小学体育教学研讨(6篇)
时间：2024-10-13
时间：2024-10-13
关键词：体育教案；收集与利用；最大效益
中图分类号：G633.96文献标识码：A文章编号：1005-2410（2013）12-0036-01
一、收集的窍门
1.以体育教研课的主题方向进行收集和整理
从研讨主题角度来收集公开课的教案。例如1：2008―2011年近三年的杭州市江干区，开展以“同课异构”为主题的教研活动。教案如1：小学五年级《支撑跳跃》为主教材，以“跳上成跪撑-起立-向前挺身跳下”为教学内容，突出体育课堂技能教学，挑战教材难点。主题是“阅读体育课堂，提升教学技能”。如2：《跑：曲线跑》《跑：折返跑》《跑：障碍跑》展示自己对教材独特的理解。对教材不同的处理，对学生不同的学习方法、手段。
2.以体育单元教学思路进行收集和整理
单元教学设计，有利于帮助教师理清教材，把握教学内容的层次性，抓住课时重难点。
例1：主题式单元教学设计教案，如水平一《跳跃单元教学设计》、水平二《耐力跑的单元教学设计》教案。例2：问题解决式单元教学设计教案。如水平二技巧类教材《侧手翻单元教学设计》《前后滚动单元设计》《跪跳起单元教学设计》教案等。从不同练习手段方法和解决问题的角度来收集第一课时教案、第二课时教案、第三课时教案等等。
3.以教材内容系统性与学段间的衔接进行收集整理
体育学科的运动技能特点，决定了同一个教材，在不同年级、水平、年龄、个体差异，在各个学段间教学策略是不同的。如何开展不同水平阶段教材内容的衔接和系统教学，是一个非常值得探讨的问题。例1：2012年杭州江干区进行以中小学教材衔接与系统教学为主题的研讨课，如一年级《前后滚动》、三年级《前滚翻》、七年级《远撑前滚翻》、八年级《鱼跃前滚翻》。根据这个特点，可以系统教学为主线进行收集不同水平，类似教材的教案进行研究。例2：选择相同教材不同内容研讨课，如篮球从小学到初中有梯度的展示课四年级《篮球：原地运球》、五年级《篮球：原地双手胸前传球》、七年级《篮球：原地单手肩上投篮》。
4.以校本教研特色活动进行收集和整理
收集校本课程教案，主要目的是研究探讨和挖掘本校校本课程的开发，规划本区域体育特色发展。例如：二年级《短网：正手挥拍》、三年级的《快乐活力板》、四年级《短网：双手反手击球》、五年级《羽毛球》、七年级《花式跳绳》等教案。这些教案相对来说，属于教学设计比较陌生、也不经常上课的教材。所以收集校本课程的教案具有借鉴作用。
5.以体育专题研讨内涵进行收集和整理
通过体育专题研讨的途径，发掘教材的内涵，提高教师处理教材能力，促进课堂教学的提高。例如：2011年浙江省中小学体育“疑难问题”专题研讨会的教案。研讨了教学目标的正确性、教学重难点的合理性、教学方法及手段的目的性及适用性、评价标准的确立等，重点对单元课时之间如何衔接、课时安排是否合理有效进行探讨等。如《前滚翻成直腿坐》《后滚翻接跪跳起》《立定跳远》《跳上成蹲撑――各种姿势下》教案分别进行研讨。
二、使用的妙招
1.妙用设计之思路
收集整理研讨课教案，对各个教材进行分析，探讨研讨课设计思路，理解上课老师如何进行教学意图的设计，给我带来怎样的启发。例如，去聆听专家、听课教师、快速准确地了解授课教师的意图，引导大家对教材的理解，从中学习教师教什么、怎么教、学会什么等思路问题。
2.采用方法之原理
从教学设计中，先了解教案中教学方法、练习手段是如何为突破教学重难点的。再理解实际课堂教学中教师是如何运用的。最后反思在实践教学中，看方法、手段对目标达成的效果如何，看教师在课堂教学中遇到疑难问题如何处理等，这就是从优质的教研课中要学习的资源。
3.改造为我所用
收集利用研讨课教案时，先认真听课，边记录，边听专家的点评、写听课反思。回来后，可以按照研讨课的教案与自己的听课反思相结合进行上课。课后再次反思，修改教案，再创新进行上课。将研讨课中好的东西在自己的课堂教学中进行实践与体会。对收集的教案应该理解、感悟、内化，并付诸于日常教学并创造条件为自己的教学服务。
4.借用目标与过程和谐统一思路
收集优秀教研教案，认真学习和观摩上课老师对教学目标是如何设置、如何分解、分层落实的。学习在教学中预设目标与实践操作中产生什么矛盾，教师如何解决，教学环节设计、重难点突破等问题。
中图分类号：G633.96文献标识码：E文章编号：1005-2410（2016）03-0008-01
2016年学会工作以贯彻落实党的十和十八届三中、四中、五中全会精神为指导，以强化“提高教育质量”、“立德树人”为重点，在上级学会领导下，秉承“学术立会，服务为本”的办会宗旨，坚持“务实、高效、规范、服务”的作风，为教育大局服务，为广大会员服务。2016工作计划如下：
一、专题学术研究
1.启动中国教育学会和中国高等教育学会体育专项课题研究，加强专项课题申报、立项、结题及成果推广等过程管理；
2.召开第八届中国学校体育科学大会；
3.与首都体育学院联合召开第12届亚洲幼儿体育科学大会；
4.举办第四届休闲体育北京论坛。
二、承办委托项目
5.组织修改《学校体育工作条例》《学校卫生工作条例》调研；
