想象力的价值范例(3篇)

想象力的价值范文篇1

[关键词]思想政治教育;个体价值;研究综述

Abstract:Withthedevelopmentofsocietyandhuman,theindividualvalueofideologicalandpoliticaleducationhasarousedgeneralconcernbyhumanbeings.Theachievementsintheresearchareasfollows:theconnotation,thecharacteristic,therationaleandrealitybasis,themanifestation,thedomaindevelopment,therealizationprocessandsoon.Itisverynecessarytoanalyzetheadvantagesandshortagesoftheindividualvalueoftheideologicalandpoliticaleducation.Throughastudyofargument,theauthorbringsupsomenewideaswhichcometoagoodeffectandwillbebeneficialtoafurtherresearch.

Keywords:ideologicalandpoliticaleducation;individualvalue;researchsummary

思想政治教育价值是思想政治教育学基础理论的重要组成部分,按价值主体划分,主要有个体价值和社会价值,二者犹如“车之两轮,鸟之两翼”,相辅相成,辩证统一。但在传统思想政治教育中,片面强调其社会价值,忽视其个体价值,造成人们对思想政治教育认识的偏差。随着社会和人的发展,思想政治教育的个体价值研究也越来越引起了人们的重视。到目前为止,虽然没有专着出版,但相关的研究常见于一些着作的章节中,内容涉及多个方面,现将学术界对该问题的研究作以综述,以便对该问题的深入研究有所裨益。

一、思想政治教育个体价值的内涵

关于思想政治教育个体价值的内涵,学术界的研究成果归纳起来有五种观点:一为“属性说”,“思想政治教育的内在价值是指它在促进受教育者的发展方面所构成的价值属性。”[1]“思想政治教育个体价值是指思想政治教育在满足个体成长、发展需要方面的重要功能属性。”[2]二为“需要说”,“个人价值指它满足处于一定教育环境中的受教育者的需要。”[3]“思想政治教育对个人及需要的适应和满足程度形成了个体价值。”[4]三为“效应说”,“思想政治教育个体价值是它对个体的内在价值,即它对个体存在和发展所具有的效用和意义。”[5]四为“关系说”,“思想政治教育个体价值即思想政治教育在其教育活动中合乎受教育者思想品德发展的目的而呈现出的一种肯定意义关系。”[6]五为“作用说”,持此观点的人很多,如刘建军“即它在人的成长和发展中所起的作用。”[7]王勤“指思想政治教育在个体生存发展中所起的作用,也称思想政治教育的内在价值或人文关怀价值。”[8]闵绪国“指思想政治教育对个体需要的满足和对个体成长、发展所起的促进作用,是思想政治教育对个体的内在价值。”[9]

综合以上观点,也可以根据价值主体的不同划分为两派,一派认为价值主体仅包括受教育者,因为教育者虽是作为个体而存在,但他们往往代表社会的一方进行思想政治教育,所以主要是对受教育者而言。如,马冬“军队思想政治教育个体价值是指思想政治教育对教育对象个体的有用性,反映着军队思想政治教育对教育对象主要是广大官兵需要的满足。”[10]另一派认为价值主体包括教育者和受教育者,如,陈华“思想政治教育个体价值是教育者和受教育者的价值。”[11]通过以上概念的解析,笔者认为思想政治教育个体价值又称为思想政治教育内在价值或人文关怀价值,是思想政治教育本身对在这一环境中作为主体的个体生存发展需要的满足,是其与个体主体之间的一种相接近、相符合的积极肯定关系,是对人的全面发展、人的价值实现所起的积极效用,包括教育者和受教育者两方面的价值。

二、思想政治教育个体价值的特征

相关研究成果指出,其特征主要表现为:有效性与有限性、独特性与多样性、滞后性与超前性[9]。有效性,即客体对主体有用,说明思想政治教育能满足个体的需要。有限性指个体价值要受社会生产力发展水平、思想政治教育自身的发展、受教育对象等多种因素的影响而不能尽其施展。独特性主要是对思想政治教育的每一个教育对象而言是特殊的。超前性指其不仅满足教育对象现在的需要,还要满足其未来发展的需要。但同时具体的价值关系和价值是多样、多层次的,而教育对象受自身素质、能力等因素的限制,并不能充分认识思想政治教育的属性和功能,进而会影响其个体价值的实现,造成个体价值呈现滞后性特征。此外,还有学者指出个体价值还存在客观性、相对性、历史性、实践性等特征。

笔者认为有效性和有限性应是个体价值最显着的特征,而且有限性主要表现在作用范围上的有限性和应有价值实现的不完全性两个方面。对于客观性和实践性,笔者认为他们只能是价值的一般属性,是共有特征,不应该作为个体价值的独特属性。至于发展性和超越性,应是我们以后要重视和发展的,我们要立足长远,为人的全面发展这一终极目标而奋斗,但同时又要避开有限性、滞后性特点,努力提高自身素质,并与时俱进,实现人真正全面地发展。

