体育教学的一般规律范例(3篇)

体育教学的一般规律范文

关键词:法律的教育性;刑法的教育性;刑法的教育机能;认识误区

近些年来,我国法律信仰危机的问题,引起了人们的关注。比如:一个违法犯罪团伙案件的主犯被判刑1年,而“从犯”被决定劳教3年,该主犯刑满释放后,来劳教所探望该劳教人员。该劳教人员认为自己情节较轻,免受刑罚,但“坐牢”的时间比主犯还长,感到很不公平[1]。以往的刑法学研究常常轻视了对刑法教育机能(功能与作用的统称)以及教育理性的关注。现在确实是该认真检讨法律的教育性以及刑法的教育性的时候了。本文拟对刑法教育性的相关问题进行探讨,以期抛砖引玉。

一、刑法教育性之由来

刑法有无教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因为刑法本身是法律,所以应当从法律的教育性谈起。

(一)法律的教育性

法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用来体现的一种法律特性。对于法律具有教育的功能与作用,在法理学界并无大的争议,因此可以认为,法律具有教育性是不成问题的。只是关于何谓法律的教育功能与作用,学界认识不一。譬如,有学者认为,法的教育功能是指法所具有的,通过其规定和实施,影响人们的思想,培养和提高人们的法律意识,引导人们依法行为的功用和效能[2](p89)。也有学者认为,教育作用是指“通过法的实施而对一般人今后的行为所发生的积极影响”[3](p125)。后一种观点其实是指法的实施所产生的对一般人的指引作用。而前一种观点不仅包括后一种观点的内容,而且可以包括法的制定对一般人的指引机能,也可以包括法的实施所产生的对特定人的矫正机能。笔者赞同前一种关于教育功能基本内涵的观点。不过,持前一种观点的学者又把法的指引功能独立出来,使之与教育功能并列为规范功能的组成部分,认为指引功能是指法所具有的,能够为人们的行为提供一个既定的模式,从而引导人们在法所允许的范围内从事社会活动的功用和效能[2](p86)。笔者认为与其把指引功能与教育功能直接并列,不如把它们拆分为教育指引机能与教育矫正机能（即指引型教育机能和矫正型教育机能）。另外,还有学者曾经认为,指引作用是指法(主要是法律规范)对本人行为起到导向、引路的作用。实际上这是一种微观认识,因为它不能包纳法的规定对一般人的指引作用,所以显然不够完整。据此,本文立足于广义的立场理解法律的教育机能,进而理解法律的教育性。

(二)刑法有无教育性

从逻辑推理的角度说,由于法律具有教育性,刑法是一门基本的法律,因此刑法也有教育性。当然,这种逻辑结论是需要事实作进一步验证的。亦即,刑法必须具有教育机能。依据《尚书·舜典》中记载:“象以典刑,……四罪而天下咸服。……帝曰:‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指这四名罪犯受到了应得的惩罚,天下民众都心悦诚服,认为舜的处置非常恰当。“惟明克允”是指只有明察案情,处置得当,才会使民众信服。由此已足见数千年前,中国远古时代的刑罚的教育机能以及帝王对其教育机能的认识。另外,《韩非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之爱、乡人之行、师长之智三美加焉,而终不动,其胫毛不改。……推公法而求索奸人,然后恐惧,变其节,易其行矣”。这说明父母、乡大夫与老师无力教育不成器的小子,但是刑罚的威慑型教育却能使其改邪归正。远东国际军事法庭对二战战争罪犯的审判也向人们昭示了法律的正义。而且,作为行为规范指南的纸上刑法宣告禁令,告诫人们:违反刑法禁令者,则将承担刑事责任。而行动中(或实际上)的刑法告知人们行为的实际后果,这也是禁令的活性化或具体化。人们由此获得行为知识,明确权利义务,知晓应当如何行事。这是人们接受刑事法制教育的过程。还有,网民参与网上关于某些刑事案件的讨论,既是监督执法的一种方式,也是了解、感受、学习实际上的刑法知识的过程。云南何鹏父母向法院申诉,一定程度上也是从广东“许霆案”受到教育指引而运用刑法知识的表现[4]。众所周知,刑法(刑罚)教育的典型例子是监狱改造罪犯的教育等等。总之,这些都说明刑法具有教育机能,因而也具有特殊的教育性的特征。

