逻辑学论证方法范例(3篇)

逻辑学论证方法范文

一、逻辑学教学方法改革的必要性和重要性

改革开放以来，在逻辑学教学现代化的召唤下，特别是20世纪90年代以来，我国逻辑学教材的面貌发生了巨大变化。一批以现代逻辑内容为主、并保留传统逻辑精华的逻辑教材相继出版。这些优秀教材，内容颇为丰富，体系各有特色。这些教材的出版，有力地推动了我国逻辑学教学现代化和与国外逻辑学教学接轨的进程。然而，这些教材，主要是作为哲学学科基础课的教材，教学对象主要是面对哲学专业的学生。而且，在内容上，比较注重逻辑理论的阐述，内容比较抽象。

日前，高等院校文科非哲学专业开设的公共基础课或公共选修课——“逻辑学”(国内称为“普通逻辑”，国外称为“大学逻辑”)课程，主要是为学生学习专业基础课和专业课打好方法论基础，为学生日常生活的正确思维和社会交际提供逻辑方法。我们的教学计划学时只有36学时左右，因此，如果在公共课或选修课中使用哲学专业课的教材，教师只能有选择性地讲解其中的部分内容，势必影响课程体系的完整性。该课程由于抽象程度高，其中包括符号化的形式推演，往往使学生感到难学、费解，教师感到难教。

从教学内容和教学方法上讲，在逻辑学教学中使用人工符号来表示命题和推理形式，是非常必要的。但是，在讨论命题形式和推论形式时，如果不从自然语言逐渐向形式语言过渡，上来就给出形式语言，就讨论形式语言的语法和语义，或上来就构造规范、严谨的自然推理系统甚至是公理系统(这种方法虽然也是构造现代逻辑系统的一般方法)，实践证明，这是非哲学专业大学一年级本科生难于接受的，甚至会造成这样的印象：逻辑学研究的是与人们日常生活无多大关系的符号和符号的推演，逻辑学在现实中是无用的。总之，使用理论性非常强的逻辑学教材，教师不好教，学生不好学，教学效果很难得到保证。

经过多年的教学实践，我们认为，必须编写出符合非哲学专业特点的、以应用为主的符合案例教学要求的逻辑学教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’部级规划教材”《逻辑学基础教程》，就是一部采取案例教学法编写的教材，这是我们在逻辑学教材改革方面所做的尝试和探索。这种尝试和探索，已经在“逻辑学”教学中产生了深刻的影响，改变了我国高校非哲学专业“逻辑学”的教学观念、教学体系和教学方法，推进了“逻辑学”的教学改革。

二、在逻辑学教材和教学中采取案例教学的理由

我们在逻辑学教材和教学中，采取案例教学的理由如下：

1教学对象。我们的教学对象是大学一年级非哲学专业学生的公共课和通选课，或数学专业学生的基础课。

2教学目标。我们的教学目标是提高学生的逻辑思维能力、特别是批判性思维和创新思维能力，为学生学习其他课程提供必要的逻辑学基础知识，为学生识别、分析、重构和评价日常语言中的论证提供理论和方法。

3教学内容。和任何科学一样，逻辑学也是不断发展的。因此，对国内外逻辑学研究的最新成果给予引进、吸收最新成果，只要提高学生的逻辑思维能力，我们尽量囊括在教学内容中。

4教学方法。逻辑学理论与人们的日常思维和社会生活紧密相关，教师注重收集生活中的示例(笔者称为逻辑学课程案例)讲授逻辑学课程。这种方法，被国外非形式逻辑学者称为“基于实例的方法”(example-basedmetllod)。从日常生活中寻找的案例，教师通过分类、筛选、加工，形成逻辑学教学的案例库，以供教学时参考。