三、思想政治教育个体价值的理论基础

思想政治教育个体价值的理论基础主要有三个方面:

1.个人与社会的辩证关系。大多数学者都从哲学层面分析,认为马克思通过对物质交往和生产关系的揭示,证明了个体与社会是相互依存、相互统一的。首先,要有人类的历史必须先有个人的存在。思想政治教育从诞生的那一天起,不论其性质如何,目的如何,采用的手段方法是什么,都是以个体为最终的工作对象。而从事实践活动的个体又是一定社会关系的承载者,它也只有并且只能在社会中存在。另一方面,社会不是存在于个体之上的先验抽象物,离开一个个具体的个体,社会也只能是空洞的抽象物。依据此观点,可看到思想政治教育的社会价值和个体价值是相辅相成的,社会价值是个体价值的基础和源泉,而个体价值又是社会价值的具体体现。

2.马克思主义人本学思想。马克思主义把劳动实践作为自己思想体系的出发点,把个人的全面自由发展作为最终归宿点,把个人的自由全面发展作为理想社会的重要特征和无产阶级的最高价值追求。用我们今天的话说就是以人为本,一切以人为中心,一切为了人。思想政治教育要坚持以人为本,就要突出人的发展。人是思想政治教育的中心,也是其目的;人是思想政治教育的出发点,也是其归宿点;人是思想政治教育的基础,也是其根本。

3.人的全面发展理论。人的全面发展主要包括人的能力的全面发展、人的需要的全面发展、人的素质的全面发展和人的个性的全面解放。实现人的全面发展也正是思想政治教育个体价值的奋斗目标和最终归宿。

此外,还有学者指出经济基础和上层建筑的关系、精神与物质转化理论、学习化社会理论、可持续发展理论等也构成了思想政治教育个体价值的理论基础。学习化社会理论主要通过激发和发挥教育对象的主体性来达到增强个体自我教育和自我发展的能力。可持续发展理论是要求思想政治教育与环境协调,通过增强个体的环境意识与资源意识来增强人的可持续发展意识,进而培养可持续发展能力。

四、思想政治教育个体价值的表现形式

理论界对于思想政治教育个体价值的表现形式研究存在两种不同的视角:

1.价值客体视角。从价值客体的角度看:思想政治教育个体价值主要表现在引导政治方向、激发精神动力、塑造个体人格和规范调控行为四个方面[12]。还有学者指出,思想政治教育能够满足个人的精神需求,建构精神家园[8];增强心理素质[2];促进思想观念现代化、熔铸新型的精神品质[13]。石书臣又在原有基础上对其进行了深化和新发展:内容方面由导向向主导、由激励向转化、由塑造向开发、由调控向协调等方面发展[14]。

2.价值主体视角。从价值主体的角度看,分教育者和受教育者两个维度。

对受教育者主体而言,思想政治教育的个体价值一是思想政治教育在各个教育对象的社会化方面的价值,特别是思想政治教育对个体政治社会化的意义[15]。政治社会化是个体认识政治现象、掌握政治知识、形成政治态度和政治信念的过程,是个体参与社会政治生活,扮演相应的政治角色和履行政治权利和义务的前提[8]。二是体现在人的全面发展方面的价值,主要指其自身对个体思想道德素质的提高和人的审美能力的提高[6]。江泽民说“我们建设有中国特色社会主义的各项事业,我们进行的一切工作,既要着眼于人民现实的物质文化生活需要,又要着眼于促进人民素质的提高,也就是要努力促进人的全面发展。”[16]因此,促进人的全面发展,是社会主义制度的本质要求,是新时期思想政治教育的核心所在。三是体现在解决人生课题方面的价值,主要指思想政治教育作为一种人生观教育对人生意义、人生态度和处世技巧的价值[7]。也是促进个体个性发展的重要手段,个性发展包括个体的自我意识、个性心理品质和个性特征的发展,其中又以自我意识最为重要[17]。对人生发展的价值表现在促进个体思想发展,加强个体道德修养,关注人生质量的价值[18],也能协调人际关系,指导个体社会实践[19]。

对教育者的个体价值表现在:(1)能满足教育者的物质需求;(2)能促进教育者自身素质的提高;(3)能实现教育者的自我价值。

五、思想政治教育个体价值领域的发展

相关研究指出:思想政治教育个体价值在原有的思想领域、智能领域、业务领域等方面开始向生活、心理、环境、网络等领域延伸。在生活领域表现为:引导人们树立正确的需求观,养成合理的消费观,形成科学的休闲观。心理领域表现为:引导个体感性心理的理性提升,个体心理品质的健康发展,个体心理问题的有效化解[19]。在环境领域表现为:加强环境教育,增强环境意识来形成保护环境的行为习惯,达到正确的环境价值观。在网络领域表现为:促进网民个体社会化、提高网民的主体性、构筑网民的精神家园、完善网民的人格[20]。

