高中体育教育叙事(精选8篇)
时间：2023-08-19
时间：2023-08-19
教学是一个复杂的过程，教师如何学习教学，成为教育界学者研究的核心问题。近几年，教育叙事成为教师专业发展的一种有效形式。同时，教师学习共同体也随着发展壮大起来，并掀起教师学习的新浪潮。教育叙事应用于教育领域始于20世纪80年代，由加拿大的学者最先提出，在90年代末由我国学者引进。2000年后，我国涌现出很多关于教育叙事研究的文章。丁钢教授主编的教育研究集刊《中国教育：研究与评论》还专开辟了专栏探讨教育叙事研究。教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径之一，近年来，尤其随着网络技术的发展，构建基于网络的教师专业共同体更是成为教师专业发展研究领域的热点话题。但是在我国，一些学校对教师学习共同体不了解，盲目跟风。本文从教育叙事和教师学习共同体的发展与内涵入手，阐述教育叙事与教师学习共同体相结合的优势，重新加深人们对教育叙事和教师学习共同体的认识。
一、教育叙事与教师学习共同体的发展与内涵
1、教育叙事的发展与内涵
早在1968年，Jackson最早使用叙事方法对学校教学活动进行研究，揭示指引教师课堂决策和行动的信念学习方式。20世纪70年代至80年代，教育叙事在教育研究领域发生了所谓“研究的范式转换”。随着博客的出现，教育叙事慢慢发展成为一种教学研究新景观。
叙事最简单的理解就是对于故事的描述，即陈述宇宙空间各种事物身上已发生或正在发生的事情。它普遍地存在于文学艺术作品和人们的日常生活、工作当中，成为表达思想的有力方式。教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。在研究内容方面，教育学者开始意识到大纲、教材和教法无法改变教学实践，因为教师才是课程的核心。因此，要提高教育质量就要对教师或教师知识进行深入研究。教育叙事研究正是在这样一种背景下，由加拿大的课程学者康纳利和克兰蒂宁提出来。克兰蒂宁和康纳利在回顾他们自己走过的20多年的教育研究道路后，发现他们的研究兴趣点最终是在对经验的研究上。于是，叙事成为经验的呈现方式。教育叙事就成为教师呈现自我教学内容和进行教学经验交流的方式。利用网络，全国各地的教师们在自己的博客上记述了数不清的教育故事，构成了教育信息化发展的新景观。李克东教授就海盐博客向海盐陆李松主任提出了两个问题：为什么海盐教师博客有着丰富多彩的博客文字，但缺少深度互动的思想碰撞?为什么海盐教师博客发表了近万篇博文，却不能够说出解决了哪些教学问题?陆李松主任是海盐教师博客的发起人和引领者，对教师博客的成长过程十分熟悉并有着深厚的感情，但是，面对李克东教授的两个问题，陆李松主任一下子卡住了，无言以答。这让很多专家意识到博客中的教育叙事缺乏深入的教师互动。
2、教师学习共同体的发展与内涵
德国社会学家滕尼斯在1887年就提出了共同体概念，由最早的共同体逐渐发展出现了教师学习共同体，教师学习共同体也是近几年才盛行的。共同体是一个社会学概念，它是由滕尼斯从哲学中剥离出来的。滕尼斯在1887年出版的《共同体与社会》一书中提出了共同体概念。“共同体”这一词语在德文里的原意是共同生活的意思，腾尼斯用它来表示建立在自然情感的意志基础上、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式，这种社会联系或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的真正共同体。滕尼斯用这一概念强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。滕尼斯认为，共同体从发生角度来看，可以分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体，其中精神共同体是最高形式的共同体。彼得・圣吉这样描述学习型组织：“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，及不断一起学习如何共同学习。”
教师学习共同体是指由教师自愿发起，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，创新实践各种自主学习形式，注重成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互相信任、互助共进的学习型组织。这个“组织”的指向就是学生学习的改进。教师学习共同体也正是以有目的的教师间学习为基础的。因此，教师学习共同体是一种组织教师参与到有共同学习目标的团体中来，取长补短，相互促进，相互启发的学习组织。
二、教育叙事和教师学习共同体相结合
教育叙事和教师学习共同体相结合能够加快教师专业化学习发展的步伐。主要表现在：
(1)教育叙事和教师学习共同体都是为了更好地服务于教师专业化发展而存在的，目的都是更好地促进教师学习。有了共同的目的就可以共同发展。
(2)教师学习共同体可以弥补教育叙事的不足，做到经验的交流和学习的互动。正如李克东教授所提的问题，教育叙事解决的实际问题有限，虽然教师通过教育叙事可以记录教学过程、教学感悟和教学过程中遇到的困难，但仅仅知道出了什么问题，却难以获得解决问题的方法，利用教师学习共同体，为教师提供相互交流、相互学习、相互反思、相互启发的平台，真正达到问题解决的目的。
(3)教育叙事为教师专业共同体的实现提供保障。如本文引言所说，我国一些学校对教师学习共同体是什么不了解，盲目跟风。即使了解教师专业共同体也因为找不到交流内容和方法而致使共同体流于形式。教育叙事交流的不仅是教师的教学实践，还有个人的信念、价值和愿望，它贴近教学实践，为教师学习共同体提供具体教学案例及发展途径。
(4)解决了当前教师培训过程中的难题。当前教师培训存在以下问题：培训模式单一，忽视了教师的主体参与性。主要采用面对面、分阶段式的培训方式，其过程只重视单方面的传授，采用行为主义的教学方法，追求整齐划一；培训内容和教学实践脱离，培训没有注重培训前需求分析，导致教师学习一些与实践需求不相关的惰性知识；培训的评价方式设计不合理，往往最后评价是统一考试达标即可。