5教学定位。该课程的教学定位做到理论联系示例，符号化的形式推演与生活或社会实际案例相结合，极大地克服了以往学生认为难学、费解，教师难教的状况。

6教材的编写原则。根据该课程的教学对象及课程定位，在教材的编写原则上，我们确立了“三个为主”的原则，即“以现代逻辑、案例教学和逻辑应用为主”，把逻辑学的教学和应用紧密挂钩，把学生的逻辑思维能力的培养放在首位。

三、《逻辑学基础教程》的结构和特点

在结构上，我们这部教材具有自己独特的结构。在这部教材中，我们可以看到，“案例”和“案例分析”具有突出的地位：“基本知识”和“知识拓展”是通过“案例”和“案例分析”而展开的;而“逻辑趣话”则是留给学生分析的“案例”：“习题”和“参考答案”则是学生巩固所学知识和培养能力的“案例”和“案例分析”。因此，我们的这部教材，在教学方法设计方面，是围绕案例教学法展开的。

与其他逻辑学教材相比，我们的这部教材具有以下特点：

1以现代逻辑为主。在教学内容方面，我们提倡“以现代逻辑为主”。众所周知，传统逻辑的知识无疑是有用的，但是，传统逻辑的知识在日常思维中也是远远不够用的，而现代逻辑是逻辑学发展的必然阶段，现代逻辑对概念、命题、推理和论证的研究，无论从深度和广度方面讲，传统逻辑根本无法相比。因此，我们不能仅仅满足于给学生讲授传统逻辑的知识，而是要以现代逻辑的精神来整合传统逻辑和现代逻辑的内容，反映逻辑学对概念、命题和推理条分缕析的逻辑分析精神，这是我们在逻辑学教学中必须坚持的基本方针。至于怎么贯彻这个方针，可以有不同的方法和措施。特别在引入多少现代逻辑知识，怎么引入，是值得研究的问题。我们采取的方针是，使现代逻辑与传统逻辑有机融合，并在传统逻辑的基础上自然延伸到现代逻辑，并且尽可能使到两者的有机衔接起来。特别值得指出的是，我们还吸收了“非形式逻辑”和“语用论辩学派”关于论证和论辩的最新成果。从宏观方面来识别、分析、重构和评价论证与论辩。

2以案例教学为主。在教学方法的设计方面，我们强调了“以案例教学为主”。这种教学方法，由于其生动活泼的讲授形式，充分调动了学生的积极性，真正做到学生好学、老师好教，因此，受到了普遍欢迎。

逻辑学、特别是现代逻辑给人们的一般印象是，抽象程度高、枯燥难懂，远离人们的日常思维实际。以数学方法和形式化方法研究人类日常活动，例如，谈话、演讲和论辩后面的思维规律、特别是推理的规律，固然有其抽象性的一面。然而，逻辑规律既然来源于人们的日常思维实际，它就必须能够回到日常思维中去指导人们的思维实际，否则，逻辑规律只不过是空中楼阁。我们的教材，采用大量来源于人们日常生活实际中鲜活的案例，希望把似乎抽象程度高、枯燥难懂的逻辑原理和方法讲得新鲜活泼，生动有趣。

3以逻辑应用为主。在逻辑理论和逻辑理论的应用方面，我们强调了“以逻辑应用为主”。“以案例教学为主”是教学方法，这个方法要达到的目的，则是要理论联系实际，学以致用，真正提高学生的逻辑思维能力，包括批判性思维能力和创新思维能力。如果我们的学生在长期的思维实践中，通过反复应用逻辑知识去提出问题、分析问题和解决问题，就可以使逻辑知识转化为逻辑思维能力，并且最终内化化为较高的逻辑思维素质。而逻辑思维素质，在人的各种素质中处于核心地位。因此，“以案例教学为主”，改变教学方法，实行逻辑学的教学目的，是提高学生的逻辑思维素质。而提高学生的逻辑思维素质，在我们今天提倡的素质教育中具有十分重要的作用和意义。