六、思想政治教育个体价值的实现

关于思想政治教育个体价值实现问题,理论界的研究主要从构成要素和运行过程两方面分析。其实现过程,指主体在接受思想政治教育过程中,由不知到知,由知到行,由不自觉到自觉,由“潜”到“显”的过程,是价值主客体相互作用的统一。对思想政治教育客体来说,其价值只有在实现中才能得以体现;对于价值主体来说,只有在价值实现中才能真正满足自身的生存和发展的需要。总之,实现过程是个体与思想政治教育之间双向建构、双向发展的过程,既要个体的内化整合与外化践行,又要思想政治教育的发展与完善。而这一过程又包括内化、外化和反馈三个阶段。这三个阶段紧密联系、相互作用,包含价值创造、实现和再创造的过程,实质上是对受教育者的一个不断“挖潜”的过程,是价值主体自我意识和素质不断发展与外在社会环境变化和社会需求矛盾运动的过程。而为了使思想政治教育个体价值得到有效、良性和持续地实现,又需要对影响其个体价值的主体、客体、环境三因素进行优化与整合,来达到促进个体价值实现的目的。具体要做到:

1.树立以人为本的思想政治教育理念。要尊重人,理解人,关心人,激励人,要给予价值主体以人文关怀。中国共产党的十七大报告强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导”,这就体现了执政党对人的关怀,拉近了执政党与人民的距离。

2.丰富和完善思想政治教育内容。除了传统的马克思主义理论教育外,还要进行人文精神、科学精神教育,更要突出心理健康教育。

3.采取灵活多样的思想政治教育方法。如,可采用实践教育法,情感教育法,自我教育法等。

4.优化思想政治教育的环境。优化家庭环境,营造和谐的家庭氛围;优化学校环境,培育良好的校园文化;优化社会环境,营造良好的育人氛围。

总而言之,当前理论界对于“思想政治教育的个体价值”这一命题的提出给予了高度关注。学者们从不同的视角阐述了自己的观点,在研究思想政治教育个体价值的意义、定位、内涵、特点等方面取得了丰硕的成果,创新力度也在不断加大。然而,当前的研究就事论事者多,多层面的关联性研究少;重起炉灶的多,拓展研究的少。所以,研究的深度有待加强。特别是思想政治教育个体价值的实现规律是一个多角度、多侧面的规律体系,思想政治教育个体价值的实现路径和发展趋势也呈现了多样性和复杂性,对于这些问题的研究亟待拓展和深化。

[参考文献]

[1]陈华洲.试论思想政治教育价值的表现形态[J].高等函授学报,1999,(6):35.

[2]曹晶.论新时期思想政治教育的个体价值[J].黑龙江高教研究,2006,(10):33.

[3]刘海春.论思想政治教育的人本回归[J].思想教育研究,2004,(4):19.

[4]韩卫峰,孔令娟.论思想政治教育的价值实现[J].理论学刊,2002,(10):39.

[5]赖荣珍.论思想政治教育社会价值和个体价值的统一[J].学术论坛,2003,(3):149.

[6]刘继英.试论思想政治教育的个体价值[J].武汉市教育科学研究院学报,2007,(6):22.

[7]刘建军.论思想政治教育的个人价值[J].思想政治教育,2002,(1):48.

[8]王勤.论思想政治教育的个体价值[J].浙江学刊,2003,(1):210.

[9]闵绪国.试论思想政治教育个体价值的特征[J].学校党建与思想教育,2005,(12):24.

[10]马冬.军队思想政治教育要重视个体价值的定位与开发[J].西安政治学院学报,2001,(10):40.

[11]陈华.浅议新时期高校思想政治教育个体价值[J].兰州学刊,2003,(3):152.

[12]张耀灿,郑永廷,等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006:173-176.

[13]王东莉.论思想政治教育的人文关怀价值[J].浙江大学学报,1993,(4):135.

[14]石书臣.论思想政治教育个体价值的新发展[J].教学与研究,2007,(6):83.

[15]褚凤英.论思想政治教育对于个体的意义[J].理论前沿,2001,(10):13.

[16]江泽民.全面建设小康社会,开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[N].人民日报,2001-11-09(1).

[17]刘文煜.思想政治教育视野中的个体价值[J].南京政治学院学报,2005,(5):88.

[18]王宏宇.论现代思想政治教育社会价值与个体价值的理论分野[J].中国成人教育,2006,(9):21.