二、刑法教育性之五大认识误区

我国法学界对刑法的教育性的认识陷入了以下几个误区:

(一)误区一:只有道德教化,没有法律教化(特别是刑法教化)

学界几无“法律教化”、“刑法教化”的字眼。这种现象或许与人们根深蒂固的观念有关,即:刑法是以刑罚威胁为后盾的普遍命令。于是,与其说刑法的教化,不如说刑法的惩罚威慑,充其量认可一定程度的教育刑。实际上,这种观念的严重后果是,遮蔽了甚至是阻碍了对刑法的教育机能、教育机制及其教育理性的研究。然而,有学者指出,西周时期的“礼”的功能,重在“教化”。同时又认为,周礼完全具备法的性质[5](p43-45)。因此,周礼的“教化”功能,实际上具有法的“教化”的色彩。又如,《资治通鉴》记载:“去岁所纵天下死囚凡三百九十人,无人督帅,皆如期自诣朝堂,无一人亡匿者;上皆赦之。”其中至少也表明唐太宗的教化之道。又如废除死刑的国家推行刑法的人道主义,岂能没有教化之理?刑法作为保障法,作为维护“最低限度的道德”的手段本身,不能没有道德,否则将成为恶法的帮凶。这说明刑法的教育性实质上与刑法的道德性息息相关。

(二)误区二:刑法的教育机能不包括导向机能(或指引机能)

有学者认为,法的规范功能包括指引功能、强制功能、教育功能等等[2](p86-89)。笔者认为,没有把导向机能(或指引机能)作为教育机能来理解是不完整的。教育机能不仅是指教育矫正机能,还应包括教育导向机能(教育指引机能)。因为“教育”是一种“引导人”或者“培育人”的事业或者过程。其实,刑法的导向机能也符合“教育”的这种本质特征。另外,1995年《最高人民检察院关于进一步严厉打击侵犯知识产权犯罪的通知》中,提到“集中力量在全国范围内加强知识产权保护的宣传教育和法律实施”中的“教育”,以及“为了保证刑法的正确实施”的《刑事诉讼法》第2条规定“……教育公民自觉遵守法律……”中的“教育”等等,都应当是有法律导向机能(或指引机能)的“教育”,而不仅限于法学界通常理解的“教育”含义,即罪犯改造(或罪犯矫正)意义上的“教育”。因此,即使对死罪、死刑或不得假释的终身监禁刑而言,除了对受刑人本人几无教育机能可言之外,也仍然对一般人具有威慑型(甚或忠诚型)的教育机能,这属于教育导向机能的范畴。

(三)误区三:刑法的规制机能不包括教育机能

规制机能(亦称规范机能、规律机能)不包括教育机能的观点是值得商榷的。它们大致有以下五种代表性观点:

1.本质功能(或基本功能)与附属功能(或辅助功能)说。有论者认为,刑法功能可分为本质功能与附属功能,或称基本功能与辅助功能两个层次。基本功能是刑法固有的、本质属性的客观反映,其产生是自发的,只要刑法一发动,便会自然而然地产生基本功能。而附属功能的产生是自觉的。譬如奴隶制、封建制的刑法,其惩罚功能与预防功能显而易见,但却不具有矫正功能。且认为,规范功能是基本功能,它具体表现为预测功能、导向功能、评价功能、惩罚功能(制裁功能)与预防功能[6](p41-54,55-57)。

2.本质功能与非本质功能说。有学者认为,刑法具有规律之机能、保障之机能、保护之机能和保全与教育之机能。前三种机能为“刑法之本质机能”,后一种“虽非刑法的本质机能,但在现代刑法演进之观念下,为其积极的主要机能,故应予以重视”[7](p30-31)。