6.制订中小学体育与健康教育课程教学实施指导意见；
7.组织全国学生体质健康调研结果论文申报、评审，召开论文报告会；
8.组织中小学健康教育课教案评选活动。
三、研讨培训活动
9.召开体育教研员发展学生核心素养与提高体育教学质量工作研讨会；
10.举办教育部命名“第一批全国学校体育工作示范学校”校长论坛；
11.召开中小学特级体育教师教育思想与教学实践研讨会；
12.举办中小学学校卫生保健所所长培训班；
13.召开十城市“大数据下学生体质健康现状与发展研讨会”；
14.举办十四城市中小学室内体育课教学评比展示活动；
18.召开提高普通高校体育教育专业教学质量，培养合格中小学体育教师研讨会；
19.举办高等院校硕士生导师培训班；
20.召开《学校体育学》《体育教学论》学科建设研讨会；
21.召开体育院校休闲体育专业教材建设研讨会；
22.召开休闲体育教学资源与教学规范研讨会；
23.召开霍英东体育思想研讨会；
24.举办高校体育教师教育科研研修班；
25.举办普通高校体育部主任业务管理规范培训班；
26.举办民族民间优质体育课教学评选观摩展示活动；
27.召开游泳特色课程开展及器材设施设备配置标准研讨会；
28.召开学校体育卫生器材装备展示研讨会；
29.举办学校体育场馆设计、开发及运营培训班。
四、推进合作项目
30.与国家体育总局武术管理中心合作，组织武术课教学标准研讨；
31.与中国学生营养健康促进会等联合办中小学健康教育知识网络竞赛；
32.组织编写“肯德基校园班级三人篮球赛”教师读本；
33.开展“肯德基校园班级三人篮球赛”地区联赛和全国总决赛；
35.与北京百年树人远程教育有限公司合作，开展中小学体育与健康教育大课堂；
36.组织中国大学生阳光体育校园健身跑步活动。
五、加强内部建设
37.发展会员，服务会员，提高对会员的管理服务水平；
38.加强内部建设，完善工作机构，加强规章制度建设，印发学会通讯；
中小学体育教学是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的一个重要组成部分，是实施素质教育和培养德、智、体、美、等全面发展人才不可缺少的重要途径。中小学的体育教学质量如何，对于增进中小学生的身心健康，提高学习效率关系极大。
一、中小学体育教学研究的方法
1.文献资料法
查阅了近几年相关体育学术期刊和体育教育有关著作，对涉及体育教学内容进行分析与整理，对中小学体育教学做了综述与分析。为此课题提供理论依据。
2.问卷调查
本调查试卷主要为以下几点：开发校本教材情况；师资力量及业务水平；中小学体育教学组织方法；体育课教学观念；体育教学经费投入；课外体育活动等，针对本县中小学体育教学实际情况，对学生主要采取问卷调查。共发放780份问卷，回收760份，回收率为97.4%，有效问卷750份，有效率为98.7%。
二、调查结论及分析
1.校本教材开发还处于探索阶段
目前中小学里校本教材开发过程还处于探索阶段，教师要认识的体育教学的目标、内容、认识教材种类，认识校本教材开发和实现课程目标关系估计开发所产生的效果理解和和挖掘还待思考。校本教材开发方式、开发方案、组织校本教材开发活动需要重新认识。
2.师资力量及业务水平有待提高
目前在中小学校里，体育教师师资水平不高，专业教师更是凤毛麟角，零星点缀。教师的业务水平和业务素质显现出较大问题。中小学教师本身的教学态度，教学水平和专业水平是影响农村体育教学质量的主要原因。再加上扩招带来的教师队伍年轻化以及培训期间对体育教学学习的了解不够，导致对体育教学认识和教学水平不高。教师应当从体育教学内容的技能和教法上进行研究的提高。只有教师有水平提高了，才能满足学生在课中的兴趣、爱好，才能激发学生学习的积极性。
3.体育课教学观念落后
因长期受应试教育观念的影响，传统的以传播技术为主，教师的教，而学生被教，教师无所不知，学生一无所知，缺乏平等意识教学，压抑学生个性约束了学生的发展。体育教学中以教师的教为中心的体育教学观念根深蒂固地影响着中小学体育教学。这种教育观念在存在使得体育课教学失去了应有的宽松、和谐、愉快的本色。
4.体育教学经费的投入不足，场地器材严重缺乏
调查目前各个学校开展体育教学体育活动和体育器材、设施添置、维修经费投入缺口太大远远满足不了体育教学、课余活动需求，严重制约中小学校体育教学工作的开展。
5.体育教学组织方法和手段单一
在中小学体育教学中，课程设置不够完善，教学组织方法和手段单一，中小学体育教师大部分按固定的动作与传统教学模式上课，不能发挥教师特长。再加上多年来教师在体育教学过程中一直按照讲解、示范、练习、纠正错误、巩固提高这一模式进行了教学，学生在教师的统一口令下，听讲解，看手范，反复练习，没有时间去感受和体会应有的乐趣，久而久之丧失了对体育教学学习的热情，限制了学生的主动性和创造性。
三、针对中小学体育教学出现问题提出解决对策
1.开发校本体育教材彰显学校体育特色