想象力的价值范文

关键词：价值；现象学；本质直观；哲学意义

现代经济学从主体行为选择的角度出发研究经济问题，“当代主流微观经济学教材已经悄然把重点放在了主体选择模式而不是均衡价格机制的形成上。”（肖殿荒，2003）不管是西方经济学研究范式还是马克思政治经济学研究范式，都可以在这一视角下进行描述。首先，西方经济学视域内最基本的微观经济主体被分为消费者和厂商两类，在这一范式之内，消费者和厂商被预设处在平等的社会经济地位上，二者只是在不同的资源、禀赋约束条件下争取自身利益最大化。相对地，政治经济学则把资本主义微观经济主体划分为劳动者和资本家（资本的人格化）。由于在资本主义生产条件下，一方面是劳动者与生产资料分离，劳动者除自身劳动力外一无所有，劳动力从属于资本；另方面，因为西方经济学“充分就业”的理想状态不具有现实性，在劳动者和资本的博弈中，前者总是处于劣势，为了生存，劳动者不得不委身于资本，接受资本家的奴役。基于这种和西方经济学平等博弈不同的范式，马克思要求在理论上说明资本家凭借不平等的社会经济地位对劳动者的剥削。答案就在剩余现象中。

生产力发展到一定程度出现的社会剩余是扩大再生产的基础，是社会进步的物质前提。而在资本主义经济条件下，社会剩余的大部分被资本家占有，劳动者的相对贫困是一个普遍现象，那么通过资本家占有社会剩余来揭示资本对劳动者的剥削就顺理成章了。但是，作为财富形态的社会剩余各式各样，并且在财富创造的过程中，资本和劳动力起到的不同作用也是无从分辨的，这表明，要说明资本家利用社会剩余实现的对劳动者的经济剥削，政治经济学的社会剩余理论必须满足两点：一，它首先需要由另一种共同尺度来衡量；二，这一共同尺度同时要能够说明劳动在剩余的构成中的重要性。显然，在政治经济学范式的要求下和对剩余现象的考察中，劳动价值论已经呼之欲出了：劳动价值是表现为大量使用价值的堆积的社会财富的共同尺度，活劳动是价值的唯一源泉，劳动时间是价值量的衡量指标。

现在来比较分别基于两种范式之上的一般均衡价格理论和劳动价值论。首先看西方经济学一般均衡价格理论。一般均衡价格论通过数学方法严格证明了只要消费约束和生产集满足凸性等条件，消费者具有“理性”偏好，均衡价格体系就存在帕累托最优。而均衡价格体系只需要偏好“理性”就能成立，这表明均衡价格论无需价值实体。有无价值实体，这正是两种价值（价格）理论的关键差异。因此，价值实体的存在性（成真性）是我们将要考察的第一个问题。其次看劳动价值论。要说明的是，马克思的劳动价值论关于“价值”的规定绝不是简单的定义。因为如果“价值”概念只是一种硬性规定，那就和均衡价格理论没有任何可比性。毕竟两种规定、两种对概念的不同理解主要还是先于经济的哲学问题。其实，马克思的劳动价值论的推导可以简化为以下三个命题：A商品规定为用来交换的具有使用价值的劳动产品（前提一，李嘉图政治经济学一开篇就对此有过细致的分析）；B价值定义为一切商品的共同属性或共同尺度（前提二，这一规定符合理论初衷――确定用来衡量社会剩财富、社会剩余的共同尺度，）；C抽象人类劳动创造商品的价值（结论）。然而问题是，A、B、C三个命题并不构成严格的三段论论证，从前提A和前提B推导结论C还具有模糊性，澄清这一点是我们将要解决的第二个问题。①

我们把这一问题一分为二：第一，关于价值实体的存在性（成真性）；第二，关于活劳动创造价值的明见性。现拟引入现象学的视角来解决这两个问题。下面是关于现象学的简单陈述。