3.评价机能与裁判机能说。有学者认为,刑法的规范机能包括评价机能与裁判机能两方面的具体机能[8](p37-54)。

4.评价机能、裁判机能与行为引导机能说。有学者主张,规范机能除包括评价机能与量刑基准机能(裁判机能)外,还包括行为引导机能[9](p131-132)。

5.促进功能与限制功能说。有学者认为,刑法规范的功能包括促进功能与限制功能[10](p262)。

笔者认为,上述五种观点都有一定的启发性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本质功能与附属功能说”而论,值得讨论之处还不少。首先,该说有混同功能、作用与机能之嫌。而且,“本质功能与附属功能”以及“非本质功能”的提法不当。因为“本质”是相对“现象”来说的,“附属”是相对“独立”而言的。又因为,作为内在的、固有的功能都是事物的本质而非外部的现象,其释放出来的作用才是外部现象罢了。所以,只有“本质功能”,并无“非本质的功能”。其次,如前所述,在对规范机能的研究中,没有把导向机能(或指引机能)作为教育机能来理解是不完整的。其三,既然认为“只要刑法一发动,便会自然而然地产生基本功能”,那么就可以发现,刑法作为行为规范的导向机能就是一种基本机能,甚至可以认为导向机能是法的规范机能中首要的机能,而能够包括导向机能与矫正机能的教育机能,当然也有一定的基本机能的成份。其四,“本质功能与附属功能说”把预防机能纳入规范机能范畴却又排拒矫正机能的做法,与矫正型的特殊预防机能必须以矫正机能为基础之事实相冲突。既然预防机能(含特殊预防机能)可以纳入规范机能之中,那么作为其存在基础的矫正机能就没有理由置身其外了。特别是,对于现代刑法中的少年刑法而言,其矫正机能较为明显。可见,“本质功能与附属功能说”,也没有全面认识教育机能,基于此对教育机能的地位与作用的认识也是不可取的。另外,对“本质功能与非本质功能说”来讲,其中认识到刑法的保全与教育之机能逐渐成为刑法的主要机能并且认为应予重视,这是值得肯定的。但是,除此之外,它与“本质功能与附属功能说”仍然存在诸多共同的问题。譬如“非本质功能”的不当表述,教育机能因限于刑法保全与教育之机能(矫正机能)而范围过于狭窄,没有包括应当包括的导向机能,刑法保全与教育之机能也应当是被规律之机能所包含而不是其之外的范畴。对“评价机能与裁判机能说”而言,这一分类有刑法结构上的缺损,显然不仅没有反映刑法的教育结构的支撑,也没有显示预防结构的支持。主要原因是,其划分类别的视角不完整,仅仅从刑法规范是行为规范与裁判规范的角度来分类。其实,刑法规范也是执行规范,因而有强制机能与矫正机能,而且行为规范也不等于只指向评价机能,行为规范的导向机能(或指引机能)也是无法忽略的等等。如果认为导向机能(或指引机能)是评价机能派生的,就没有单独提出的必要,那么也可以说,裁判行为本质上也是评价行为,裁判机能也是由评价机能所派生的,又为何可以将它们相提并论呢?这说明不应将评价的含义无限地扩展。由此,其文义范围的大小应当以有利于尽可能揭示刑法规范机能为原则。该说因揭示的规范机能太少,故不足取。就“评价机能、裁判机能与行为引导机能说”和“促进功能与限制功能说”来讲,也同样存在无法全面反映规范机能(规制机能)的问题。我认为,刑法教育机能是规制机能的重要组成部分,两者是部分与整体的关系。刑法规范机能可分为:教育导向机能、预测机能、评价机能、强制机能(含报应惩罚机能)、与教育矫正机能和调控机能。

(四)误区四:并不是一切刑罚都有教育性

有学者认为,“严格说来,教育性并不是一切刑罚都具有的,它主要是近、现代自由刑所具有的一种属性。自由刑以外的刑罚,如生命刑、财产刑、资格刑一般仅有惩罚的属性而不具有教育的属性。并且,即使就自由刑而言,古代的自由刑也仅有惩罚的属性,不具有近、现代自由刑所具有的教育性”[11](p504)。