逻辑学的生命力在于逻辑学的应用，在于能够提供分析和评价人们日常论证的原理和方法。在人们的思维实践中，论证是用日常语言表达的。因此。我们在教材中增加了“语境和预设”、“合作原则和准则”等涉及日常语言的语用推理方面的知识。更为重要的是，吸收了非形式逻辑和语用论辩学派的研究成果，把对自然语言表达的论证纳入我们的教学体系，从而大大丰富了逻辑学关于论证的内容，从语用层面丰富了关于论证的知识，在大学逻辑课的教学中实现了逻辑理论和逻辑应用的有机结合。

四、采用案例教学法的初步成果

《逻辑学基础教程》采用了大量来源于人们日常生活实际中鲜活的案例，把似乎抽象程度高、枯燥难懂的逻辑原理和方法讲得生动生动活泼，趣味盎然。而且，在课堂教学中，用来源于现实生活中的案例，可以时学生深刻体会到逻辑学在社会生活中无时不有，无处不在，是与他们的生活息息相关的，而且，这些妙趣横生的案例，能够充分调动学生学习的积极性，课堂气氛热烈活泼。课后，学生能主动应用逻辑原理去分析和解决日常思维中的种种逻辑问题，真正做到了切实提高学生逻辑思维能力、特别是批判性思维能力和创新性思维能力的目的。

我们这部教材，只是在案例教学方面取得了一些初步成果。我们希望，将来有越来越多的教师采用这种方法编写具有自己专业特色的逻辑学教材。我们下一步将采取如下措施，进一步推进逻辑学的案例教学：

1建立案例库。案例教学法要能充分发挥其应有的作用，首先要建立具有时代特色，符合逻辑学科要求的“案例库”。教师要不辞辛苦，从报纸杂志、电视电台，互联网以及人们的日常生活中收集大量的案例，而不是关在书斋中闭门造车，然后到课堂上讲那些生造的例子。逻辑学要面向社会，面向现实生活，怎么面对?这就需要我们做一个有心人，在人们实际生活中谈论各种各样的问题时，在读书、看报、听广播和看电视时，搜集人们使用的概念、命题、推理、论证中的例证作为原始案例，回来后经过反复加工整理，精心设计出理论联系实际的案例。

2充分调动学生的积极性，让学生参加到案例的收集、整理工作中来。由中国逻辑与语言函授大学与中国逻辑学会组织发起的“找逻辑与语言病句”活动，其实是进行案例教学的一个好主意，而有的学校的老师，例如，上海师范大学的曹予生教授，则主张把这种一次性的活动常规化。这些活动，已经提出了案例教学法的思想，只不过还仅仅停留在寻找反面案例的范围内。

我们认为，以布置作业的方式让学生搜集、整理、分析正面和反面的案例，对培养国民(尤其是大学生)的逻辑意识，提高他们的逻辑思维能力和逻辑思维素养，是十分有意义的。在这个过程中，一方面锻炼了学生搜集资料，整理资料和分析资料的能力，另一方面也锻炼了学生们的运用逻辑知识去分析问题和解决问题的能力，而这正是逻辑学的教学目的。因此，这项工作是一举两得的好事。

在搜集案例的过程中要特别注意，案例要为专业教学培养方案服务，应根据不同的专业应用不同的案例。

3要围绕不同专业的培养方案，有计划地实施案例教学法。案例的选择，往往带有专业特色。案例教学法是教师教学的一种方法，而方法是要为完成这门课程的教学目的和要求服务的，因此，使用案例教学法，一定要紧密结合学生的专业的培养方案出发，使逻辑学尽可能地与法学、经济学、管理学、文学等等学科的内容结合起来，增强“案例教学法”的计划性，目的性。