现象学（Phaenomenologie）是伴随着20世纪的曙光而诞生的一门全新的哲学和哲学方法。它的创立者德国哲学家胡塞尔不满传统哲学在一个假设前提之下的思辨玄想（如泰勒斯关于水构成世界本原的推测、黑格尔关于绝对精神外化为世界的臆断），提出现象学的原则是“面向实事本身”（zudenSachenselbst），（胡塞尔，1984）就是强调（为科学奠基的）哲学的无前提性。至今任何一种科学理论都是建立在一定前提条件之上的，而由于科学本身不能说明自己的前提而无法成为真正严格的科学，这一任务只能由哲学完成，真正的哲学就是要达到“无前提性”。哲学如何做到“无前提”？所谓“无前提性”就是让真理在直观中向我们敞开，在直观中达到对真理的一种“明见性”的把握。事实上，“直观是一切知识的源初教益”。（胡塞尔，现象学的观念）一个理论必然依赖于某种前提，而这个前提不能始终诉诸别的理论，否则将陷入无穷回溯。一切推理、论证、实验都最终依赖于直观。只有在直观中，现象才充实地被给予。举个例子，失聪的人可以通过学习“知道”声音现象，甚至可以通过勤加练习掌握一门乐器，可是除非他亲耳听到（直观）一段旋律，他就不可能理解音乐的意义。而对某一现象的本质的把握，则要用到一种更为技术的方法，即本质直观的“自由想象变更法”。在这种方法中，我们变更对象的一切偶性，直到达到一个边界――一旦变更某种因素，对象就无法保持同一性，或者说对象将变得不可能，那么我们就通过这种否定性的不可能性反过来把握到了对象的本质。以对红的本质的考察为例，我们变更红的载体：苹果的红、树叶的红，变更红的远近、方位、形状，也变更红的深浅、明暗，这都无损红成其为红。我们甚至想象一块“红”远离我们并没有变小，靠近我们也没有变大，这对于任何一种空间中的被给予之物都是不可能的，可是就单纯的“红”而言，它仍然在我们的直观中被给予了。这就表明，虽然红往往总是空间中的被给予，但是红的观念并不包含空间要素。我们就这样明见到了某种关于红的“必然是”的本质。

下面将想象变更法应用于“价值”：我们可以变更交换双方的自然形态――想象针与线的交换，想象马和奴隶的交换，也可以想象劳务和物质的交换；变更交换的时空因素，想象市场上的物物交换，想象货币出现后买卖在时空上的分离，想象网上信用交易……这些都无碍于交易关系的成立。直到置换掉商品作为有用的劳动产品的属性，交易才变得不可能。于是，无差别人类劳动的凝结作为本质还原的剩余而获得关于商品本质的规定性。因此可以说“价值实体”存在，但不是作为可知觉的物理对象的空间性存在，而是观念性的在其先验领域内的存在，这就是现象学对第一个问题的解答。

进一步的还原还将表明，只有资本主义生产条件下（至少是为交换而生产）的活劳动才创造价值，而直接劳动者自给自足的生产劳动、自由想象中的共产主义社会的劳动都不表现为价值。这里的差别在于，资本主义生产条件下的异化劳动，在其过程中，劳动者直观到自由感的被剥夺，这种对于单一劳动的机械重复严重扭曲了人的创造本性，劳动不再是快乐的艺术，不再是人类自由本质的对象性的活动，而反过来奴役劳动者，劳动者创造得越多他就越贫穷，生产率越是提高，劳动者就越是不自由。这种自由感的缺席正是对自由作为“价值”本质的否定性确证，自由感的褫夺越长久，劳动价值量就越高，这就是为什么劳动时间决定商品价值量的真正原因。也印证了马克思关于人类的解放就是劳动时间的解放的观点，“在共产主义社会，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”②（共产党宣言，2005）

于是我们可以得出结论，并反思以现象学方法考察政治经济学劳动价值论所具有的哲学意义。

第一，劳动价值论所解蔽的真理是关于人的真理，相对于见物不见人的西方经济学的理性经济人假设、社会经济地位平等博弈假设等理论建构，政治经济学没有忽视社会剩余现象，直面人的生存斗争和社会矛盾，相比微观经济主体关于效用的显示偏好原理，异化劳动过程中劳动者对于自由感的丧失具有更为感性直观的明见性。事实上马克思以一种现象学所主张的态度，考察了商品二重性及其历史前提，反推出资本主义生产方式本身造成的劳动二重性。其劳动二重性理论的意义不仅在于揭示了资本剥削的秘密，更为我们解蔽当代人的生存困境打开了一扇窗。活劳动在其最大程度上异化为外在的、非人的、抽象的东西与劳动者对立，其目的只是把自身作为资本来积累起来，再去奴役更多的活劳动并把他们也都转化为资本，如病毒一样毫无节制地疯狂增殖。这就是资本所包含的生存悖论。③

第二，对于经济价值本质乃是自由的揭示，将经济学“价值”、劳动价值与哲学价值、人类价值打通，一个一以贯之、不失层次的完整“价值”体系成为可能。经济学作为关于人类自身的科学也因此才是可能的。“哲学上的价值就在于自由，其实，经济学上的价值在更深的层次上也可以这样来规定，因为所谓商品价值正是个人自由和他人自由的交叉点（体现为交换价值），而‘劳动时间’本来应该是指人的自由创造性和能动性的体现。”（邓晓芒，2007）青年马克思曾说：“人的感性就是形体化了的时间，就是感性世界自身之存在着的反映。”（1844年经济学――哲学手稿）而人在时间中最具体的感性活动就是劳动，“劳动时间”正因此才成为了衡量商品价值的尺度。按照《资本论》的分析，政治经济学意义上的价值在于其中所包含的社会一般劳动时间；按照《巴黎手稿》的分析，哲学意义上的价值则在于人的“自由自觉的生命活动”。所谓人类劳动，其实就是“自由自觉的生命活动”。只不过政治经济学的价值相对于哲学上的价值而言是以异化的形态出现的，经济价值是哲学价值在人与人的物质关系上的片面表现。只有当人类的关照从经济学上的价值提升到哲学上的价值的高度，其他一切价值才能发展起来。（作者单位：西南财经大学经济学院）