探寻日常教育生活的意义
教师专业自主发展的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程。教师专业自主发展的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身。
一般说来，教师的成长会经历这样一个过程：适应或者说顺应教育教学常规――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参与教育教学实践之中，才能使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，还可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践能力的自主性把握，即对教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、领悟，转化成教师个体职业人生意义与价值的发现。换言之，教师的发展，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师日常教育生活的觉醒，如此我们就可以在自我教育生活意义的主动发掘中，走出庸常的状态，从而获得日常教育生活品质的提升。
为什么我们要关注教师庸常状态的改善?因为教育是人性的事业，教师自身的生命姿态对学生的影响实际上是非常重要的。教育在很大程度上是一项富于感性、需要激情的事业，与此相关，一个重要的阻碍就是教师职业倦怠感的出现。当我们带着疲惫与困顿走近学生，我们的教育努力也许将事倍而功半。这时，我们可能就需要真切地回望我们的教育生涯，发掘教师职业人生的价值，认识自我人性与教育实践的细微关涉，给我们的教育行为注入人性的力量，让我们在平凡的岗位中显现丰盈的人性魅力，而成为感召、引领学生人格健全发展的重要基础。
教师专业意识的自主发展一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活的不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应一超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知。这种觉知可以一步步地扩展到对整个教师人生的价值与意义的思考和觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界，这实际上就是提升个人教育实践的生命基础。
叙事就是讲故事
教育叙事，正是这样一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师教育意识不断提升的方式。叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事，即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思：生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师专业自主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。
从叙事的主题来区分，教育叙事包括单主题叙事和多主题的整体性叙事，即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经
历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。
从叙事的层次来区分，教育叙事包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景：在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。
从叙事的主体来说，教育叙事包括“他传体”叙事，即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼；自传体叙事，即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。
教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。
叙事的背景与框架
既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行?这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯然个人的事件，意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。
叙事本身意味着把当下卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当下自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21页)
叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能。从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当下的自我融进去，敞开自己的教育视野。
俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。
这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。
这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理，这才是教育叙事的真谛。
寻找日常教育生活中的关键词
