美术知识体系(6篇)

美术知识体系篇1

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文art就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationesphilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσcησís（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文kunstwissenschaft，英文scienceofart，法文sciencedeart），表示很多含义。德文kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：henrygiroux,davidshumway,pauismith,jamessosnoski:theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见jessicamunnsandgitarajan编：aculturalstudiesreader:history,theory,practice,londonandnewyork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：s·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见stuarthailculturalstudiesandit’stheoreticallebacies,见l.grossberg等编：culturalstudies,routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

美术知识体系篇2

一、美术教学思想的教育导向功能

素质教育、全体性发展、美术与社会协调关系、美术能力与人文素养的整合发展，共同构成了当代美术教学思想。这些教学思想无不具有教育指向功能。

（一）素质教育的素养

全面实施素质教育是我国基础教育领域的一场深刻的革命，其根本目的在于提高全民素质，为培养新世纪人才奠定基础。在人的基本素质中具备良好的素养已成为现代人和未来人必不可少的素质之一。初中美术教学是基础教育的重要组成部分，责无旁贷地肩负着实施、推进素质教育的重担。《标准》强调：“美术既是促进个人教育的重要媒介，也可以对社会教育和发展作出重大贡献。”素质教育的思想作为美术课程的总体指导思想，在《标准》的前言、课程目标、内容结构和教学建议部分都得到了全面体现。初中美术课程为贯彻落实素质教育提供了直接的、得天独厚的实践活动的平台，同时也指导着美术教育教学的进行。

（二）全体性发展的自我教育

新课程的实施，随着教育领域对全体意识的重视程度日益提升，全体性教育作为一种与传统教育有着根本区别的教育范式登上了历史舞台。全体性教育是体现学生的全体性为目标导向和价值追求的教育，其着力点在于全体学生自主性、能动性的培养，其最高境界是超越性。它摒弃了学生在传统教育中所处的客体地位，强调全体学生主体意识的提升和主体人格的完善，要求在宽松、民主、和谐的教育环境中，引导学生创造性地进行认识和实践活动，完成对美术知识的实践性体认和主体性建构。全体性教育思想在初中美术课程中有充分的体现。《标准》提出：重视对美术问题的探究；倡导自主学习、合作学习和探究学习，重视对美术体验、思考、鉴别、判断和动手、动脑、观察等活动；满足学生不同的美术学习需要等。其实质都是全体性教育思想在美术课程中的贯彻，并为学生的自我教育提供了良好的契机。

（三）美术与社会协调观

美术与社会关系是美术学研究的永恒主题。在人类社会发展的历史长河中，对美术与社会关系的认识形成了许多不同的理论。这些理论在实质上大致可以归纳为三类：其一是强调美术在自然环境中对人类社会发展作用的“以美为本”的欣赏观，如美术决定论；其二是强调人类社会对美术在社会环境作用的“以人为本”的审美观，如唯意志论；其三是强调人类社会与美术教育的相互作用，如美术与社会关系协调论。前两类观点，只强调美术与社会关系中单方面的因果关系，带有明显的片面性，这是人类当前面临的困境和危机的根源所在。与前两类观点相比，教与学关系协调论是美术与社会关系思想的一大进步，是现代科学对美术与社会关系的正确认识。

（四）美术与人文素质的整合

美术作为人文学科的核心之一，凝聚着浓郁人文精神。人的理想、愿望、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状况、智慧、美、爱、自由等人文特征都内蕴于不同历史、不同国度的艺术家所创造的美术作品中。因此，人文素养在美术教育中必须整合，通过美术教育我们可以有效地形成和发展学生的人文意识和人文素养。

二、美术教学目标的教育贯彻功能

美术教学目标是美术教学要达到的最终结果。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准提出的基本要求，也是规定初中美术课程目标的要求，它的提出完全符合邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想和我们党培养德智体美劳全面发展的一代新人的教育方针，符合素质教育的要求，更符合新课程的培养目标。