开发校本教材是创办学校特色的重要支撑，找准学校发展特色合理利用和开发校本教材长期坚持，最终推动学校的体育工作，要求体育教师具备相应的技能，要求体育教师不断完善和超越自我，努力学习专业知识，提高自身特色的专业素养。能有力推动学校体育特色的形成带动学校各项工作的整体发展，这一点成为很多成功学校的共识。
2.加大力度培养提高中小学体育教师的专业素质和业务水平
中小学体育教师队伍的建设是体育教学改革的一个主要方面，教师专业素质直接影响到中小学体育教学改革的成败。因此当务之当是通过各种途径和手段，培养和提高中小学体育教师的专业素质和业务水平，优化体育教师队伍结构，发挥骨干教师的带头作用，通过指导和培训青年教师使他们迅速成长起来。加强体育教师队伍建设加强教师敬业精神，要保证体育教师合法权益尊重体育教师的劳动价值，关心他们切身利益结合实际经常性地举行有针对性的教研活动等，以保证教学质量。
3.改善课程结构，改革中小学体育教学方法
我们中小学体育教师应从加强自身建设做起，切实贯彻健康体育和终身体育的指导思想，大胆地对中小学体育教学进行全方位系统的改革和创新。开发学生感兴趣的内容，除继承原有的学生喜爱的教学内容以外，还要改变传统教学的单一结构，应广泛地运用新理论，新知识，新技术和先进的教学手段，进行直观形象的教学，使学生能积极主动地进行学习。
4.创造良好的体育教学环境
在中小学体育教学环境中，体育教师对学生要注重自信心的培养。鼓励学生充分认识自我，激发学生敢于迎接挑战的勇气，构建民主平等的师生关系。体育教师在教学中应努力与学生建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系，使学生能在一个和谐快乐的课堂气氛中完成体育教学任务。突出情景开放教学，创造形成互动交流合作的良好气氛。
5.加强现代教育技术在农村中小学教学中的运用
现代中小学体育教育技术的不断发展，也为体育教学方法和手段的发展，提供了机会和优质的服务。现代教育技术的发展是提高中小学体育教学的新手段和新方法，充分利用多媒体制作等技术手段，结合体育教学的全过程，把学生学习过程及新练习多媒体的形式展现在他们面前。
6.完善课外体育活动
课外体育活动是中小学学校体育教学的重要组成部分，是实施全民健身计划的重要阵地，对发挥体育在推进素质教育中的积极作用有着重要意义。因此，领导要重视，各级部门要大力配合，加强组织管理，实现课内外一体化。让学生在课外把体育教学内容掌握消化，进而把它转变成自我锻炼手段。同时又促进了校园体育文化氛围的良性发展。
7.加大体育教学经费的投入
学校体育教学经费要按一定比例专项用于学校体育工作，学校要鼓励中小学体育教师结合本地实际，根据地方特色开展民族传统体育项目，自主开发体育教具和活动项目、内容形成自身的体育特色；学校及教育部门要加大对体育经费的投入，要多渠道、多途径筹集资金，逐步增添器材场地。
四、结束语
就目前而言，南宁市马山县中小学体育教学虽然在某些领域取得了一定成果，但从整体大局来看，体育教学表现出来的问题还尤为突出，还待进一步完善和提高。只有我们清醒地认识目前我县中小学体育教学的现状，据此制定出科学的应对策略，才能进促进中小学体育教学的健康发展。
参考文献：
1大学生生命教育实施途径研究现状
生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。[1]自20世纪90年代生命教育引入我国，中国大陆地区近几年越来越多地意识到生命教育的重要性。2002年5月武汉大学在全国高校率先对学生进行生命教育，该校组织的一场“生命智慧――如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座，这是国内首场生命教育大型讲座。2004年3月我国第一个对学生的生命教育的系统课程，正式在北京中加学校开设。2005年中国青年出版社出版了中国内地第一部“生命教育”专业教材――《生命教育》，针对小学生、初中生设计了“人与自己”、“人与他人”、“人与环境”、“人与宇宙”四大模块。[2]由此可见，生命教育理念被引入我国后，主要在中小学推行，并以学科教学的形式开展，但是对大学生生命教育的实施及相关研究直到最近十几年才开始，因此有许多问题亟待深入地探讨。
通过查阅文献，我们发现，有关大学生生命教育的理论研究成果丰富，但是有关生命教育的实践研究相对较为匮乏，主要依托学科教学渗透、专题教育、课外活动、心理健康教育相结合等形式开展生命教育，已经取得了一定效果，但是推进生命教育是一项复杂的系统工程，要取得满意的效果必须创新教育形式，调动广大学生参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。
2学生专题研讨会的特点以及在大学生生命教育中的适用性
为推动高等职业教育持续、健康发展，国家教育部从2004年开始启动五年一轮的高职高专院校人才培养工作水平评估。评估中有一项重要内容――学生专题研讨会，对在校的高职学生综合素质进行考核，是高职高专人才培养工作评估中考察学校办学质量的重要指标。[3]具体而言，学生专题研讨会就是学生个体针对某个主题通过查阅资料、撰写论文、现身说法、小组交流等方式，从而实现培养学生自主学习、实践运用、团队协作等方面能力的目的。