参考书目

[1]埃德蒙德・胡塞尔.现象学的观念[M].上海译文出版社，1986

[2]邓晓芒.实践唯物论新解――开出现象学之维[C].武汉大学出版社，2007

[3]李岩.马克思抽象劳动概念的存在论内涵[J].马克思主义与现实，2012（1）

[4]马克思.1844年经济学――哲学手稿[M].人民出版社，2002

[5]马克思，恩格斯.共产党宣言[M].人民出版社，2005

[6]肖殿荒.两大经济学范式及其价值理论之比较[J].当代经济研究，2003（2）

注解：

①到此为止，上述把两种经济学范式纳入主体行为选择的视角中进行比较研究的理论贡献完全是由肖殿荒教授作出的（参阅肖殿荒.两大经济学范式及其价值理论之比较.当代经济研究，2003（2）及肖殿荒.资本论导读.人民出版社.2004）；笔者与其分歧只在于，笔者并不认同肖教授关于“马克思主义政治经济学劳动价值论推导是一个三段论”的观点，而认为有必要进一步引入现象学视角加以澄清。

想象力的价值范文

把握学生思想政治教育对象的地位才能深化对学生思想政治教育对象的理解。学生思想政治教育对象处于教育基本要素的地位。任何事物都是由一定要素组成的,事物是各种要素的集合体,且要素之间的地位是不同的。学生思想政治教育是一定要素构成的,是各种学生思想政治教育要素的集合体。如前所述,学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的构成要素,学生思想政治教育由学生思想政治教育的目标、内容、方法、对象、队伍等要素组成。但学生思想政治教育对象不是一般的要素,它是学生思想政治教育的基本要素。学生思想政治教育必须首先要有教育者、对象、国家和社会的要求,然后围绕这三个基本要素才能衍生出教育目标、内容、方法和途径等要素,目标、内容、方法和途径等都是教育者在一定国家和社会的要求下,并结合对象的身心发展特点、面临与存在的问题以及成长发展的需求等编制或选择出来的,因而学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的基本要素,构成学生思想政治教育的基本骨骼。没有学生思想政治教育对象就没有学生思想政治教育,就没法规制学生思想政治教育的一般要素。确立学生思想政治教育对象的基本要素地位,才能给予学生思想政治教育对象以重视和关照。学生思想政治教育对象处于教育的指向中心地位。对象不仅是教育的基本要素,而且也是教育的指向中心。学生思想政治教育活动的指向是学生思想政治教育对象。教育活动中采取的方式方法,对教育者的道德品行、业务素质和技能技巧的要求,以及教育目标和内容的设定与调整等,都是以学生思想政治教育对象为中心展开的,都是为了让对象认同、接受和实践由国家和社会提出的教育内容要求,都是为了使被教育者养成自身成长发展所需要的并与教育内容要求相一致的思想品德。可以说,学生思想政治教育对象是教育的中心指向,一切教育活动都是为了或能够促进对象自身的思想观念、行为实践以及道德品质的转变、提高或养成。实际上,学生思想政治教育以对象为指向中心,还在于教育的目的就是为了让对象养成国家和社会要求的思想品德,这就要对其进行有计划、有目的、有组织的教育引导,因而对象应成为教育指向的中心。目前,人们关于学生思想政治教育对象的指向中心的意识相对较弱,并没有集中应有精力去服从服务对象的教育引导。