三、美术教学内容的教育落实功能

美术教学内容是美术课程教育落实的主要依据，而新颁布的《美术课程标准》在构建课程思路和方法上又突破了以往“单纯以学科知识体系”构建课程思路的旧框子，从基础美术教育的特征出发，以素质教育为根本，按学生学习美术的活动方式划分为造型·表现、设计·应用、欣赏·评述、综合·探索四个学习领域。无论是那一个领域都是必修模块，都是以当前人类社会发展、社会生活等问题为重点，以美术与人的欣赏和审美价值关系为核心论题，并以此为主线来构建、拓展和编排课程。可以说，初中美术课程为满足人的物质和文化需求教育提供了丰富的素材，承担了美术教育中的主要内容。美术教师要充分利用这些素材，深入挖掘初中美术课程中的各种真、善、美教育因素，增强学生对自然和生活的热爱和责任感，形成尊重和保护生命和自然环境的态度以及创造美好生活的愿望与能力。

四、美术教学形式的教育实施功能

在美术教学形式的实施中，除了要充分利用课堂教学这一主渠道外，还要鼓励走出课堂，走向社会，采用课堂与课外相结合的教学形式。

（一）课堂教学

课堂教学形式是美术课堂教学实施教育最经常、最有效、最现实的一种形式。教师主要是根据《标准》，传授有关的美术知识。针对美术学科实践性强的特点，在美术课堂教学中要冲破传统课堂授课方式，应该更多地以“活动”的思路设计教学，改变课堂上学生总是“坐着听”的局面，让学生真正参与到学习中来，使整个课堂教学充满活力。例如课堂上让学生交流自己的美术作品；就某个问题让持不同意见的双方进行辩论；对某些美术作品的产生进行模拟创作等都会收到很好的效果。

美术知识体系篇3

关键词：美术学科；涉及内容；表现内容；其他学科

中图分类号：G613.6文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）03-0241-01

美育是全面提高学生素质的一个重要方面。美术教育是对学生进行美育、促进智力发展的重要手段，是培养学生全面发展的重要措施。由于以往应试教育的影响及对普通美术教育规律的偏颇把握，使得以前我国中小学美术教学存在较为严重的专业倾向。在教育内容上重视美术知识、技法的传授，过于强调美术的学科本位，缺少不同学科内容的融通结网，这就导致了一些不良后果：一是学生学习负担增大，学习兴趣不高；二是所学到的只是孤立的美术知识与技法，使他们感到学非所用；三是忽视了对学生整体素质、情感、价值观与审美能力的培养。这一状况一直延续形成了我国美术教育浓郁的学科特色，其结果是严重脱离了学生的发展水平、生活经验和实际需要。对学科本体的学习与学生的发展始终是不能拧成一股绳。在这种矛盾中孕育出了新的课程标准。由于旧的课程结构过于强调学科本位、门类过多、缺乏整合。课程内容"难、繁、偏、旧"和过于注重书本知识。在这种情形下2001年7月教育部颁发了《九年义务教育全日制中小学美术教学大纲（初审稿）》我国新编出版了中小学美术实验教科书，学习内容也发生了很大的变化。学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣；了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。在美术学习过程中，激发创造精神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格。这是此次改革的总目标。

美术是一门独立的学科，但不是孤立的。从美术学的发展史和美术作品中所体现出来的特征来看，美术学与其他科目有着非常密切的联系。

长期以来，我们的学生在学校接受的是条块分割式教育，人文学科与自然学科分离，学科内部也是泾渭分明，各种学科采用不同的思维方法，这种单一的思维方式，使得本应完整的经验成为支离破碎的、零散的知识，只有采用整合式教育，才能使每个人构建纵横交错的知识网络，才能形成创造性思维。