4要与其他教学方法结合起来应用，收到最佳的教学效果。案例教学法无疑是一种非常好的和比较先进的教学方法，它在培养学生的能力方面起到了很好的作用。但是，任何方法，如果运用不当，也会产生一定的弊端。例如，案例教学法在知识体系讲解上可能不是特别系统。所以，怎么运用案例教学法，运用到什么程度，教师要认真仔细地研究。同时，我们要清楚地认识到，其他的教学方法也有重要的作用，如对基本概念、基本原理的讲授方面，讲授法等方法还是必不可少的，因为，这些教学方法具有连贯性，条理清楚，讲解连续。所以，在逻辑学的教学中，各种教学方法也要取长补短。我们要综合运用各种教学方法，使它们互相结合，各取所长，服务于我们的教学任务。

逻辑学论证方法范文篇2

关键词：法律思维法学教育法律逻辑学教学方法

法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

转贴于在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

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[2]林吉.法律思维学导论.[M]山东人民出版社，2000年8月版

[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[M]中国政法大学出版社，2001年版

[4]全国工商管理硕士入学考试研究中心.2005年MBA联考综合能力考试辅导教材逻辑与写作分册.[M]机械工业出版社，2004年7月版

逻辑学论证方法范文

(一)有利于拓展逻辑学发展方向,更广泛地体现逻辑学的价值

经过多年的发展,逻辑学呈现出多元发展的趋势,出现很多逻辑分支或逻辑类型,成为一个庞大的系统,并在不同的领域发挥着不可替代的作用。与传统逻辑比较,现代逻辑虽然成为了当今逻辑学发展的主流,其严密性、先进性以及在现代哲学、数学、计算机、认知科学等领域的广泛应用和所发挥的重要作用毋庸置疑。但是,我们也应该认识到一门科学的持续发展,要考虑它的适应群体和研究目的。论及此,必须提一下非形式逻辑领域被广为引证的卡亨的一段话:在几年以前的课堂上,当我正要结束(对我来说)迷人的、复杂的谓词逻辑的量词规则的时候,有个学生嫌恶地问道:他花了整整一个学期所学的东西,与诸如约翰逊总统决定再次升级越南战争的问题有何关系。我喃喃无语,就约翰逊方面说是糟糕的逻辑,然后就表示,逻辑导论不是这类课程。学生接着问道,什么课程处理这种事务。我不得不承认,就我所知,还没有这样的课程。这个学生想要今天大多数学生想要的一门与日常推理相关的课程,一门与他们听到、看到的各种论证相关的课程,这些论证的内容涉及到种族、污染、贫困、性别、核战争、人炸以及在20世纪后半叶人类所面临的所有其他问题。〔6〕28与此相同,吴家国教授也曾提及在国内发生的类似情况:1999年12月12日,为了纪念“学术百年”、面向社会宣传逻辑学,北京逻辑学会举办了一场逻辑报告会,除专业逻辑工作者参加外,还公开售票,欢迎对逻辑学感兴趣的人们参加。