教育事件是客观的，但叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。
教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。
教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我
们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，可以直接从我们自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把我们自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾，找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。
要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、盲观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验，敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。
教育叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”
正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。
在细节中呈现意义
我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活就是由一个又一个的教育事件累积而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意无意地影响着学生，也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的，以及那些有意无意地被我们忽视的故事，都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事，就是讲述我们的教育生活的故事，讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事。那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络，就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的教育叙事，因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示，而使之区别于一般性的故事讲叙，成为我们对自身教育生活的反思性实践，并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在，发现我们未来教育生活的可能路径的过程。
教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中，叙事研究通过讲故事的形式，把个人的教育经历活生生的文本呈现出来。“说”的过程就是反思的过程，讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现，就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究，让我们自己很好地回到我们的教育生活中，让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时，找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受。同时，又沉淀、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的，是教师亲身经历的，这种个体性的、反思性的经验知识，不同于教育学教科书上的宏大叙事、教育理论和教育话语框架。对教师个人整个教育生活经历的反思，不仅是为了澄清个人的教育生活，而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系，把那些司空见惯的材料，发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境，浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史，也是见证教师教育生涯成长的历史。所以，当我们今天去发掘过去的教育生活的时候，实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体成长的历史。
“强调讲故事，就比较强调回到历史现场，强调回到历史的情景中去。讲故事是回到当时的历史情景中来叙述那一段历史，而且这一叙述要特别注意一些历史细节的呈现。讲故事是以描述为主的，所以要特别注意历史细节的呈现，这样才能造成历史的现场感。”好的教育叙事需要一种生命的现场感，让人一下子就能进入真实生命的细微脉络之中，感受教育生活的内在道理。生命的幽微之理是需要细节来显现支撑的，几句梗概性的大话不足以显现教育的生命意蕴，唯有细节才能更多地、更丰富地显现生命的本相。教育是人性的艺术，叙事就是要展现教育所蕴涵的人性之细微机理，有些叙事之所以单薄，就是因为其中缺少了映射生命细微之理的细节，显示不出人性的丰富性，不能敞开对教育与生命的细微理解，少了一种唤发生命幽微想象的现场感。
刘小枫在《沉重的肉身》“引言”中曾这样写到：
黑夜静得让我们心惊。这个大孩子说，我给你们讲个故事。
他坐在破旧的窗台上，讲起了柯南・道尔的故事，故事中的惊险覆盖了我们心中的恐惧。接着，他讲了凡尔纳讲的奇妙的故事、雨果讲的令人感伤的故事、梅里美讲的让人痴想的故事。他叙述的时候，我们不再惊恐地四处张望，不再慌张地想要寻找蜡烛，甚至不再期待电灯重新亮起来。