美术与其他学科之间有着天然的内在联系，它不仅是一种自我表达、自我娱乐的形式，而且是解决科学以及其他问题的最好方式，反过来其他学科的内容也是美术创作的源泉，通过美术与其他学科不同表达形式之间的转化，常常会带来令人意想不到的发现。所以美术课力图与艺术和非艺术学科建立一座桥梁，他不仅能开阔学生的艺术视野，提高美术的创作水平，更有利于他们理解其他学科内容，发展转化、类比、抽象、相信和创作的能力。美术课与其他学科的联系主要有以下几种形式：

1.学生在完成一项美术活动中，要涉及到其他学科的知识和方法

例如在一节围绕"家具设计制作·应用"的美术课中，笔者给予学生的任务是设计、制作和使用家具，完成这项任务不仅需要运用特定的艺术知识技能和美的原则，把家具设计的美观、新奇，而且必须解决这样一些问题：如何才能把制作的家具摆放起来，有多大的承重量，如何更稳更实用等，要想回答这些问题，学生需要掌握很多领域的知识，如力学、工程设计等知识。只有将美术与这些学科完美结合，才能制造出既漂亮又实用的家具。只有通过引导学生对这些美术和其他学科的知识进行综合学习，才能使学生在有效的时间内比较全面的认识到美术的特征、美术表现的多样性以及美术发展的规律和趋势。

2.利用美术课来表现其他学科的内容

美术课是开发学生创造性潜能的一个重要平台，它涉及的种种创造活动，最重要的是开发学生的创造思维能力，其中包括多种结果的预期、反复尝试能力等。美术课不仅注重激发每个学生的创造性，而且强调学生间的合作，充分发挥群体的创造智慧。例如数学课上学到的立体作图，学生可能觉得很难，但通过美术课上对几种透视关系的学习，再次让学生去作图，学生不禁一下就豁然开朗了同时在找到他们之间的联系点，对学习的兴趣更浓了。

在这学科之间的互动中不仅仅可以调动起孩子的好奇天分，还可以让学生寻找美术各个门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的连接点，从而培养学生的主动探究的精神，并综合运用各学科知识、技能，创造性地解决实际问题的能力。

由此可见，把握美术与其他学科间的紧密联系在美术教学中是非常有必要的。这一领域的设置体现了国家基础教育课程改革的基本精神，也反映了课程标准的一个重要特色，特别是随着信息化进程的飞速发展以及人们生活水平的不断提高，人们在社会生活中需要用美术以及美术与其他学科的交融的方法来解决问题的机会越来越多，而这种解决问题的能力的基础需要通过中小学美术知识来获得。因此，美术学习的范围不仅仅局限于美术自身的领域中。通过建立一种广泛的，社会文化情景中的，以美术为主体的，并联合其他学科的学习，引导学生在实际生活中，领悟人类社会的丰富性，了解各学科的共通之处和相异之处，理解美术对社会学会的独特贡献，使它们真正获得综合运用美术以及和其他学科知识技能，解决现实生活和学习中的各种问题的能力。转美术教育家尹少淳说过："美术是最具有人性意味和最具综合性质的人类活动之一。"学科间的渗透和融合，是现代课和改革的趋势，美术课也要打破与其它学科之间的壁垒，突破学科界限，统整学生的知识，把美术与相关的学科如音乐、语文、自然、历史等学科结合起来，充分体现学习过程的多元化，培养学生的综合思维方式和综合解决问题的能力，使学生得到全面的发展。

参考文献

[1]《初中美术新课程教学法》王承昊主编

美术知识体系篇4

中图分类号：G623文献标识码：A文章编号：1003-2738（2011）12-0067-01

摘要：美术课教学不仅要培养学生健康的审美观念，陶冶学生美的情操，更主要的是在美术教学中教师要有意识地加强美术与其它学科的相互联系，这样在美术作品中才会体现出丰富的文化内涵，达到艺术与情感的高度统一。教师要用美术固有的特点为学生创设某种情境，结合各科发挥学生的主体作用。我们虽不培养“大艺术家”的气质，但要发挥“小画家”的个性，拓宽学生的知识面，丰富美术课的知识，激发学生对美术课的兴趣。