会上,逻辑工作者发言十分踊跃。然而,在会议结束时有一位中年女同志站起来发了言,她深沉地说:我是花钱买票来听讲的,本想学点逻辑知识对工作有用,可是,听了以后感到听不懂,不知道逻辑学对我有什么帮助。我很失望。〔7〕这些事例,充分说明了逻辑学发展过程中的一个不尽如人意的方面,甚至可以说不平衡发展的不足。在这种逻辑学与人们现实生活、思维实践严重脱离的情况下,首先从北美兴起批判性思维运动,从而推动了非形式逻辑的发展。武宏志、周建民、唐坚等人在《非形式逻辑导论》一书绪论中大量转述国外部分逻辑学家的论述,指出数学逻辑(即通常说的数理逻辑—引者)的特征及非形式逻辑学家对数学逻辑的批评,提出了“逻辑学的实践转向”。〔6〕28目前,非形式逻辑与批判性思维的教学与科研工作得到了高度重视并广泛推广,取得了较好的成效。鞠实儿教授曾提出:“假定存在一个逻辑类型,它或者是新的或已知的。如果它取代另一逻辑类型而成为被关注的主流,则称这一历史事件为逻辑学转向”。〔8〕并在该文中提出了逻辑学的认知转向。陈慕泽教授在《逻辑的非形式转向》一文中确认逻辑学是以研究推理和论证的总体目标的前提下,解释了逻辑转向的三个意思:“第一,促使逻辑学在某一阶段发展的动力,有别于上述总体目标;第二,逻辑学在此种转向目标的推动下,取得了长足的实质性的进展;第三,此种进展不但对实现其转向的目标,而且对实现逻辑学的总体目标有重要的意义”。〔9〕逻辑学的这些发展方向的转变为不同民族思维方式的研究提供了重要启发和理论依据。陈波教授在探讨“逻辑的可修正”问题时指出了“作为研究对象的逻辑”和“作为理论形态的逻辑”的区别:“前者(指作为研究对象的逻辑———引者)就是我们在实际使用着的逻辑,这是一种客观形态的东西。有没有这样的逻辑存在,是有争议的。如果有这种逻辑的话,它大概存在于人类的语言实践和思维实践中,并且与人类所面对的外部世界也有某种关联。于是,‘作为理论形态的逻辑’,就是对这种逻辑的描写、刻画或重构;它们是一种‘发现’而不是‘发明’;发现就含有描述性成分,就有真假对错之分……,由此引出一连串复杂的哲学问题。当我说‘逻辑是可修的’时候,我不是指客观形态的逻辑,这种逻辑是‘存在’那里、‘摆’在那里的东西,无法修正;至于它究竟是什么样子,则见仁见智,难以获得统一的见解。可以修正的只能是‘作为理论形态的逻辑’,即逻辑学家所构造的、并获得公认的逻辑学说和逻辑系统”。〔10〕不同民族的思维方式就是存在于不同民族语言实践和思维实践中,并在他们认识世界、表达和交流思想等与外部世界发生一切关系时具有密切关联、起重要作用的一种实际的思维现象,可视为该民族“作为研究对象的”逻辑。以逻辑学视角,用逻辑学理论,研究不同民族思维方式,掌握其认识世界、交流思想的基本规律,分析其形成的历史文化背景,总结在有效交际过程中的主导推理形式,并与逻辑一般规律以及各民族传统思维方式进行比较等等,都可谓是逻辑学今后在逻辑与文化的互动视域下值得研究的新领域,也是解决逻辑脱离人们思维实际的有效途径之一,同时能够充分发挥逻辑科学在不同民族思维实践中的重要作用,体现其应用价值。