专题研讨会这种教育方式与传统的灌输式教育模式相比，它体现了以人为本的教育宗旨，强调学生在受教育过程的主动性和探索性，充分发挥了学生的主观能动性，激发了学生的学习兴趣，同时，教师一改往日传道授业的教育者身份，转换为引导者和激励者，在专题研讨会中对学生在资料搜集、成果展示等研讨方法上的引导。因此，它可作为一种新颖的教育形式应用于大学生生命教育中。另外，以人为中心理论认为，个体具有解决个人问题的能力。只要提供适当的心理环境，他们就能产生自我理解，改变对自己和他人的看法，形成积极的行为。专题研讨会中搜集资料、小组交流恰好为大学生提供了自我成长、榜样学习的环境，在这样的环境下，大学生不仅能够懂得生命的珍贵，还会思考如何更好的活着，深刻的理解生命的意义。因此，专题研讨会适用于大学生生命教育。
3依托学生专题研讨会开展大学生生命教育的实践研究
唐山职业技术学院于2010年9月-2012年7月期间开展了为期两年的以生命教育为主题的学生专题研讨会。它在实施过程中分阶段、分步骤开展，做到了层层深入，实现了全员教育。
①生命教育专题研讨会分为四个阶段，依据大学生心理特点设置主题，四个阶段的主题依次为：了解生命、认知自我、学会管理自己；尊重生命、善待他人、创造和谐人际；健康心态、直面挫折、开启灿烂人生；感恩父母、奉献社会、提升生命价值。为了提高生命教育的效果，每学期开展一个阶段的专题研讨。
②每阶段的生命教育学生专题研讨会分班级、系、学院三个步骤开展，即第一步：首先，在班级内以小组为单位学习学生专题研讨会的基本知识、论文写作格式和中英文摘要的撰写方法、英语翻译技巧、研讨会发言技巧和形体语言、个人礼仪和普通话练习。其次，要求班级所有学生查阅生命教育主题资料，充分发挥学生的自我学习能力，班主任老师跟班组织指导和鼓励学生，在训练和培训过程中，注意发挥骨干学生的带头和榜样示范作用。最后，在班内进行以组为单位的专题研讨比赛，评出优胜组和参加系专题研讨比赛最佳选手。第二步：各系以班级为单位分组，各个班级抽选优秀选手进行本系专题研讨比赛，并评出优胜班级和参加学院专题研讨最佳选手。第三步：以系为单位分组，进行学院专题研讨比赛，评出优胜系。开展班、系、学院专题研讨比赛的目的是以赛促学、以赛代训，即以比赛为平台，促进学生通过查阅资料、小组交流、教师指导等方式学习如何管理自我、如何创造和谐的人际关系、如何面对挫折、以及如何提升生命价值，从而实现自我学习、自我教育的目的。另外通过代表队选手的现场发言、现身说法，以及评委老师的点评和启发，实现对全员学生在了解生命、尊重生命、提升生命价值等方面的培训和教育。
4依托学生专题研讨会开展大学生生命教育的效果评估
4.1生命教育主题学生专题研讨会有助于全面提高学生综合素质
目前，国内很多高职大专学生实行2+1的教学模式，即大专学生前两年为在校学习阶段，第三年为离校实习阶段。为了使大学生生命教育工作与学院教学工作相配合，同时将生命教育全面渗透到学生的日常生活中，根据学生心理发展特点，在学生两年在校生活期间分阶段、有针对性的开展全员生命教育。在整个专题研讨会中，提高了学生采集与处理信息、表达交流、合作协调、运用多媒体技术、探索创新的能力；同时在生命教育专题研讨自我学习、老师引导、小组交流和评委老师启发等过程中，有助于学生正确认识自我、建立和谐人际关系、提高直面挫折的能力等，进而引导学生了解生命、尊重生命，树立正确的生命观。
4.2生命教育主题学生专题研讨会创新了大学生生命教育途径和模式
教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）对心理健康教育的主要内容进行了归纳，对小学到高中的具体教学内容进行了系统和明确的目标定位，对教师在教学与辅导上有很大的启发。《纲要》要求不同地区结合实际和不同年龄阶段学生的身心发展特点，循序渐进，设置分阶段的具体教育内容。在心理发展这一延续的过程中，“阶段”常被视为一个重要的概念。在生命的一定时期，心理发展总会维持一个相对平衡和稳定的阶段，每个阶段都具有在性质上不同于其他阶段的可分辨的心理发展特点[1]。为了更好地落实“分阶段”的具体教学内容，我市研讨会立足于对《纲要》的学习，尝试对不同学段的同一教学主题进行对衔接方式和程度的探索，通过实践了解此类教研活动的意义所在。
一、主题衔接式教研活动的初步构思
在入校调研及同行交流时，我们发现小学、初中、甚至高中学段在处理同一主题的课堂时，活动目标和内容的设置有很大的重合。例如，主题为“创造性思维”的课堂中，小学生和高中生都在进行同一个活动“杯中取球”，活动环节和提问的设计并无太大的差别。这个举例并非表明同一活动在不同的学段不可重复使用，也不在于评价教师的能力与态度，而是想传达一个普遍现象：随着中小学心理健康教育工作不断地受到关注和重视，学校开始逐渐开设心理活动课，然而在缺乏统一规范的教材且缺少互相交流的情况下，各学段间的辅导内容常出现“撞车”现象。这类情况让中学教师尤其是高中教师招架不住，在课堂上常常听到学生反馈到：我做过这个活动，我听过那个故事，这节课的内容我大部分都学过。这些实际问题将导致学生在课上的积极性和参与度降低，辅导效果受到较大的影响。加之传统的教研活动常常以一个学段（中学或小学）进行横向研讨，此类活动重视心理发展的阶段性，虽可以有针对性地探讨某个教学难点，却无形中忽视了心理发展的连续性，横跨在学段间的衔接问题凸显。