关键词：美术教学；渗透；审美；熏陶；联系；表现；观察；全面发展

随着社会的发展，人类的进步，现代教育向人们提出了更高的要求。它要求教师要全面提高全体学生的素质，促进学生身心全面和谐的发展。要以学生为主体，开发学生的智慧潜能，形成学生独立的个性。美术课教学也不例外，它不仅要培养学生健康的审美观念，陶冶学生美的情操，更主要的是，在美术教学中，教师要注意美术课与其它各科的联系，要有意识地加强美术与其它学科的相互联系，这样在美术作品中会体现出丰富的文化内涵，达到艺术与情感的高度统一。在上美术课的过程中，我们会发现美术在学校各科教学中都有所涉及。

一、美术课与思想品德的联系

美术，简而言之，即美的艺术。美术课不仅要教给学生绘画的技能、技巧，陶冶学生爱美的情趣，学生乐观向上的审美观点，更主要的是在美术教学中，要对学生进行思想品德教育。在飞速发展的经济大潮中,培养德才兼备的人才是我国国民素质教育的基本要求,加强对学生的思想品德教育,是当今我国教育改革与发展的方向。以德育为核心,以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育,是德育教学中的重中之重。而把道德教育渗透到美术教学中,则是美术教师在教学中的核心。那么,在美术教学中如何融德育美育于一体,突出德育渗透,使学生在潜移默化中受到启迪和熏陶,是摆在每一位美术教师面前的重要课题。例如，教学小学美术教材第七册第二课《升旗》时，通过教学和学生亲身体验，对学生进行热爱祖国的教育，使学生懂得国旗是一个国家的象征。“当耳畔响起国歌时你有什么感想？”学生就会想到许多革命先辈为争取民主、和平而流血牺牲，才换来我们今天的民族昌盛，国家的繁荣，人民的幸福……因此，我们要设计一系列的教育活动：“唱国歌”、“升国旗”、“国庆诗歌朗诵会”、“听英雄故事”、“讲英雄故事”等，使儿童在耳濡目染中增强爱国情感。又如：第三册第十课《我给妈妈做个菜》和第九册第七课《我们爱劳动》，在这两课教学中，使学生明白劳动进化了人类，是劳动创造了人类。教育学生从小就要热爱劳动，珍惜劳动成果。再如：对第九册中《梅花》一课的教学，教育学生像校长一样，不畏严寒不向困难低头，培养学生顽强无畏的良好品质。当然，美术课对德育的渗透不仅反映在这几个方面，还可通过欣赏课培养学生民族荣誉感，自豪感等。就绘画本身来说，它是一件即又累又枯燥的事情，通过美术教学可以培养孩子不怕脏，不怕累，细致、耐心的良好意志品质。

二、美术课与数学课之间的联系

有人会问：美术课与数学课有什么关系呢？其实，美术课与数学课之间关系密不可分。学生一入学，就接触到方形、圆形、三角形、梯形等几何图形。具体来说，第九册第二课《比例中的美感》一课中的人体比例：一个成年人的身高是他本人头长的7.5倍。按比例说，头长比整个身高是1:7.5。学生如果没有学比例或不懂比例，就无法准确地画出人体。同样，在本课有个中国国旗设计图，它也涉及到比例和分数的知识：旗宽比旗长是2:3，大五角星的面积是每个小五角星面积的3倍。还有，美术中的黄金分割也利用数学中的知识。所以，在教学中就要十分注意美术知识和数学知识的相互渗透。通过绘画活动运用数学经验，有机巧妙地将数学知识与绘画活动融合一体，让儿童在富有趣味的绘画活动中学习数学知识，促进数学概念的发展。同时，在绘画作品的欣赏过程中也应引导幼儿体验数学的艺术表现，感知绘画布局构图中数量形在空间方位上的变化，疏密有间、数量搭配变化的规律以及形体变形夸张的艺术美感，从而深入感受艺术活动中数学知识的无穷魅力。