其实,这种“严格说”的观点也不完全符合历史事实。正如有学者指出,中国古代对刑罚的教育作用是有强调的。《唐律疏议·名例》就说:“笞,击也。又训为耻。言人有小愆,法须惩诫,故加捶挞以之。……故《书》云:‘扑作教刑。’即其义也。”并认为,这是通过“耻”的方式实现的教育。又云:“徒者,奴也。盖奴辱之。”又是以“辱”的方式进行的教育。实际上,我国古代刑法中具有教育刑的成分[12](p2-3)。还有学者指出,在我国历史上,道德教化与刑罚惩戒是理学家们极力倡导的两种最基本的社会教育手段[13](p10)。比如,著名理学家程颐说:“治蒙之始,立其防限,明其罪罚,正其法也,使之由之,渐至于化也。或疑发蒙之初,遽用刑人,无乃不教而逐乎?不知立法制刑,乃所以教也。盖后之论刑者,不复知教化在其中矣。”因此,绝对否认古代刑法(刑罚)的教育性,是值得商榷的。特别是,把刑法的教育性完全局限于对罪犯的教育改造上,有诸多弊病。这显然忽略了刑法(刑罚)对一般人的教育导向机能(如教育警示作用),而且,人为地遮蔽了对以刑事实体惩罚为目的却有教育结果情形的研究,因而这种观点不利于全面研究刑法涉及的教育问题。

(五)误区五:教育性是刑法的非本质属性

有学者认为,刑法的教育性是刑法的非本质属性[6](p51)。实际上,这是基于前述没有把导向机能(或指引机能)作为教育机能来理解条件下的片面结论。应当认识到,教育性是刑法的本质属性。其理由大致有:其一,“非本质属性”的提法不当。因为“本质”是相对“现象”而言。事物的属性都是内在本质而非外部现象。所以,只有“本质属性”,并无“非本质属性”。其二,如前所述,教育机能是刑法规制机能的重要部分。尤其是,刑法的教育导向机能是与刑法相伴相生的。其三,教育机能通常是惩罚机能与预防机能之间必要的桥梁与纽带。由于教育机能不仅是指教育矫正机能,还应包括教育导向机能(教育指引机能)。因此,即使对死罪、死刑或不得假释的终身监禁刑来讲,除了对受刑人本人几无教育机能可言之外,也仍然对一般人具有威慑型(甚或忠诚型)的教育机能,这是属于教育导向机能的范畴。而威慑型预防机能、忠诚型预防机能正是在威慑型(甚或忠诚型)教育机能之基础上生成的。例如,有人看见五马分尸而恐惧,知道这种行为的严重后果而不敢犯罪。“知道这种行为的严重后果”就是受到了教育指引,“不敢犯罪”才是预防的结果。假如看了刑律而知五马分尸之刑而不敢犯五马分尸之罪,那就是通过“看了刑律”而受指引,才“不敢犯罪”而产生预防的作用。另外,对于普通罪、普通刑而言,不仅对一般人有教育机能,而且可能对受刑人本人也具有教育的功能,也的确能够产生教育的作用,当然至于积极作用还是消极作用则在所不问。亦即,教育导向机能是联系惩罚机能与一般预防机能的桥梁,这种联系几乎是必然的。因为对威慑型教育(导向)机能与威慑型预防机能而言,只有先接受信息引导才可能产生预防结果,这由人之生理与心理特点所决定。不过需要留意,对忠诚型教育机能来说,其中可能也存在没有先接受信息引导却产生了预防结果的特例。然而,教育矫正机能则是联系惩罚机能与特殊预防机能的纽带。这种联系有部分是不可或缺的,有部分则不是。概言之,特殊预防机能实际上可以分为矫正型的特殊预防机能(积极的特殊预防机能)与非矫正型的特殊预防机能(消极的特殊预防机能)。非矫正型的特殊预防机能包括肉体消灭型与(终身)隔离型的特殊预防机能。其中教育矫正机能是惩罚机能与矫正型的特殊预防机能的不可或缺的纽带。它的形成不仅有法律根据,而且有事实依据。诚然,因结构及其机能上的冲突,使得教育矫正机能无法成为惩罚机能与非矫正型的特殊预防机能的联系纽带。事实上,此种情形是惩罚机能与非矫正型的特殊预防机能的直接结合,勿用中介。由此可见,在惩罚机能与预防机能之间教育机能作为必然性中介的覆盖面至少占了一半以上。随着社会文明程度的日益提高,这一覆盖率还将不断地上升。

三、刑法教育性之强化

由上可知,我国学界对刑法的教育性的研究存在诸多问题。在推行法治的当前,重视(作为保障法的)刑法的教育性势在必行。特别是在缺乏法治传统以及道德约束乏力的国度,加强对法律的教育理性的思考,有助于促进法治建设、提升民众对法治的信仰,因此强化刑法的积极意义的教育性就显得尤为重要。对此,至少需要从两方面作出不懈努力。