人们往往热衷于教育的表面形式,而忽视了对象的中心指向,为了追求教育活动的形式,而失落了教育活动本应该指向对象心灵深处的职责和使命,因而厘定对象是学生思想政治教育指向中心的地位具有现实意义。学生思想政治教育对象处于教育内在动力的地位。从动力系统看,学生思想政治教育的发展变化是由内外力共同作用的结果。如果说国家和社会要求的变化和调整是学生思想政治教育发展变化的外在动力,那么,对象的发展变化则是学生思想政治教育的内在动力。对象可以且能够成为学生思想政治教育的内在动力主要表现在:第一,对象的积极性、主动性的发挥可以推动学生思想政治教育的深入发展。例如,在教育过程中,对象认识到教育内容对自身成长发展的意义,就会主动地接受并把教育内容转化为自觉追求,从而推动教育活动的深入发展。第二,对象身心的成长发展推动学生思想政治教育的变化和调整。例如,处于中学阶段的对象身心发展特点和面临的问题不同于小学阶段,这就决定学生思想政治教育必须根据对象身心的特点、发展需求以及面临的问题等不断地作出调整和变化。第三,不同时期的对象对学生思想政治教育提出不同的要求和任务。社会在发展,个体也在发展,不同时期不同年代的对象具有不同的思想观念、行为特点和发展任务,因而不同时期的对象可以推动教育目标、内容和方式方法的革新和变化。例如,处于改革开放新时期对象的价值观念和行为方式就会不同以往,甚至同处于新时期的对象因年代不同也会有不同的特点,因而对象变化推动着学生思想政治教育不断做出调整和革新。目前人们虽然意识到应根据不同时期的对象特征进行调整和变化,但却很少能根据对象的不同身心特点、发展需求与面临问题不断地去调整以及整体构建学生思想政治教育体系,因而必须客观全面地确认对象的动力地位。学生思想政治教育对象处于影响教育整体面貌的地位。学生思想政治教育对象不同于其他领域思想政治教育对象,同时,学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的基本要素、指向中心和内在动力,这就决定了学生思想政治教育对象必然会对学生思想政治教育的整体面貌产生影响。学生思想政治教育对象的身心基础、发展需求、行为特点和面临的问题及其学段呈现,也必然决定了学生思想政治教育的目标、内容以及方法方式的特色。同时,学生思想政治教育对象的本质、规律和特点也必然决定学生思想政治教育具有阶段性、发展性、系统性和奠基性等特征。学生思想政治教育必须根据对象的身心阶段进行施教,必须满足对象的发展需要,必须整体构建教育体系,必须为对象未来的成长发展负责。这些都是学生思想政治教育的独有特征,也是区别于其他领域思想政治教育的根本标志。其他领域的思想政治教育将因对象不同而不具备这些特征。可以说学生思想政治教育的特殊面貌就在于它的对象不同于其他思想政治教育领域的对象,在于学生思想政治教育对象的独特本质和发展规律。在现实中,人们很少从学生思想政治教育对象的维度来理解学生思想政治教育的基本面貌,也就不易找到把握学生思想政治教育的“纽结”,因而必须开显与确证对象处于影响教育整体面貌的地位。以上是学生思想政治教育对象的客观地位。还可从主体性上涉及对象的地位。第一,学生思想政治教育对象是人,就会有人的主体性。只要是人,就会有计划性、目的性和主动性等主观能动性,对象在教育中就会因人的主观能动性而具有主体性地位。第二,学生思想政治教育对象是人,就应有人的尊严和待遇。人要有基于生存和发展所必需的自由、平等、安全等权利,教育过程应遵循基本的伦理价值规范,因而对象因应享受到尊重、平等和爱护的权利而具有主体性地位。第三,学生思想政治教育对象的主体性地位还体现在自我教育的特殊现象上,对象在教育过程中或以后,能够根据国家和社会的相关要求与期待,自主地进行思想品德的自我修养和提高。因此,把握学生思想政治教育对象地位要把主体性原则贯穿和体现于其地位的理解和实践中。