二、探索与实验
由于这类教学案例大量存在，为缓解此局面，我们在听取多方意见后，结合各县的实际情况，指定一个实验区，着力摸索不同学段在同一主题的“衔接式”教学课例的开发，并在此基础上探索教研方式的创新。在实验区成立县际教研组，由县教研员负责，召集辖区内所有的专职教师参与，设立备课小组，备课组按照小学、初中、高中不同学段分成三组。教研室在初次会议中，参照《纲要》的教育内容，讨论出10个成长性主题，将这些主题落实到备课小组中。由小组内部自行探究课题的目标及教学方案，随后小组间各推选一位教师参加课例展示，其余成员一起参与教研活动。在课后的研讨中，除常规评课，着重讨论小组间的活动目标及具体活动方案是否切实考虑了学生的年龄特点，学段间教学内容的深度和延续性是否恰当，即不同学段的衔接性是否处理妥当。通过此类尝试，我们期待教师们能够对不同年龄段的学生心理特征有较为清晰、全面的了解，从而在备课时更能够从本学段学生的实际情况出发，不逾越学生的心理特点，把握好教学重难点，辅导内容有所侧重。
《纲要》中归纳的具体教学内容，从根本上体现了个体心理发展是一个阶段性和连续性相统一的过程。中小学心理健康教育以发展性教育为主，根据不同年级、不同年龄学生的心理特点，侧重不同的教学内容[2]。基于此，我们似乎可以大体把心理健康教育的内容依照连续性和阶段性分为两大辅导类型，一类是立足心理发展连续性的成长性主题，如学习心理、人际交往、个性品质等教育内容贯穿于学生的成长发展的每个阶段，不同年龄阶段的学生都需要进行有所侧重的辅导；另一类是立足于阶段性的稳定性主题，如青春期教育、升学就业等，正是根据学生身心的特殊性而设置的重要辅导内容。当然，这两类主题并没有绝对的界限，只是各有侧重。主题衔接式教研活动的内容主要从学生心理发展中偏重成长性的主题入手，小、初、高三个学段的教师围绕这些主题全员准备，在具体的课例中各自阐发自己的理解认识，形成争鸣与碰撞，做到每次教研活动有理论思考、有实例研讨、有反思总结。
基于以上思路，本次研会的行程主要为：小学（听、评课）―初中（听、评课）―高中（听、评课）―讨论（主题衔接式课例及教研方式的探索）。本次活动不针对某一课例进行过度的磨课，而是从一线教师的实际出发，给予固定时间让教师参与“独自备课―集体研讨―调整教案―展示课堂”。研讨活动中，我们将与会教师分成五组，每组设小学、初中、高中教师各两名，高校教师及市、县两级教研员平均分配到各组参与交流；组内讨论完毕后，推选成员进行组间分享。研讨会呈现的主题衔接课例主题定为“时间管理”，教学方案及评课意见（见表1）。
三、探索主题衔接式教研活动的意义
阅读与会教师所撰写的参会感想，可以看到本次基于主题衔接式教研方式有益探索的市级研讨会受到大家的肯定。立足于主题衔接式课例的评课议课后，教师们把目光于主题衔接式教研活动的价值中。在交流中，与会教师提出问题：中小学一线教师花大量的时间去考虑衔接问题非常困难，不如把这部分工作反馈给相关教研部门，由他们开发课例后，让一线教师进行实践和检验。针对此疑惑，小组讨论一致认为主题衔接式教研活动的开展具有必要性及可行性。
（一）必要性
传统的教研活动基本以活动课为依托，采取听、评课的形式进行落实。目前教研部门中，只有一位专职或兼职教师负责小学到高中的教研活动，学情特点的巨大差异性导致教研员在开展活动时，只能侧重中学或者小学进行横向研讨，因此便难以对学段的衔接进行探究。回到中小学校心理健康教育面临的现实处境，每个学校专职教师配置少、师资队伍年轻化、片际内未能使用材，中小学教师之间缺乏必要的交流与联系等。目前，从心理健康教育活动课的视角来看，大多数教师仅限于横向与同行交流，而缺乏对纵向的不同学段心育辅导课的了解。初中、高中教师并不真正了解本地区小学阶段的儿童心理品质的发展程度及小学教师在辅导中的深度，因此，在进行同一主题的辅导时，经常听到学生“抱怨”辅导活动和内容缺乏新鲜感，收获不到新知识，感受不到新体验。很多现实因素导致教师在主题选取、活动设置的时候有很大的随意性。初中、高中教师目前面临的重大挑战是，许多主题所采用的活动已在小学阶段完成，学生的积极性调动不起来。因此，常有中学教师提出到小学听课、参加跨学段教研活动的需求。这个现象存在的普遍性提醒教研部门及一线教师，应该把它作为教学问题进行研究，在实践中摸索出一些解决方法，为自己甚至为本区域教师提供一些思路。为此，主题衔接式教研活动的开展具有必要性。
（二）可行性
每个学校只有1～2位心理健康教育专职教师，解读每个学段学生的心理特征，不仅在理论层面非常困难，实际教学操作也不容易。然而，在制定教案之前，授课教师理应对教学目标及重难点心中有数，这个“数”的立脚点是基于对学生心理、行为特点的分析。主题衔接式课例的探索及研讨，能够集结校际、县际力量，让教师跳出横向视野的局限，从而从纵向以发展的眼光把握学生的特点。