三、美术是一堂作文课

美术和文学本是“两兄弟”。美术课教学需要学生用作文课上的语言来观察，构思、描述，表达出自己的思想感情，有人会认为：这不是在写作文吗？对！能写出好作文就能画出好“画”，画出自己至真至爱的心声。小学美术课本的欣赏部分和绘画部分，无处不流动着孩子真挚的情，纯真的爱，天真的童心。例如，第七册七课八课《我最亲近的人》《窗口》这都需要作文课的程序。让学生观察，想象，描述，表达。有位学生在上《窗口》一课时，这么对老师说：“我喜欢早晨趴在窗口看，看什么呢？什么都看！看到一个事物，就有许多美妙的联想，都会逗乐我，妈妈常常说我瞎看！瞎想！瞎笑！妈妈，您错了。我看到了红红的太阳，看到我的未来，看出祖国的希望……”他的画也同样表现出自己所看到和所想到的美妙的情景……美术课与作文课（语文课）有直接的联系，例如，绘画日记，诗、寓言，故事配画等。

四、美术教学与自然课的联系

美术知识体系篇5

关键词：学前教育；美术课程；教学大纲；教学体系

美术教育是一种实践性、参与性、感染性很强的教育活动，能培养学生具有正确的审美观和创新能力，具备积极向上的人生观和价值观。可提高学生的综合素质。随着国民经济发展和社会的进步，素质教育摆在了首位。现行的美术教育改革已打破了传统的以单纯学科知识体系构建课程的思路和方法，要求教师对知识的结构以及教学方式进行改革创新。同时增强课程的实践性和实用性，以适应美术教育发展的要求。在此思路下，学前教育美术专业需根据现实的课程状况进行改革，确定美术课程改革的方向和目标。

一、学前教育专业教育特点及教学制度的完善

中职教育有三个显著特点：一是注重岗位能力培养，根据“按需施教、学以致用”的原则，组织课程教学、试验和实习；二是强调课程体系的针对性，课程设置不是从学科出发，而是从职业岗位群需要出发；三是突出实践环节教学，主动适应地方社会经济建设发展要求，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线的实用型人才。因此，要全面、系统、公正地评价美术课程的教学效果，就要从内容、形式、管理评价体系等方面进行系统规划，设计出一套相对完整、切实可行的能充分发挥教学功能和实现中职教育教学目的的教学制度。

二、学前教育专业完整的教学大纲和教学模式

建立健全的美术技能课程教学大纲，进一步修订学前教育专业美术课程教学计划，在原计划的基础上，根据美术课程的教学规律，按照教学大纲要求，应根据课程所涉及的知识、能力、素质的要求，对美术课程的知识、能力、素质进行分析、细化，然后根据这些特征确定教和学的方法，最后确定美术课程效果的评价方法和考核大纲。内容能反映学生基本理论和基本技能的掌握情况以及分析与解决问题的综合运用能力，而不是课堂教学内容的简单重复；多给学生提供探索的机会，鼓励学生独立思考、标新立异，有意识地培养学生的创新意识和创新能力，使教学真正能够对学生知识、能力、素质进行全面测试评价。教学的方式要突出多样性、针对性、生动性，不能只限于课堂方式，还应采取口试、试验、参与实践、实地调查等多种多样的形式。课堂评价也是重要方式，教师应在教学活动中观察和记录学生的表现，还可以通过面谈、正式作业、调查、书面报告、讨论问题和写论文等方式考察和评价学生。真正形成“以学生为主体、教师为主导”的教学模式。

