，③单一、结果评价转向多维、过程评价，④单向师生交互转向多向交互，⑤单一管理转向多维管理。混合学习中教师角色具有一定的特殊性，能否扮演好每一个角色，关系到学生学习兴趣和学习效果，正确定位教师的新角色，对实施混合学习起着至关重要的作用。这对教师来说既是挑战，也是衡量指标。
为了更好地实施混合式学习，我们提出以下建议：①组建课程教师团队。混合学习对教师的综合能力要求较高，教学设计及教学实施复杂度增大，工作任务量也较为繁重。通过教师团队的组建，教师团队成员可以团结协作，优势互补，更具专业性和综合性；②赋予学生职责。学生作为学习的主体，可以承当部分学习管理任务，这样既能够减轻教师的部分负担，又能够培养学生的自我管理能力；③强化教师培训。在教育教学理念、教育教学改革发展、信息技术、教育技术等方面强化培训，使教师能够适应教学改革，提升教学能力。
参考文献：
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关键词： 新课程 英语教师 课堂角色 转换
当前我国正在进行建国以来的第八次基础教育课程改革，新课程体系在课程目标、功能、内容、结构等方面都有重大变化。教师是课程实施的主体，课程与教师有着天然的联系，课程领域的改革必然会影响到教师的教育教学行为，必然会引发教师角色的历史性转换。
1、英语教师角色转变的必要性
1、1传统的高中英语课堂角色
传统的外语教育观是以知识为本，以教师为中心。在传统的高中英语课堂中，教师是教学的主体，学生处于被动的知识接受者的地位，总是被动地听讲，然后死记硬背所学的语言知识。英语教学成了一种知识的存储行为，信息交流以教师讲、学生听的单向传输方式为主，教师的职责就是将确定不变的知识“喂”给学生，学生成了知识的储存器。在这个意义上，高中英语教师是语言知识的传授者和语言错误的纠正者，他们最关心的是学生是否掌握了大纲要求的、课本中的知识，对学生的情感、态度、价值观则缺乏关注。
1、2新课程对高中英语教师的挑战
1、2、1教学行为上的挑战
在以往的英语课堂教学中教师常常把学生当作接受教育的被动者，课堂上讲什么，怎样讲，以及对学生的要求，等等，主动权始终在教师手里。新课程要求转变学生的学习方式，倡导自主学习、合作学习、探究学习，把“为了每一位学生的发展”贯彻到课堂教学中去。从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”：从注重教学的结果转向注重教学的过程；从统一规格的教学模式转向个性化教学模式；从教师权威的教授转向师生平等的交往与对话；从评价模式的单一化转向评价模式的多元化。
1、2、2新的学习方式的挑战
新课程所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是：将知识、技能分解，并从部分到整体，有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在探究性课程中，教师应当引导学生不断地提出问题，使学习的过程变成学生不断地提出问题、解决问题的探索过程：指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；针对不同的学习内容选择不同的学习方式，比如接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学生学习的积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。
1、3现代信息技术呼唤教师角色的转换
现代教育技术是全民教育、终身教育、素质教育、创新教育等实施的手段和必要条件，现代教育技术手段的运用使教育由传统的封闭式走向了现代的开放式。尽管现代教育技术手段把传统上由教师、学生构成的“人―人”的教育系统发展成为现代的教师、教学机器、学生构成的“人―机―人”的新型系统，教师由台前被推到台后，但现代教育技术的应用必须发动教师、依靠教师，所以就教师本身而言，教师需要认识现代教育技术的变革对教育现代化的影响，在“人―机―人”的新型教育系统中重新定位自己的角色，惟其如此，才能自觉地抢占教育的“制高点”，才能承担现代教育所赋予的历史重任。［1］
2、新课程背景下高中英语教师课堂角色的转变方向
新课程赋予了英语教师课堂角色新的内容，教师在课堂教学活动中，必须对自身角色进行重新审视与定位。
2、1控制者（controller）
在传统的“以教师为中心”的课堂中，教师的“控制者”者角色表现为老师完全控制课堂――不仅控制学生做什么，而且控制学生什么时候说和使用哪些英语。这种角色的优势在于学生的注意力集中于教师的讲解，而且所有学生的学习步调一致。新课程下的教师的“控制者”角色强调的是对学生的适当控制，表现为有效控制课堂纪律、调节课堂气氛；控制学习活动的时间和节奏，并在关键处点拨，使学习沿着正确的轨道推进；营造一个能激发学生主动性的接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围，以有利于学生只用非死记硬背的语言进行交流，同时通过这种自由表达又可以预测学生将要说和做的内容。
2、2组织者（organizer）
外语教育家贾冠杰曾经指出，“大概一个外语老师在外语课堂上最难也是最重要的作用就是作为组织者”。确实，这个角色与外语教师的个人素质、文化水平、课堂教学设计能力等息息相关。
传统的课堂教学强调“老师讲，学生听”的信息交流的单向传输方式，过分注重学生对教科书内容的记忆和内化，而对学生的情感、态度和价值观的关注则不够。而在新课程条件下“组织者”这一角色正在由重传递向重发展转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由单向信息交流向综合信息交流转变；由居高临下向平等融洽转变；由教学模式化向学生个性化转变。因此，组织者的含义应是组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，建立人道的、民主的、和谐的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞；组织学生营造和保持教室中和学习过程中的积极的心理氛围。［2］
要组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源；组织学生营造教学中积极的心理氛围；创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；创设问题情景，把学生置于问题之中；给学生提供合作交流的空间与时间。
3、结语
以上通过对高中英语教师课堂角色转变方向的定位，对新的教学理念的实施有一定的积极作用。教师角色的改变能积极引导学生实现学习方式的改变，使学生成为学习的主人，实现有意义的教学行为。
参考文献：
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