为了更好地解决衔接性难题，我们尝试以课题为载体，推动教研方式的摸索。在已立项的课题“山区中小学心理健康教育片际联动教研方式的探索与实践”（2014年福建省普教室重点课题）中，设立专题研究“中小学心理健康教育活动课主题衔接式教研方式的探索与实践”，旨在对中小学阶段面临心理发展的连续性主题，结合我市的实际情况，联合区域及学校的力量对各学段的教育实践进行探索，以期对学段之间的教学重点给予较为明确的区分。依托课题的推动，主题衔接式教研活动的开展具有可行性。
四、教研过程中的困惑
就目前来看，基于主题衔接式课例的教研活动受到教师们的欢迎。但是，部分与会教师的疑惑不无道理，一线教师花大量时间和精力投入到这项工作中相当不易，更为严肃的挑战是：如何保障主题衔接的科学性？研究要求教师在制定教学方案时，参照前人的教材，对选题的理论依据进行推敲，对活动的目的进行分析，在教学活动中反复实践，最后形成较为典型的课例。然而，由于缺乏专业指导，学段间衔接的紧密程度依然不敢保证。如果能够获得高校专家的指导，有一套自上而下的设计，主题式教研探索出来的课例可能有更好的系统性和结构性。即便@样，由此延伸的另一个问题是：如果教育行政力量推动不足，课程没有保障，教材的使用没有一定的规范，那么研修的推广就会受到很大的局限。《福建省教育厅关于调整义务教育课程设置及比例的通知（闽教基[2014]17号）》文件中并没有专门提及心理健康教育活动课的课时量，这导致很多学校的课程无法正常开设，即便是在实验学校做出了一些典型课例，也会因实践和验证的阵地受限，致使主题式教研的效果较难凸显。为此，中小学心理健康教育要真正落到实处，还亟待上级部门出台刚性文件，以推动主题式教研模式的深入探索。
参考文献
[1]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[关键词]社会互；网络学习；教师参与程度；交互时间限制
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要从事远程教育理论与实践、教育游戏研究。E-mail：。
一、引言
在传统认知上，网络环境中丰富的社会互活动有助于远程教育更好地发挥教学职能。但是，近年来国内外的许多研究表明，学生经常抱怨网上交流活动投入精力很大，促进学习效果有限，为此，部分学生甚至拒绝参与网上讨论。[1]那么，同样是凭借丰富的社会互形式，满足教与学需求，而受到青睐的大学网络学习社区又是什么样的情况？影响大学网络学习社区中社会互的因素有哪些？这些因素对社区中社会互产生了什么影响？本文通过典型案例的分析试图来回答上述问题。
二、相关理论研究
（一）网络学习社区
网络学习社区（E-learningCommunity）又称虚拟学习社区（VirtualLearningCommunity）、教育虚拟社区、网络学习共同体（NetworkedLearningCommunity）、电子学习社区（ElectronicLearningCommunity）、探究社区等，是目前国内外远程教育领域研究的一个热点。[2]虽然这一术语在国内外研究文献中频频出现，但始终没有一个统一的定义。国外学者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel&Polin（2004），以及国内学者王陆（2004）、马红亮（2006）等从不同角度对网络学习社区的概念进行了解读。本文利用CNKI中国期刊全文数据库，查阅2003—2011年涉及网络学习社区定义的国内文献，将部分学者观点进行整理后发现，虽然国内学者对于网络学习社区的内涵有着不同的界定和阐释，但是他们有着相似的国外理论来源，具体见表1。
从表1中可看出国内外学者的观点大致可以分为三类：认为网络学习社区是虚拟的学习“环境”；网络学习社区是网上学习“组织/群体”；网络学习社区是“组织+环境”。
为了使研究有一个严格的学术框架，本文采用国内学者马红亮等人（2007）对网络学习社区的界定：网络学习社区是指在某一特定的网络空间中，由学习者和助学者（本文中指教师）共同组成的，具有持续的师生、生生互动关系的社会集合体及其网络活动区域。同时，根据网络学习社区的社区性质和功能，马红亮等人（2007）把网络学习社区划分为远程教育型、校园教育辅助型和社会教育型。据此分类，本文中的“大学网络学习社区”是典型的“校园辅助型”学习社区，这种虚拟学习社区通常是作为校园面授教育中课堂教学的补充和辅助而存在，而不是专门用来开展现代远程教育中的学历教育或非学历教育。
（二）社会互
国内对交互的研究起步较晚，20世纪90年代末，国内学者陈青首次对交互进行了界定与解读。此后，具有不同研究背景的学者多次使用“社会互”这一术语，但赋予它的意义各不相同。目前，国内关于“社会互”的诠释有以下两种代表性的观点：
1.源于社会学研究概念，应用于网络环境
社会互（SocialInteraction），在社会学中多称为社会互动、社会交往、社会相互作用，是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动。[8]