三、突出学前教育教学特点和组织教学活动能力

突出学前教育专业教学特点，密切情景、活动、智力的关系。关键在组织教学活动的能力，在教材中指导――如何有情趣地使用知识点进行教学，如音乐、脸谱、装饰、情景展现与绘画或设计课的综合设计，作为情景教学，进行开发学生思维的训练，切入点灵活，也有知识能力的培养，而不是以机械地掌握知识的多少、技能的高低为标准。在活动设计中体现知识的综合性，培养综合教育活动的实践能力。通过提示启发，促使学生在进行学前教育活动指导时，能考虑到家庭、社会因素，能整体地看问题、处理问题。着眼点要大，眼界更宽，考虑问题要辩证、灵活。能具备较好的思维方式，同时能学以致用。

四、课程的设置及自我学习能力培养

绘画、图案、手工、书法四者互动。四者为一个整体，在内容、教学方法、教学形式、教材形式上，采用灵活多样的办法，使“教与学”之间建立较为牢固、系统、规范的教学制度和宽松的课堂作业时间，从而达到对学前教育专业学生最基本的动手能力培养和绘画技能的训练。解决这一问题的关键是要把美术课程分别细化为：《美术基础》(包括素描、色彩、装饰色彩、书法四部分)：《儿童画》(包括简笔画、儿童画、装饰画、版画四部分)：《手工与应用》(包括装饰画、泥塑、折纸、教具制作、幼儿园空间环境设计制作五部分)。三大块的构成，既突出了美术基本技能的训练，也加强了实践环节与动手能力的培养。培养学生的观察方法(强调对美点的敏锐感和)和能力，尽可能多地培养、开发他们的表现方法和能力。在学习方法、自学习惯、自我发展能力方面进行培养。三者是互动关系，辅助于学科基本知识点，作用于学前美术教育活动。三方面形成一个紧密的连动结构。通过教材方式，提供自学阅读的空间。各类别之间有联系地提供知识点，揭示出知识的内在联系，从而培养学习方法，促进学会、会学、会用习惯的养成，有助于自我发展能力的形成。

五、学前教育专业美术师资队伍专业化改革

对学前教育美术专业课教师进行专业化改革，首先要加强对“资源共享式”的美术教师进行幼儿心理、幼儿教育知识的集中培训，加强他们对学前美术教育特点的认识，提高美术教师的学前美术课程教学的专业化程度。加强美术教师的理论和技能水平。通过各种方式和渠道，解决技能课教师“教与学”，运用听课、评价等方式进行教学监控。提醒技能课教师密切关注学前教育美术课程和美术教育发展的新动向，使教学内容贴近学前教育专业学生的实际。作为学前教育专业的美术教师不仅专业过硬，更应该是幼儿教育专家。因此，各学校需要创造条件，鼓励教师业务进修，更新观念与知识，尤其是学前教育理论、教育观念的学习。同时，制定与完善相关制度和激励措施，提供美术教师进行学前教育教学的机会，鼓励教师到幼儿园积累工作经验。积极聘请优秀幼儿教育工作者到学校兼职，通过校、园合作的形式打造培训平台。最后要加强横向联系，加强同类学校美术专业课程间的交流合作，学习和借鉴其他学校成功的经验。

六、建立有效的教学体系

现如今美术教学模式要完善必须围绕培养学生创新能力和专业应用能力进行评价。学生评价要体现能力培养为目标的价值观。通过教学试讲和在幼儿园的实习实践进行评价。同时要体现学生的主体作用，采用学生自评、同学互评等多种评价手段。

学前教育专业美术课程教学体系的建设是摆在我们面前急需解决的课题，成功与否直接关系到学前教育专业的发展前景，因此我们业需要更加科学、合理、规范的去推动，对我们来说，最重要的是去实践。只有实践才是检验真知的标准。

参考文献

美术知识体系篇6

论文关键词：区域创新区域创新体系创新环境启示

论文摘要：区域创新体系的研究包括理论研究和实践操作。近期的理论研究主要包括区域创新体系的基本概念、结构、创新环境和体系的效能评价，实践操作在国外区域创新体系研究中占很大的比重。国内区域创新体系研究无论是理论研究还是实践操作都刚刚起步，对区域创新比较成功的英美两国有关区域创新系统的思想和实践进行分析，可以从中获得一些有益的启示。