这个大孩子讲的别人讲的故事，像温暖的手臂搂抱着我们，陪伴我们被遗弃的、支离破碎的长夜。时间、若有若无的时间被叙述填满了。
在这里，“破旧的窗台”、“四处张望”、“寻找蜡烛”、“不再期待电灯重新亮起来”，都是一种细节的再现。正是这种细节的再现，把作者沉迷于彼时的故事之中的，洋溢着生命气息的现场感真实而细微地呈现了出来。
这就是细节的力量，只有当我们深入地把握事件中真实生命的细微表现，我们才可能把事件中细致入微的教育机理显现出来，深化人们对教育的认识。否则，我们的叙事就只能成为现成教育理论话语的延伸，或者说注脚，写一个故事，无非就是印证几个现成的教育命题，叙事对于教师自身、对于整个教育理论的独特意义都没有显现出来。我们只是在自我头脑里面现有的教育理论名词框架之中来叙事，而没有就真切地融入我们自身所经历的教育事件本身展开叙事，发掘其中细微的教育意蕴。复杂而丰盈的教育生活变成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育叙事应有的生命的丰盈感与血肉的温情，失去了叙事的灵魂。
真实是叙事的生命，真实需要日常教育素材的积累。如果说人生就是道路，那么叙事就是路的敞开，就是把教师专业发展在教育人生的历程之中敞开。回到教育的事件本身，回到细节，回到事件之中真实的生命存在，显现其中幽微的教育内涵，而不是简单地被外在的教育概念所牵制、同化，真正显现事件本身的教育意义，这就是教育叙事所追求的基本目标。
叙事作为生命的姿态
不管何种叙事，本身即意味着对自我生命经历的一种关切与询问。叙事作为一种生命的姿态，意味着我们会随时留心、充分关注生命周遭中的细节，并且懂得随时收集、珍藏、爱惜这些细节。在这个意义上，究其根本而言，叙事的姿态其实就是一种对自我生命与自我周遭的他人生命的悉心呵护。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言：
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上来讲，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践中的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。
教育叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式，让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近，让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义，从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升，并可能成为我们走出教育生活中的习惯，提高我们对自我教育生活反思、批判的能力，也提升我们的教育生活的创造性品格，从而有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。
关键词：高师《公共教育学》；课程教学；叙事性教学
《公共教育学》作为师范类学生必修的一门基础课程，在教师职前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，随着我国教育领域新课程改革的不断深入，《公共教育学》传统的课堂教学模式遭到了普遍的质疑和声讨，诸如课程教学方法及模式刻板单一，仍然以教师为中心，缺乏师生之间的对话和沟通；教学过程中只注重理论知识的讲解，忽略或无视思想与情感目标的设计，缺少对学生的生命关怀和实践关怀，等等，致使其只能传授给学生一个分析逻辑知识体系，而不能给师范生一个生动的教育世界。［1］因此，改革教学方法是《公共教育学》课程走出困境的关键，“叙事性教学”就是一种新的尝试。
一、叙事性教学的定义
后现代主义认为教育实质上是一个借助叙事来探索人类教育经验或现象，并使社会生活与个人故事重构的过程，即师生在对自己或他人的经历、经验等进行重诉时，也在阐释并建构着教育和生命的意义。叙事性教学是熊沐清、邓达教授结合认知科学与文学理论提出的一种认知教学法。这种新的教学法的基本观点是：叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想象、创造等心智能力。当前它虽然被作为一种关于语言教学的方法或理念而提出，但同样也适用于《公共教育学》的课程教学。因为《公共教育学》要想实现对教育的终极关怀，就必须强调叙事对学生的认知作用，通过分享师生之间、生生之间的教育经历和体验，“使那些曾经在记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］，从而实现个体与知识的充分互动，在叙事化的生活情境中最大限度地消解教育教学理论。
叙事性教学作为一种教学方法或方式，具有十分鲜明的特点。
1、共鸣性。在高师《公共教育学》课程教学中，随着叙事性教学的深入持续开展，师生之间的“授受”关系将会发生改变，听者由于“移情效应”的影响，也会不断体悟和反思自己的教育生活，与叙述者共同完成对故事、经验、经历等的建构与重构，实现教育中的个体内心真正生命意义的互动。因此，叙事性教学能够基于生动具体的教育实践经验、经历，激发起师生的生命体验和情感共鸣，推动其从对方的角度去深刻理解和诠释教育教学问题，从而唤起同感促成共识。
2、反思性。在高师《公共教育学》课程教学中运用叙事性教学，并不是简单地停留在交换故事或经历等的层面，更多的是要通过故事、经验、经历等的叙述和言说，凸显其所蕴含的教育意义和价值，给人以启迪和反思，以达到扰动思想、修正行为的效果。
3、真实性。长期以来，《公共教育学》的课程教学中处处贯穿着经典、原则或规律，宏大叙事的话语方式不仅掩盖了教育生活世界的事实面目，而且难以与学生日常的教育实践相融合。而叙事性教学有助于教师把艰涩而枯燥的教育理论还原到真实的教育生活中去，实现教育的本真回归。它尊崇现象学所提出的“面向事情本身”的原则，强调通过故事、经历等的叙述来展现师生在真实情境下的教育经验、教育行为和总体教育生活。