2.远程教育领域研究概念
Moore（1989）认为远程教育中的交互包括学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者相互交互等三种形式；Bates（1991）按照交互发生的范围把交互分为“个别化交互”和“社会互”，并定义社会互为“学习者个人与教师、同学或社会其他成员关于学习问题的交互”；[9][10]陈丽（2004）在Bates分类理论的基础上，将信息交互分为个互与社会互，其中个互指“学生与学习资源的交互”，社会互指“教师与学生的信息交互，学生与学生的信息交互”。[11][12]
综上，本文采用陈丽的研究成果，本文中的“社会互”是指学生与教师的信息交互、学生与学生的信息交互。其中，学生与教师的交互指发生在学生和教师之间，通过计算机网络平台进行的探讨交流。学生与学生的交互是指发生在学习者和学习者之间的，通过计算机网络平台进行的集体形式的交互以及小组形式的交互；在学生与学生的交互过程中，可以有教师参与，也可以没有教师参与。
三、研究设计
（一）研究假设
根据上述理论研究成果，本文提出以下假设（如图1）：在所有参与者都能够并且愿意参加网络学习社区社会互的前提下。
H1：教师参与程度对网络学习社区中社会互数量有促进作用；
H2：教师参与程度影响网络学习社区的社会互内容；
H3：交互模式影响网络学习社区的社会互数量；
H4：交互模式影响网络学习社区的社会互内容。
其中，教师参与程度具体含义如下。
教师起主导作用：指教师在讨论中占据控制地位，例如教师圈定主题范围并主题帖的讨论。
教师起引导作用：指教师在讨论中起辅助引导的作用，例如教师圈定了主题范围，学生围绕该范围设计主题组织讨论，学生主题帖。
自由讨论：指学生在讨论中占据主导地位，教师仅作为普通参与者参与到讨论中或者不参与讨论。
（二）研究对象
本文采用文本研究方法。文本选取基于Blackboard平台的南京师范大学“教育技术研究方法”课程的大学网络学习社区。文本收集的数据主要为：（1）“教育技术研究方法”课程教学讨论区2007级、2008级整个学期的文本讨论内容，2009级由于课程尚未结束，只收集其教学讨论区2012年3月29日前的所有数据；（2）教育技术研究方法课程专题讨论区2008级整个学期的所有讨论小组文本讨论内容和所有参与者的参与数据。具体情况见表2。
四、研究结论
（一）教师参与程度对网络学习社区中社会互的影响探究
结合本文的研究模型，研究者对教学讨论区和专题讨论区进行初步的分析得到表3。从表中可以看出：专题讨论区包含各种教师参与程度的讨论，故研究者选取专题讨论区作为研究对象，探究教师参与程度对社会互的影响。
1.教师不同参与程度下讨论区的社会互情况对比
研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，“回帖数和阅读次数”为因变量，使用SPSS16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表4），网络学习社区中的教师的参与程度与回帖数和阅读数显著相关。
研究者对专题讨论区的数据进行进一步统计得到表5。（1）从表5中数据可以看出，教师参与程度不同，主题的回帖数和阅读数都有较大差异，即教师参与程度对社会互是有显著影响的。但在有教师参与的情况下，教师控制和主导整个讨论时平均回帖数为8.1，远远高于教师仅划定范围起引导作用的情况4.7，却又远远低于无教师参与的自由讨论时平均回帖数14.7。这说明教师参与程度对回帖数和阅读数并不是简单的促进或抑制作用。（2）阅读数在一定程度上反映了学生对讨论主题的关注度，而学生的关注度则直接影响学习社区中的社会互。从表中可以看出，在无主题自由讨论时学生平均阅读数为183，与教师主导时的176.2基本持平，是教师指导情况下平均阅读数94的近2倍。这说明教师参与度对学生的关注点有一定影响。（3）从表5中可看出，在教师占据指导地位时，学生自主的32个主题帖中，有10个主题帖无人回复。而在其他两种教师参与程度下，独帖数都为0。大量的独帖既浪费了社区的空间，也分散学生的关注。因此教师在占据指导地位，划定讨论的主题范围后，仍需要对学生的交互进行一定程度的干预，例如以普通成员的身份参与讨论，给予学生及时的反馈或正面的引导，以保证协作小组中生生交互的质量和效率。
2.教师不同参与程度下讨论区的社会互内容分析
研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，社会互内容为因变量，使用SPSS16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表6），网络学习社区中教师的参与程度与交互内容显著相关。
研究者对专题讨论区的讨论主题进行进一步的统计整理后得出以下结论。