(一)理论上走出认识误区,加强对刑法教育性的研究

对于前述陷入误区的观点,本文已进行了一定程度的批判。因此,必须认识到刑法的教育机能及其教育特性的重要性。当然,它们不是凭空而生的,而是来自刑法特有的教育结构,以及这种结构、机能及其相互关系所形成的特殊机制,它是一种特殊的惩罚犯罪与治理国家(包括矫治罪犯)的教育机制。

对这种涉及刑法教育性的特殊机制的研究却是一个没有获得足够重视的研究课题。即使在西方,关于刑事惩罚(与治理)的教育机制的研究也不够充分。尽管德国刑法学家李斯特主张教育刑论[14](p217-219)。该理论强调了特殊预防中的惩罚教育的作用,具有历史进步性,而且在德国刑法中至今还反映了教育刑的思想。这种思想也获得了日本一些刑法学者的继承和发展。一些国家甚至也有《劳动改造教育学》之类的专著或教材[15](p11)。其中对罪犯特殊预防中的教育进行了较详细的研究。但是,这种教育刑的理论过于偏重对罪犯的教育矫治而没有足够重视一般预防中所具有的教育特点。当然,后来以德国刑法学家雅科布斯为代表的学者主张积极的一般预防理论。他认为,刑法的任务在于保障法规范的效用,强调人们对法规范的认同感,使一般的市民学会对法规范的忠诚[16](p1-146)。然而,在他那里,仍然没有结合积极的一般预防中的教育、消极的一般预防中的教育与教育刑中的教育问题进行专门系统的研究。亦即,对刑法机制少有从教育学视角做整合性的系统分析。当代中国,也存在此种类似问题。涉及刑法教育性的问题主要是偏重于对中国特色的罪犯教育学(含劳动改造学)等狭义上的“惩治的教育学”的研究。其实,为了加强刑法教育性的研究,还需要从“刑法惩治的教育学”(广义上的“惩治的教育学”)角度去分析刑法问题。“刑法惩治的教育学”的内容,包括罪犯教育学(含劳动改造学)、消极的一般预防涉及的教育以及积极的一般预防涉及的教育等内容。对刑法的惩教机制的系统研究,或许可以成为从广义上的“惩治的教育学”角度进行整合性分析的一种路径。因为刑法的惩教机制包含了比刑罚的惩罚机制和刑罚的教育机制更丰富的内容,其中还涉及定罪的惩教机制的研究等等。可以通过研究,探索其中的发展规律。笔者认为,中国刑法应当是“走向教育意义的法治刑法”,中国刑法学则应当是“走向教育意义的刑法学”,从而使刑法学成为名副其实的“最精确的法学”,也是令人肃然起敬与深受教育的法学。

(二)实务上加强吏治,打造“以吏为师”的良好形象

“以吏为师”原指让官吏作为教授法令的老师,但其中也蕴含着官吏本身也应当为人师表之义。司法人员实际上是刑法教育性得以切实推行与体现的基本主体。尤其是“身教重于言教”。他们的行为举止关系到公平正义的实现,关系到刑法运作的教育效果。据此,应重视实务界“以吏为师”的榜样力量的问题。

参考文献:

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体育教学的一般规律范文篇2

在全球性的基础教育课程改革中，人本主义的课程理念正显示出强大的感召力。新的课程改革根据形势的需要，提出了新的人才培养目标：“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

语文课程是一门具有鲜明人文特征的课程，除了“知”这一所有课程所具有的共性外，其“情”“意”方面的个性特征尤为显著。语文教育在学生的成长过程中，对其情感、态度、价值观的形成，对其完美人格的塑造，理应承担起其他课程无可替代的责任。而这种责任的落实，如果仅仅体现在理念更新和目标制定上，是不可能真正落在实处的。只有把理念和目标融化成具体的教学策略，运用到教学过程中，才有可能收到实效。而我们在考虑教学策略时，是一如既往地以学科为中心来筹划，还是围绕着学生的发展来筹划，不仅反映出两种不同的课程理念、教学理念，而且会直接导致两种不同的教学效果，培育出质量不同的人。