二、高师《公共教育学》课程叙事性教学的意义
叙事是人类基本的生活方式和表达方式，通过叙事人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中增加个人对生活意义的理解。［3］在《公共教育学》课程中，叙事性教学从现象学和解释学的立场出发，恰当引入师生的教育经验和生活体验，使概念化的教育学回归到活生生的教育经验世界之中，从而使学生形成对公共教育学理解的新视域。
1、实现默会知识与显性知识的有效交融。默会知识支配着个体认知活动的整个过程，是其获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在的本质。［1］从小学到大学，高师生经历着各种各样的教育生活事件，这些都属于他们的默会知识。在学习《公共教育学》课程时，高师生如果仅凭书本中显性知识的学习，不能获得应有的个体默会知识的支撑，往往只能形成一些在实践中难以应用的、空泛的概念和程序知识，难以达成对教育理论的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育学》的课程教学不仅要加强学生对显性知识的掌握，而且要注重调动其已有的默会知识，通过对默会知识的领悟与内化，实现默会知识与显性知识的有效交融，从而构建出属于自己的、新的知识和经验。教师在课堂上要坚决改变“一言堂”的做法，积极推动学生这一认识主体的全心参与，使其独特的经历、体验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都化为重要的课程资源，并在生生之间、师生之间的互动和启发中，更好地理解教师所教授的显性知识，有效地构建和提升个人的实践性知识。
2、推动学生专业情意和职业情感的发展。当前《公共教育学》的课程教学始终强调“客观知识”和理论的重要性，津津乐道于宏大叙事。这种教学理念忽视了教育学知识的人文价值，缺乏对学生的生命关怀和实践关怀，使原本可以互相激荡的教学过程变成了教师个人的独角戏。叙事性教学则是一种以情感体验为载体而诉置心灵的教学方式，通过教育的本真回归彰显其人文精神的理论自觉和实践决心。因此，叙事性教学过程往往蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和生活的趣味，教师帮助学生探究反思自己或他人的教育故事、求学经历等，不仅可以深化学生对该学科所蕴含的丰富的人文关怀和价值意义的理解，丰富其个体的实践性知识，而且有利于学生加深对教师身份及职业的认同，形成正确的专业情意和职业情感，树立坚定的教育信念和信仰等。
3、促进学生专业化发展水平的提升。叙事作为一种思维方式，是人类教育生活经验的表达方式，是教育意义生成的承载工具。［4］《公共教育学》课程中的叙事性教学并不只是简单地复述已发生的教育事件或教育经验，而是使师生有意识地体悟和重构自己的教育经验世界，因此它是师生对教育教学活动反思的重要方式。从小学到大学，师范生所经历的各种教育过程都在他们的记忆中留有深刻的印象，这是他们专业成长的前提和基础。他们通过对有意义的教育事件、教育经历的细致描述和深度反思，不仅能够从中汲取经验，提高自身观察的敏锐性和研究的自觉性，从而摆脱概念和理论的思想束缚，深入理解教育的本质及其意义，而且能够改良自己的学习行为，增强学习效果，优化个人的学科知识结构，提升个人的实践性知识，以此推动自身的专业化成长。
三、高师《公共教育学》课程叙事性教学的运用
在当前的《公共教育学》课程教学中，许多教师过分强调理论先行，致使教学内容过分抽象、复杂，教学方法日益器用化、模式化，师生个人的实践智慧被无形中搁置。［5］而在叙事性教学中，师生通过重温教育经验、反思教育过程、体悟教育生活，不仅可以发现其中所蕴含的教育意义，而且能够实现教育理论与教育实践的视阈融合。在实际运用该方法时，教师需要合理解决这几个问题。
1、叙事性教学与案例教学的关系。叙事性教学与案例教学都是对传统教学方法的一种革新和有益补充，两者都强调将理论与实践有效结合，用具体的事例来诠释理论、验证理论。但二者的不同之处也十分显著，案例教学中所使用的案例一般都是理论与实践相结合的“样本”和“范例”，有事先的设计和条件的控制，因而具有典型性与代表性。它强调案例的研究意义和理论价值，注重“以小见大”的深入探究问题的本质和内涵。而叙事性教学所叙之事大都是日常生活中的教育事件，一般没有事先的安排与设计，且不拘泥于某种具体的理论，它强调教育的本真回归，注重“以大见小”、多角度地去体会和反思这些教育事件的内涵和意义。由此可见，在实际教学中二者的本质区别在于对师生主体地位的定位和把握不同，因而教学过程迥异。
2、教育对话的平等与开放。叙事性教学不仅是一种具体的教学方法，而且是一种教育理念的映射。它以后现代知识观为理论依据，强调学生内在经验（体验）和实践的重要性，注重其课堂的全心参与，充分尊重及认可其在教学中的主体地位。在叙事性教学过程中，学生可以实现与教师的平等对话，与知识的充分互动，能够以“当事人”的身份开放性地评判自身及周围的教育事件、教育实践活动等。而其他教学方法虽然也强调学生的课堂参与，但对学生的话语权并没有给予充分的尊重。学生不能有效参与教学的研讨，原来可以互相激荡的教学过程成为教师个人的独角戏。［6］而生动具体的课堂叙事策略可以帮助教师改变长期固守的理性化、概念化教学思想，真正让学生成为学习的“主人”，还课堂以实效。
3、教学方法的多元性与灵活性。师范生对学校的生活体验本应是教育学研究和公共教育学课程建设与课堂教学的逻辑起点，［6］教育学知识应该是建立于教育实践的能够激发学生生命体验和情感共鸣的知识，教育学教学应该有超越既定模式的更多样化的形态。［7］因此，教学方法必须与特定的教学目标相对应，叙事性教学虽然有其优势，但也并不适用于《公共教育学》课程的所有内容，而且让学生完全通过叙事来掌握《公共教育学》课程的一切内容，不但抹杀了教学的复杂性，而且违背了教学的规律。因此，在《公共教育学》的课程教学中，可以通过教学目标的全面、合理设置，推动叙事性教学与其他各种有效教学方法的整合，突出教学方法的多元性与灵活性，增强课堂教学效果。