（1）教师主导情况下的讨论，社会互内容主要围绕学习任务展开。帖子的回复主要是有关学习内容的个人观点陈述，极少涉及学生间的情感交流及对他人观点的评价。研究者分析其原因可能是，教师主导下的讨论，学生更侧重于完成学习任务，赢得教师的认可。
（2）教师指导下的讨论，回帖的内容同样集中于对问题的回答或个人观点的介绍。不同于教师主导的讨论，教师指导时讨论组组间差异很大：①如图2所示，有的学习小组拥有此类讨论主题18个，有的学习小组此类讨论主题则为0个；②对小组成员的个人发帖情况进行进一步统计后，研究者发现，在小组内，虽然成员间个人发帖数存在一定差距，但参与讨论的态度却非常一致。即讨论积极的小组，组内成员参与讨论都比较积极。分析其原因，一方面是讨论内容的差异，对于贴近学生现实生活或与课程内容相符的主题范围，学生容易找到话题组织讨论，所以该小组的讨论主题也较多，例如第三小组，由于其主题“网络教学与平台建设”与课程内容相关，所以小组主题最多，成员中最少的发帖数也为12，远远高于全体成员均发帖数（4.7）。另一方面可能是学生间的差异，讨论区没有统一的组织者，各小组组内讨论也多由组内小组长发起，且多数学生又只对组内讨论主题负责，这就进一步拉大了组间差距。
（3）自由讨论时，由于没有主题限定，生生交互更加活跃，且更注重同学之间的社会情感交流。分析其原因可能是：讨论主题与学习任务无关且没有教师参与的压力，因此学生参与积极，乐于进行一些活跃讨论气氛的交流。
（二）交互模式对网络学习社区中社会互的影响探究
如上文所述，本文中的交互模式分为同步交互模式与异步交互模式。本文选择的个案研究对象“教育技术研究方法课程”混合使用了同步交互、异步交互两种模式，课程的教学讨论区采用的是同步交互的模式；而专题讨论区则是典型的异步交互讨论区，采用的是异步交互的模式。
1.同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互情况对比
以交互模式为自变量，以回帖数为因变量，研究者使用SPSS16.0对收集到的数据进行了独立样本T检验。如表7所示，Sig.0.05，这说明交互模式对回帖数影响不显著。
研究者对专题讨论区数据进行进一步的统计得到表8。从表中可以看出：（1）从发帖总数来看，同步交互讨论区与异步交互讨论区差别不大，且教师平均发帖数都远高于学生平均发帖数。（2）同步、异步交互模式下，占据主体地位的成员不同。在同步交互讨论区中，师生交互占据主体地位，生生交互的相关主题只占主题总数的21.7%；在异步交互讨论区中，生生交互的讨论占据了主要地位，而师生交互的主题只占28.6%。
2.同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互内容分析
根据交互内容，讨论区中所有的主题帖都可以分为4类（问题引导类，用A表示；资源检索类，用B表示；解决问题类，用C表示；反思反馈类，用D表示）。对所有帖子进行手工分拣后，研究者以交互模式为自变量，以主题内容为因变量进行了独立样本T检验。如表9所示，结果证明，交互模式与社会互的内容显著相关。
研究者对收集到的数据进行进一步整理，并列出了各个讨论区回帖数排行前十的帖子，如表10所示。经过分析发现，在异步交互模式下，讨论区中的资源检索类主题帖所占比例较大，且学生回帖也很积极。在同步交互模式下，不同年级最受欢迎的主题帖类型并不相同。但相比异步交互模式，同步交互模式下的讨论区中问题引导类主题帖不仅数量多，而且学生回帖也积极。
从帖子内容来看，同步交互模式下的讨论区中，学生回复一般比较简短，且多是从平台提供的资料中直接拷贝而来的，或只是简单地表明个人对待问题的态度。而在异步交互模式下，因为有了足够的准备与思考时间，学生发帖内容是对搜索到的资料进行加工整理后得到的，不仅内容更为详尽，而且讨论的深度也相对有所提升。
（1）教师参与程度对社会互的数量和内容都有影响。该结论验证了陈丽（2004）的观点，即教师的参与对社会互仍然非常必要，且存在以下特点。
教师参与程度影响社会互的数量，但它与社会互数量之间并不是简单的正相关或负相关关系，即并不是教师参与程度越高（低），师生互动与生生互动就越频繁（少）。在讨论中，由于学生对教师的信任和对教师学术权威的尊重，教师的适当参与可以吸引学生对讨论主题的注意，从而促进社会互。但在纯粹由学生发起的无关学习任务的自由讨论中，生生互动更加频繁和集中。
教师参与程度影响社会性互动的内容。教师参与程度越高，社会互的主题中关于学习任务的交互就越多。在小组协作学习时，教师划定的主题范围以贴近学生的学习态度为宜，且讨论需要教师积极的干预或学生有效的组织，以保证讨论的质量和效率，减少独帖的存在。
（2）交互模式影响社会互的内容，对社会互的数量没有显著影响。
交互模式影响社会互中教师与学生的地位。同步交互中，师生交互占据了主体地位；异步交互中，生生交互占据主体地位。
交互模式对社会互的内容存在一定的影响。同步交互模式下的讨论，交互的主题较简单，学生回复也比较简单；异步交互模式下，社会互的内容有所深入。
五、结语
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