学生思想政治教育对象的价值

学生思想政治教育对象的价值是指对象本身之于学生思想政治教育过程及其要素存在与发展的满足关系或效用关系。(一)学生思想政治教育对象具有教育活动的咨询和参与价值教育活动的咨询价值是指学生思想政治教育对象能为教育活动的开展提供所需的有关信息,学生思想政治教育对象具有的相关信息能满足教育活动自身存在和发展的需要。当然这里的所谓咨询只是一种比拟,咨询价值是通过开展教育活动读懂对象实现的。学生思想政治教育对象也期待着人们开展教育活动时能通过各种方式去理解和把握其身心特点和发展要求。学生思想政治教育活动的开展,无论是自身还是外在的要求都需要去搜集和获取对象的信息,把握对象的需要和存在的问题,理解对象的身心特点和年龄特征以及学段任务。教育活动去读懂对象的过程就是对象获得咨询的过程,而对象被读懂就是自身咨询价值的现实化。这种咨询的过程及结果反过来也可增强对象参与教育活动的积极性和主动性。学生思想政治教育的根本环节就是让对象在教育者的引导下去积极地参与教育活动,认同和实践相应教育内容要求。没有对象对教育活动的参与,就没有学生思想政治教育;没有对象参与教育活动的积极性,就没有学生思想政治教育的顺利进行。对象对教育活动的参与是全方位的,既包括认知、情感、意志等心理过程的参与,也包括理想、信念、价值观等个性心理的参与。正是对象之于教育活动参与价值的充分实现,才使教育活动深入对象的心灵深处,构筑起对象的精神世界和人生取向。因而,学生思想政治教育对象既有教育活动的咨询价值,也有参与价值。(二)学生思想政治教育对象具有教育者的情感寄托和回应价值常言道:“孩子是家庭的希望”。因为孩子寄托着家庭的情感期待,孩子具有希望的价值。同理,教育者对学生思想政治教育对象也会产生情感期待,且就总体性质而言,教育者对学生思想政治教育对象的情感反应是积极而充满关爱和满怀希望的。能否做到这一点也体现着教育者的职业道德精神。实际上,教育者在进行教育活动时一般会仔细观察和了解对象,把握住对象的优点和不足,然后职业本能地对对象的品德发展和行为表现给予感情关照和内心期待。这里教育者情感关照和内心期待的指向就是学生思想政治教育对象。学生思想政治教育对象承载和寄托着教育者的情感与愿望。教育者充满希望地施教于学生思想政治教育对象,对象就表现出教育者情感寄托的价值。当然,学生思想政治教育对象作为有意识有情感正在成长发展的人,也会通过自身的思想意识和行为实践对教育者的情感寄托予以回应。一般说来,学生思想政治教育对象能在教育者情感投入的影响下,积极地理解教育者传授的内容要求、实现观念认同和行为外化,而教育者看到对象积极的表现,内心也会产生满足和欣慰之感。对象在教育者情感期待下,往往会对教育者产生人格的尊重、爱戴和敬畏之情,并以教育者的行为风范作为自己的榜样。对象的情感回应之于教育者的情感期待还会建立深厚的师生情谊。学生思想政治教育对象不仅具有教育者的情感寄托的价值,还具有对教育者的情感寄托予以回应的价值。教育者越是充满希望地施教,对象承载教育者的情感寄托的价值就越大;对象越是充满感激地受教,对象对教育者的情感回应价值就越大。(三)学生思想政治教育对象具有教育内容的建构和认同价值首先对象具有教育内容的建构价值,即教育内容的设定和编制必须考虑对象的身心发展特点,同时还要把对象的问题和需要纳入到教育内容体系中。虽然从根本上看教育内容是国家和社会对学生思想政治教育对象提出的要求,但是在这个前提下,对象对教育内容也具有反作用。这个反作用主要是指教育内容的建构不能单纯地去宣传国家和社会的要求,还必须对教育内容进行科学的编制,而在编制过程中,就必须考虑到对象的年龄特征、身心特点和学段任务。为了把对象培养成国家和社会要求的人,还必须在内容编制过程中把对象的需要和问题纳入教育内容体系,予以有针对性地规训引导。因而,对象具有教育内容的建构价值。学生思想政治教育过程的本质规定是引导对象去接受认同教育者传导的教育内容,因而对象能否接受并认同教育内容就直接关系到教育的成败。对象还具有接受认同教育内容的价值。这是由学生思想政治教育的使命和教育过程创设的教育情景决定的。对象无法认同教育内容,学生思想政治教育就失去了存在的根基。(四)学生思想政治教育对象具有教育实效的体现和追求价值实效是指学生思想政治教育实践取得的实际效果。这种实际效果就是国家和社会的要求被人们接受认同和实践的实际状况。教育的实际效果体现在学生思想政治教育对象对国家和社会的要求的反应状况上。如果对象接受教育后能够表现出对国家和社会要求的真学、真懂、真信、真用,并把这些要求自觉转化为人生追求和行为准则,无疑表明教育的效果好;如果对象在接受教育后表现出对国家和社会的要求的反感、排斥和拒绝,不能自觉按照国家和社会的要求成长发展,就表明教育的效果很差。现实中,人们正是运用对象接受教育的思想状况和行为表现来反观教育效果的。因而学生思想政治教育对象具有教育实效的体现价值。实际上,对象不仅具有实效的体现价值,还具有实效的追求价值。所谓追求实效的价值是指学生思想政治教育对象认识到国家和社会要求对自身成长发展的指导作用,在教育过程中自觉地接受、认同和实践国家和社会提出要求的状态。这是自我教育的生成。对象的实效追求价值的实现既是学生思想政治教育的现实期待,也是学生思想政治教育的理想追求。“只有能够激发学生去进行自我教育的教育,才是真正的教育”[3]。因而,在教育过程中,人们会采取有效措施以充分发挥教育对象自觉追求教育实效的价值。例如,创设宽松民主的教育氛围,积极开展批评与自我批评,参加社会生活调查与实践等,这些举措都是为了调动对象的积极性和主动性以充分实现对象追求实效的价值。学生思想政治教育对象具有教育实效的体现价值,也具有教育实效的追求价值,而后者可以说是对象的最高价值。学生思想政治教育对象无论对教育活动、教育者、教育内容还是对教育实效等都具有价值。理性地看,学生思想政治教育对象的价值并不仅限于此,它应是一个价值系统,具有多个维度。从价值上追问学生思想政治教育对象并建构其价值体系,有利于找准学生思想政治教育着力点。

认识学生思想政治教育对象的意义