(二)有利于中国逻辑史的研究,丰富中国古代逻辑思想

西方逻辑传入中国之后,中国有识之士大量介绍、学习西方逻辑的同时,围绕“中国古代有没有逻辑?”、“逻辑在中国历史上的状况应当如何认识与评价?”的问题开始了中国逻辑史的研究。经过一个世纪以来几代学者的辛勤劳动和不懈努力,中国逻辑史的研究取得了丰硕成果,对中国逻辑史的研究对象形成共识,研究方法进一步科学化,研究成果可谓是洋洋大观。不同时期、不同地域的逻辑思想是逻辑史研究的重要内容之一。中国古代有丰富的逻辑思想,其中由于中国古代的历史发展本身就是一个不同民族不断融合的过程,其历史的发展演变中当然也包括了不同民族的历史文化的持续融合过程。因此,研究中国古代的逻辑思想,理应包括在不同历史文化背景下形成的不同民族的逻辑思想。不同民族的思维方式不能说是不同的逻辑,但它是逻辑思想的核心内容之一,在不同民族群体的思维实践中占居主导地位并发挥着重要作用。我们应该通过学习、研究不同民族思维方式来探究其规律性的因素,通过比较研究,丰富中国的古代逻辑思想。比如,蒙古族是我国具有悠久历史的少数民族之一,长期以来在以蒙古高原为中心的北方辽阔草原为依靠游牧经济生息繁衍,创造了有别于中原农业文明的草原文化,形成了独有特色的蒙古族思维方式。蒙古人的为人处事方式与汉族人有别样的一面。那么这是为什么?这种特征是怎么形成的?这些问题要从古代蒙古族的历史文化背景着手,进行全方位、系统的研究,并与汉族古代逻辑思想进行比较,分析与汉族及其它民族思维方式的相互影响、相互作用等。逻辑与文化具有密不可分的互动关系。张东荪先生进行了逻辑与语言结合的研究,提出了自己关于逻辑与文化之间关系的观点,有人称之为“文化主义逻辑观”。他认为:“逻辑是由文化所需要而逼迫出来的,跟着哲学思想走,是文化的产物,由于不同国家、民族的文化不同,因此逻辑就不同,不存在先验的、普遍的逻辑,没有唯一的逻辑,而只有在各种不同文化背景下所形成的不同逻辑”。〔11〕崔清田教授则在中西逻辑比较研究中充分阐明了逻辑与文化之间的互动关系。他指出:“逻辑与文化存在着不容忽视的客观联系。这种联系是由文化的整体性,以及包括逻辑思维在内的思维方式在构成文化整体的诸要素中的特殊地位所决定的。逻辑与文化的关系既表现为文化的整体特征和需求对逻辑的制约,也表现为逻辑对文化发展的影响。文化对逻辑的制约,决定了由特定历史阶段的特定文化所孕育出的不同逻辑传统,既有共同性的一面,又有特殊的一面”。〔1〕156鞠实儿教授在《逻辑学的问题与未来》一文中指出,在某一文明内部,由不同的人群所创造的不同或具有显著差异的物质和精神产品构成不同的文化。不同的文明可以具有不同的逻辑。〔12〕众所周知,中国逻辑学界“大逻辑观”与“小逻辑观”之争可以说至今还没有彻底结束。我们虽然没有将大逻辑观扩大化,持不同的民族都有不同的逻辑,或者不同民族的思维方式就是不同的逻辑的观点。但是,从中国特殊的历史文化背景出发,将不同民族的思维方式或不同文化群体的说理方式作为中国古代逻辑思想的组成部分进行研究是很有必要的。布留尔将原始人的思维称作为“原逻辑”,并指出:它(指原始人的思维)不是反逻辑的,也不是非逻辑的。〔13〕一个民族的思维方式或一个文化群体的说理方式可以说是前逻辑或原逻辑,它体现着一个文化群体在认识客观事物、表达思想、论证观点等方面的规律、规则、程序、步骤、手段等共同的思维特点和思维趋向。将不同民族的思维方式或不同文化群体的说理方式纳入到中国逻辑史研究范畴,能够丰富中国古代逻辑思想,体现我国多民族的文化、思维相互影响、交融一体的特点,对中国逻辑史研究具有非常重要的意义。