中国的语文教育有过许多痛苦的经历。进入新时期，总算迎来了语文教育改革与发展的春天，也曾涌起过语文教育史上空前的教改浪潮，但最终还是在现行考试模式这块高耸的崖壁面前后退。甚至偏激一点说，许多的所谓教改也还是围绕着考试的指挥棒在转，是属“应考”的改革，并非“树人”的改革。进入21世纪，站在世界性的人才标准面前审视我们的语文教育，我们不得不理性地认识到，我们的语文教育围绕的是“文”（文字、文章、作文等等）而非“人”，这就颠倒了本末。属人的教育就要以人为本，一切围绕着人的发展来进行！所以，语文教学策略的基点也应该是为了学生的发展。

人的发展是教育永恒的课题。教育，从根本上讲，就是使个体的人转化为一个社会意义上的、有个性的人的实践活动。人在发展的过程中不仅要逐渐习得并掌握自身生存与发展所必需的各种知识、技能与能力，而且还要形成一定的审美意识、价值观念与思想品德。蔡元培先生称前一种教育为“现象世界”的教育，它着眼于满足人的生存与发展的功利性、工具性方面的需求；而称后一种教育为“实体世界”的教育，即“世界观”的教育，它致力于满足人的审美体验、精神发展、人格建构和人生信仰的培植等非功利性方面的需求，而这种教育应是教育的终极追求。

二、语文教育遵循“美的规律”

教育是人类的一项社会实践活动。教育具有目的性、工具性和创造实际产品的特点，符合实践的一般本性。

既然教育是人类的一项特殊实践，它就要遵循实践创造的一般规律即“美的规律”。

蒋孔阳先生指出，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，直接谈到美的，总共只有两处：一是“劳动创造了美”，二是“人也依照美的规律来塑物体”。蒋孔阳先生分析了蔡仪、朱光潜、李泽厚、朱狄、陈望衡、周来祥等人对“美的规律”的理解，并提出了自己的意见，“我认为马克思所说的‘美的规律’，至少包含下列几层意思：（1）美的规律是人类劳动的一个基本特点。我们不能离开人类的劳动实践，来抽象孤立地谈美的规律。（2）美的规律应当符合不同客观事物本身的规律。人的生产是自由的，多种多样的，因而人的生产是按照美的规律来进行的。（3）美的规律与人类劳动实践的目的性是密切联系在一起的。（4）美的规律是具体的，不是抽象的”，美的规律应当是：“人类在劳动实践的过程中，按照客观世界不同事物的规律性，结合人们富有个性特征的目的和愿望，来改造客观世界，不仅引起客观世界外在形态变化，而且能够实现自己的本质力量，把这一本质力量自由地转化为能够令人愉悦和观赏的形象。”“由于人类的劳动过程，是人与自然相互交往和相互影响的过程，因此，哪里有人与自然（现实）的关系，哪里有劳动，哪里就应当有美的规律。”

任何一种实践，都只有遵循“美的规律”，才能达到预期的结果。“美的规律”是关于人的劳动实践的一般规律，也是美的创造的一般规律。当人类劳动实践遵循了“美的规律”的时候，实践活动本身和实践产品都是善的目的性与真的规律性的高度统一，因为它们都显示了人的自由，因而都能表现出美的形式。

教育遵循“美的规律”，就是要在教育活动中把社会目的性（善）与对象身心发展的规律性（真）高度统一起来，能够自由地掌握和驾驭规律，以此来规定教育主体的操作行为，引导主观的目的顺利地到达现实的彼岸。遵循“美的规律”的教育，能够创造出自身的美即“教育美”，它主要包括教育活动美和教育产品美。

教育活动美是在教育活动中显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育活动以人的塑造为目的，这是它固有的善。教育活动是否具有美的性质，就要看这种合目的性的活动形式是否具有合规律性（也就是真）的内容，并且合目的性与合规律性（善与真）是否达到高度统一。

教育产品美是在教育产品上显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育产品最初作为教育对象，是合规律性的自然存在，这是他固有的真。教育对象经过教育是否变得美，就要看这种合规律性的存在形式（人的存在是人的发展，所谓存在的形式就是发展的形式）是否具有合目的性（也就是善）的内容，并且合规律性与合目的性（真与善）是否达到高度统一。