教育生活本身是丰富多彩的，只有不断寻求叙事性教学的本真回归，才能真正使学生到体悟教育对个体的生命关怀和实践关怀，也才能使《公共教育学》的课程教学走出现实的重重困境，最终达成生命与生活的理想契合、理论与实践的有效沟通。
参考文献：
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［4］王济华、论英语教学中教育叙事研究范式的运用［J］、教育与职业，2010，（12）、
［5］杜海平、公共教育学情趣化改革路径探析［J］、教育与职业，2011，（11）、
叙事研究从讲述者的故事开始，以对故事进行阐释为其主要任务。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。教育叙事研究是将叙事研究法运用来研究教育问题，即研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
二、教育叙事研究的性质与特点
教育叙事研究是质的研究方法的具体运用，质的研究是其方法论基础，也是其本质属性。作为一种质的研究方法，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲述一些教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言，教育叙事研究具有以下四个主要特点：
1、真实性
教育叙事研究强调通过亲身体验了解研究对象，重视普通人的现实生活，面向事实，回归生活，回归现实，力图从教育事实中寻找其内在的联系。在具体操作实践中，教育叙事研究有细致翔实的故事性描述，力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，且研究中所作的分析与阐释都是以这些真实的教育生活故事为基础的，力图解析教育现象背后所隐蔽的各种关系与内在联系，力图还事物以本来面目。
2、丰富性
教育叙事所叙之事都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，它们是对叙事者现实生活的描述，体现了叙事者的能力水平、思维方式、情感体验、价值观念等等，而这些具体的故事、具体的个人又在一定程度上折射出整个群体的思想观念、价值信念等。教育叙事研究正是要对这些丰富的、复杂的教育内涵进行把握，多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的丰富内涵。教育叙事研究常采用开放式的方式，从知识结构、能力水平、语言风格、个人特质、情感特征、价值观及人生观等等方面收集资料进行研究。所以，教育叙事研究虽然选取的研究对象的数量很少，但它从个体生活故事中所收集的资料却比量化研究丰富得多。可见，教育叙事研究的对象蕴含着丰富的内涵，而研究中挖掘这些内涵的方式及获得的信息也是丰富的。
3、情境性
与量的研究那种从特定的假设出发将社会现象数量化，计算出相关变量之间的关系，由此得出“科学的”“客观的”“真理性的”“普适性的”研究结果不同，叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、背景等。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象，强调对事件的描述越详尽、越真实，越能把读者带到现场，使其产生“身临其境”的感觉越好。可见，教育叙事研究是在一定的情境中开展的，强调事件的情境化阐释。最后，叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。
4、开放性
在叙事研究的过程中，研究者不仅要关注教育实践本身，也要关注对它进一步的意义分析。这就要求研究者不能只满足于一个个独立的故事描述，而是要站在研究和分析的高度，在叙事中深化自己对教育教学的感受，进而得出自己对教育和教学的个性化的深入认识。虽然，叙事研究与传统的量的研究一样也要进行意义建构，得出其他人能够仿效的东西，但是叙事研究与传统的研究有一个很大的区别就是，叙事研究的意义建构是开放性的，而不是封闭的，它要求研究者将自己从专家权威们的束缚中解放出来，积极去探寻关于自己行为的新的意义表达方式。
三、如何进行教育叙事研究
对于专门的教育研究者进行的教育叙事研究，一般要经过以下四个阶段。
1、确定研究问题与研究对象
确定研究问题是进行教育研究的一个重要环节，是一项完整的研究工作的开端，是进行研究的前提。教育叙事研究虽然已明确了研究的是教育者所叙之事，但是教育者所叙之事很广泛，教育观念、教育态度、教学水平、师生关系、课程教学、日常生活等都可能成为研究的问题。教育叙事研究更注重对微观层面细小的教育事件进行纵深研究，更强调对教育殊现象的描述和体察，这就使得它更需要明确研究边界与界限。确定了研究问题之后，紧接着应做的是选择研究对象。选择好研究对象是搞好教育叙事研究的保障，选取研究对象时不仅要考虑研究对象与研究问题之间的密切相关，也要认真考虑研究对象与研究者之间的关系，研究对象与研究者的年龄、性别、地位、性格特征等等，以确保研究对象与研究者能成为良好的合作伙伴，以保证研究的顺利完成。
2、进入研究现场获得经验文本
确定了研究问题与研究对象之后，下一步要做的就是进入研究现场。具体采用何种方式进入，还要由具体的现实情况及研究者本人的特点来决定。在研究现场收集资料的过程是清理研究者的思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。在这一过程中，研究者可以从被研究者的故事、照片、日记、纪念品、档案资料、书信、备课本、教学记录、研究者对被研究者的观察、研究者与被研究者的谈话等等多方位、多途径地对资料进行收集，并对资料进行选择以及初步加工以形成经验文本。
3、分析研究经验文本