(三)有利于不同民族之间的文化交流和民族文化发展,促进社会和谐发展

当今社会科学技术突飞猛进,信息传播方式不断进步,不同国家、不同民族之间的文化交流日趋频繁。不同民族文化从表面上看,有很多显现的、可感知的差异,而其最本质的差异潜在于一种文化的深层次。这里包括在漫长的历史过程中积淀的文化理念。这种理念在不同民族政治、经济、历史、文学、艺术、道德、宗教、风俗、语言文字等诸多领域起作用并处处得到体现。一个民族或一种文化群体的思维方式以及说理方式贯穿于该文化体系中,有学者称之为文化的“本”和“纽带”,认为在思维方式的作用下各种具体文化形态和形式联结成为一个有机整体。不同文化群体之间或不同说理方式的人群之间的交流与互动,可以视为一种跨文化的论证。评价一个论证的好坏,有很多不同的标准。从非形式逻辑标准分析,其要素———“论证者”与“目标听众”至关重要。所谓论证者“就是指提出论证的人”。所谓目标听众“即是指论证者试图说服的听众”。〔14〕面对不同民族文化群体之间或不同说理方式的人群之间的跨文化互动,不仅要考虑论证形式的共性,更要考虑涉及论证者和目标听众的文化差异性。和谐社会需要人与自然、人与人、人与社会的和谐。和谐社会是通过社会主体———人的行为得以实现的,只有人人保持人与自然、人与人、人与社会的和谐,社会才能够和谐发展。每个人的行为都受其思维方式的制约,是思维方式的具体表现,一个民族、一个国家也是如此。在国与国、民族与民族之间的交流、交往过程中,能够多一些和谐、少一些冲突,其重要的前提之一就是对彼此思维方式的全面、正确了解。因此,对不同民族的思维方式进行认真研究,正确认识、全面了解不同民族文化各层面的具体状态及其历史演变,把握其文化的特质思维方式背后深层次的因素,是社会和谐发展的时代需要。鞠实儿教授曾提出“广义论证”〔15〕概念,扩大了逻辑家族成员,在广义论证的框架内考察不同文化群体的说理方式以及具有不同说理方式的人群之间的交流方式,将不同文化群体的说理方式纳入到逻辑家族。广义论证不仅考虑到论证中的语境变量,而且还将文化作为变量引入逻辑学的研究领域;强调博弈参与者的文化隶属关系对论证活动的作用,从而允许我们在广义论证的框架内考察不同文化群体的说理方式,以及具有不同说理方式的人群之间的交流方式。由于参与者的社会文化隶属关系对论证的实施方式和论证结果的可接受性有直接的制约作用,事实上,如果博弈者使用的规则不被他们所属的文化群体认可,博弈的结果将不会被相应的群体所接受,所以也就没有规范性。这一理论的提出对于逻辑学发展和不同民族文化交流与发展都具有重要意义。只有在这样理论指导和“文明平等原则”〔12〕下,不同民族之间才能够顺利有效地交流,也只有这样的原则下,不同民族文化才能平等、协调发展。

二、民族思维方式的研究方法

任何一门科学或学科不容忽视研究方法的重要性。科学的研究方法是取得成功的先决条件。民族思维方式的研究,要借鉴中国逻辑史研究的成功经验,采取比较研究方法和历史分析与文化诠释的方法。

(一)比较研究方法

比较研究方法是诸多学科普遍运用的研究方法。不同学科运用比较研究方法之后,在该学科研究领域出现过新的分支或研究方向。例如,比较文学、比较逻辑等。民族思维方式的研究,也离不开比较研究方法。因为,只有在比较中才能够更好地体现不同民族思维方式的本质特征和一般规律。采用比较方法,必须坚持科学、客观的原则,不能盲目比附或强行比较。要明确比较目的、对象,要通过不同民族思维方式所形成的历史文化背景、主要特征的比较,总结出他们的共性和个性,全面、客观地分析他们的异同特征形成的原因,掌握发展规律,分析发展趋势,指导不同民族群体和个体之间的交流。

(二)历史分析与文化诠释方法

历史分析与文化诠释方法是中国逻辑史研究的一种成功的研究方法。即把中国古代逻辑史放在它产生和发展的具体历史环境和文化环境中,将中国古代逻辑思想作为先秦文化的有机组成部分,与当时的哲学、伦理学、政治学、语言学和科学技术等方面的思想以及文化发展的基本特征结合起来进行全面的分析、考察,从而得出全面、确切的结论。历史分析与文化诠释方法不仅纠正了过去中国逻辑史研究“据西释中”、“简单比附”方法的缺陷和不足,为中国逻辑史研究开辟新的思路,提供了科学的方法,而且对很多学科的研究都具有方法论意义。民族思维方式研究必须正确采用历史分析与文化诠释方法,把不同民族思维方式放在其产生和发展的该民族的特定历史背景和文化环境中,进行全面考察、认真分析、高度概括、科学归纳,得出切合实际的结论。

三、小结