语文学科是从形式与内容两个方面发展学生的语言能力，兼具“形式训练”与“实质训练”的一门综合性基础学科。“语文教学是言语教学，言语教学是关于语言运用的教学”（曾洁、余应源语），朴实语文是真实扎实的言语生命活动。语文教师在课堂教学中，应通过听说读写的言语实践，让学生在学语习文、消化内化成自己言语素养的过程中，自然形成自己的情感态度和价值观。

自改革开放以来，思想解放运动掀起的一系列文化热潮，也极大地推动了语文教学观念的更新与教育实践的探索。但是，由于升学与就业制度的改革相对滞后，片面追求升学现象的出现则相继暴露出基础教育中存在的严重问题。语文教育，由于受高考指挥棒的影响，越来越忽视了作为人文学科的文化内涵、价值意蕴、审美品位，变成了琐碎的技术之学、推理之学。丰富的文体被僵化为权威的注释，多元的解读被溶解为唯一的所指，人物奥秘无穷的魅力被肢解为片面单调的阶级意识，个性消失了，个性教育也丧失殆尽。在当前新课改的背景下，倡导“朴实语文”正是基于这样的语文教学现状。

真实，这是我一直以来对语文课堂的审美价值追求。“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”“真”也是语文课堂教学的“根”，是洗尽铅华、尊重语文的本来面目。朴实的语文课堂的显著特征是返璞归真，反对矫情做作和弄虚作假，主张为教研提供原生态的有价值的研究资料。所以，朴实的课堂是真实的课堂。在这样的课堂里，不仅允许成功，也允许失败；不仅有学生的顿悟，也有学生的困惑；不仅让教师有教学引导的机会，也给学生自读自悟的时间；不仅解决问题，也产生新的问题。这里，上不完课属于正常，教师被学生难住属于正常，甚至出现不精彩也属于正常。

扎实，这是我一直以来对语文课堂的审美目标追求。语文课程的目标指向主要不在于传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握语文工具。知识是可以传授的，而能力只能在相关的实践活动中获得。叶圣陶先生在《略读学习国文》中指出，语文教学就理解方面说，是习得一种知识；就运用方面说，是形成一种技能。两种必须联成一贯，知识是必要的，但关键是要会运用。形成语文的运用能力必须通过扎实的言语实践，而日常的语文课堂教学，缺失的恰恰是深入文本核心的扎实的言语实践。文本解读浮光掠影，教师不是引导学生通过细读文本的言语实践形成能力，落实人文性，而是把教参和自己对教材的解读宣读给学生；课堂诵读蜻蜓点水，教师不是引导学生通过诵读涵泳逐渐深入文本，而是徒有表面形式的变花样的一味读。诸如此类的课堂就是不扎实的课堂。

三、“朴实语文课堂”审美理念举隅

（一）价值观

真，朴实语文课堂的价值追求。“求真”就是返璞归真，探课堂本质之真，寻学生认知规律之真，求师生、生生互动之真。“真”是课堂教学之“根”。“求真”课堂真诚地面对学生，真诚地面对问题，真诚地面对差异；“求真”课堂呈现教学理想的至诚品质，彰显教学行为的至善魅力，展示教学规律的至美境界。

实，朴实语文课堂的理想境界。“求实”就是通过教师实实在在的讲解、启发、引导，让学生在课堂生活中实实在在地有所学，有所思，有所得；变教师忙碌不堪为学生习得不断，变教师精彩表演为学生主动学习，变教师中心为学生主角，变过眼浮云为丝丝入扣；把课堂目标、教学要求、过程设计落实到课堂的每个环节。以学生的习得量、内化水平、迁移程度作为课堂效能和课堂评价的核心指标，努力做到“大道至简”“大技至纯”“大教为学”。

（二）教材观

课堂教学中，“用教材教”而不是“教教材”几乎成为一种公理，但在具体课堂教学中，出现了对这种公理解读的误读现象。主要表现为两点：一是以“用教材教而非教教材”的名目，弱化甚至抛开对教材本身的钻研；二是对教材编制缺乏科学的解读和认同。朴实语文课堂教材观的要义在于教师首先要有对教材本身的深入钻研，从教材模块设置到专题练习编排，都要有扎扎实实的钻研，实现师本层面的深度解读；其次，对教材的使用要更符合学生的认知规律和学科的逻辑体系，详略得当，轻重得体，铺陈得法，教材处理生本化、结构化，以利教，利学，利考。