获得经验文本之后，还需要对其整理加工，对其分析研究，使之系统化、条理化，为对资料最终进行的意义解释作好准备。分析研究经验文本是检查原始资料是否完整、准确，对多种资料来源进行相关检验等，其基本思路是按照一定的标准将原始资料进行浓缩，通过各种不同的分析手段，将资料整理为一个有一定的结构、条理和内在联系的意义系统。教育叙事研究的特点决定了它所收集到的资料是丰富的、情境性的、复杂的，对它的资料的整理与分析不可能有一套固定的，适用于所有情境的规则和程序。但这并不意味教育叙事研究的资料整理分析是可以任意进行，它仍然要受到一些规范的约束。其中最重要的是研究者要尊重事实，尊重来自研究对象的声音，要让资料自己说话，注意避免受到研究者前见的影响。
4、研究成果的表述
研究成果的表述是对前面的研究工作的总结性归纳，也是将研究结果呈现给公众，接受公众的检验。教育叙事研究成果的表述既包含研究者对所观察到的“事”的详尽的故事性描述，也包含研究者对“事”的整体分析与论述，两者相互结合，相得益彰，既将教育事件活灵活现的展现在在读者的面前，也将这些故事所蕴含的意义恰如其分地呈现出来。由于在教育叙事研究中，叙事的事实性、情境性等会导致文本的生动性，将给研究者带来莫大的兴趣。而对所叙之事的兴趣，有可能会使得研究者忽视其对其他人及社会的意义。所以，在教育叙事研究中，研究成果应与经验文本保持一定的距离，要注重对经验文本的意义与重要性进行挖掘，应明确仅有叙事是不够的，还需要理解叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
四、教育叙事研究的前景
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1、收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2、诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3、体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4、注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江、生命教育教学方法初探[J]、昆明学院学报，2010，
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②刘济良、生命教育论[M]、北京：中国社会科学出版社，2004：8-9、
③邓达 熊沐清、外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J]、外国语文，2010，（3）：106、
④叶澜、教育理论与实践[M]、北京：高等教育出版社，2000、
⑤邓达，熊沐清、外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J]、外国语文，2010，（3）：105、
⑥丁纲、声音与经验：教育叙事探究[M]、北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73、
⑦[德]哈贝马斯、社会科学的逻辑[M]、上海：上海人民出版社，
2001：56、
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2008、
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[5]钱淼华、生命教育教学模式的探索与实践[J]、黑龙江教育学院学报，2010，（8）、
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1、文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2、后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3、现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究、[M] 北京：教育科学出版社，2001
关键词：教育叙事；小学；思想品德
一、教育叙事概述
教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。
二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径
1、对叙事主体进行明确
教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。
比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。
2、叙事风格要别具一格
教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。
3、遵循教育叙事的应用原则
教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。
在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。
4、对故事进行深入挖掘
教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。
综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。
参考文献：
关键词： 教育叙事研究 学前教育研究 方法
一、教育叙事研究
教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳、“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J]、学前教育研究，2011，（1）：49、
参考文献：
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