（三）课件观

朴实语文课堂主张合理使用课件，反对滥用课件，反对课件决定论。事实上，学生的感悟是充满挑战的高级思维活动，课件使用不当会损害理解质量，影响教学效果。朴实语文课堂明确课件的作用是辅的。课件不能干扰课堂教学的主题，不能滞阻课堂教学的节奏，不能弱化师生的主动地位；课件应在恰当的地方、合适的时间出现，努力拓展课堂的时空，拓宽资源的维度，以彰显课件辅助教学的精妙价值。朴实语文课堂真切呼唤教师的本真功夫：一支小小的粉笔、一句巧妙的点拨，都能演化出激情智慧，都能演绎出无限精彩。

（四）过程观

从课程角度看，教师既是课程的实施者，又是课程的开发者，本身也是课程资源的一部分；从教学操作角度看，教师既要根据特定的教学对象设计合理的教学方案，又要能解决教学过程中生成的问题。学生的学习过程是学生经历学习体验、享受学习快乐、获得学习成功的过程。

（五）评价观

朴实、生态、求真、唯实是朴实语文课堂的评价标准。“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”朴实是一种行为，是一种智慧，更是一种道德境界。朴实不是教学手段与方法的单一，而是扎实有效，是将教学内容精简凝练，力求“简而精，单而丰，智而实，慧而德”，并以简练的方式呈现给学生，以实化教学过程。这需要教师具备丰厚的教学修养和高超的教学艺术，并自觉减省“教师自我风采”的展示，让每一课都能使学生真正成为课堂的主人。

（六）管理观

朴实语文课堂是生态智慧的课堂，是师生共同认可、一以贯之的常态课堂。实施课堂教学管理，重在走进每一位教师最真实的课堂情境，真切地感受每一位教师的原生态课堂，不断总结提炼朴实高效课堂教学的性质要点；在此基础上建立起来的对课堂教学的评价与指导必然是真实的、有效的，也更具针对性。

（七）质性标志

朴实语文课堂的质性标志有：1.坚持学思结合、知行结合，保证学生有充分的自主思考、自由表达的时间和空间，关注学生的课堂沉思，推动学生的有效内化和深度迁移；2.课堂有师生互动、生生互动的机会，既有师生之间的个体交流，也有教师与学生群体之间的交流，更有学生之间的交流，注重交流的公平，注重合作的有效；3.课堂教学坚持以问题为中心，呈现“问题导入”“问题转换”“问题解决”“新问衍生”的教学实施“问题链”，实现课堂问题“有”与“无”的生成与转换；4.课堂教学坚持讲练结合，可以先讲后练，可以先练后讲，可以边讲边练，可以再讲再练，注重当堂训练，当堂反馈，当堂纠偏，当堂巩固，做到“即讲即练，即练即批，即批即补”；5.注重课堂的“隐蔽”价值，任何课堂行为不能削弱学生的学习兴趣，不能阻碍学生的人格成长，将提升学科素养、促进长线发展、丰厚人格水平作为课堂永恒的价值追求。

体育教学的一般规律范文

[论文关键词]法律伦理；法律道德；职业伦理教育中国

中国

法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。

一、重视法学职业伦理教育之理由

法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：

1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。

2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。

2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。

3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。

三、完善法学职业伦理教育的设想

法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：

1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。

2.转变法律教育观念，提高教师的伦理教育意识。要强化法律职业伦理教育，从教育主体的角度看，首先要转变教师的思维方式和行为习惯。避免长期以来教师在思想上重视传授法律知识和法学理论，而忽视法律伦理观念的传播的情况。其次要提高教师自身的法律伦理素质，使教师自身有较高的法律伦理素养，这样才能在教学中发挥教师言传身教的作用，教师才会自觉地注重和关注学生的伦理意识培养，从而将法律伦理教育融会于整个法学教育活动中。3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。

基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。

二、法学职业伦理教育之现状