经济全球化和区域经济一体化过程使得区域创新能力日益成为地区经济获取国际竞争优势的决定性因素和区域发展最重要的能力因素。在经济全球化程度日益加深的同时，经济发展的区域化特征亦越来越明显，区域正逐步成为经济协调发展的重要基础。创新是区域发展的主要驱动力，区域创新是区域发展的必由之路。f在创新改变生活的时代，一个区域的发展也越来越依赖于其创新能力的提高，而建设区域创新体系则是提高自主创新能力的基础，也是区域经济和社会发展的重要途径。面对目前新的创新环境，研究世界典型区域创新体系的建设J情况，充分认识世界典型区域创新体系建设的特点，能够使我国在开展区域创新体系建设工作时，尽快吸收世界范围内区域创新体系建设的成功经验，加快我国区域创新体系的建设工作，以增强区域创新能力，促进区域创新体系与地方经济的互动发展。

一、区域创新体系理论研究概述

创新体系理论最初源于国家创新体系(简称RIS)这一概念的提出。自1987年费里曼提出国家创新体系以来，世界范围内掀起了一股国家创新体系的研究热潮。而区域创新体系理论作为国家创新体系理论的重要组成部分，在20世纪90年代后被提出来，并得到学术界和各国政府的高度重视。区域创新体系理论以系统的、动态演化的观点将区域中的制度、文化、组织等因素结合起来，以解释区域进行系统化创新的能力和潜力以及对制度、组织等环境条件的要求，从而建立了区域学习创新、区域环境和区域增长之间的有机联系，组成了一个分析区域创新和区域经济发展的有效的理论框架。

在国内，区域创新体系的理论研究起步较晚，大量研究在2000年之后才开始。2001年由中国科技发展战略研究小组完成的《中国区域创新能力报告》中，认为区域创新体系是一个区域内有特色的、与地区资源关联的、推进创新的制度组织网络。其目的是推动区域内新技术或新知识的产生、流动、更新和转化。北京大学王缉慈教授认为区域创新体系是指区域网络各个结点(企业、大学、研究机构、政府等)在协同作用中结网而创新，并融人到区域的创新环境中而组成的系统。即区域创新系统是区域创新网络与区域创新环境有效叠加而形成的系统。中国人民大学的陈秀山等人认为，区域创新体系是一个区域内有特色的、与地区资源相关联的、推进创新的制度组织网络，其目的是推动区域内新技术和新知识的产生、流动、更新和转化。区域创新体系具体由工商企业、大学等公共和私人部门的研究与开发机构、资金、创新人员以及上述的组织方式和相关政策组成。四川大学的顾新认为区域创新体系是在一国内的一定地域范围内，将新的区域经济发展要素或这些发展要素的新组合引入区域经济系统，创造一种新的更有效的资源配置方式，实现新的系统功能，使区域内经济资源得到更有效利用，从而提高区域创新能力。清华大学吴贵生认为区域创新体系是指区域内相互关联的技术创新行为主体，以及相应体制和机制构成的开放性网络系统。

综观国内外关于区域创新体系的研究可以发现，对于区域创新体系的研究还没有建立起系统化的理论体系，不仅概念界定模糊，研究对象也多侧重于发达的市场经济和地区。虽然如此，区域创新体系的主体要素却是可以被提炼出来的。目前，国内外学者已取得基本共识，认为RIS的主体要素包括企业、大学和科研机构、中介服务机构、政府部门等(见图一)。其中，企业处于中心地位，是区域创新活动的执行者；大学和科研机构是知识创新的来源；中介组织是连接区域创新体系各要素的纽带；政府是区域创新政策的制定者，是区域创新体系的特殊要素，是联系组织要素与制度要素的纽带。从区域创新体系的层次界定来看，区域宏观上可以看作跨国区域(如欧盟)，中观上指一国内的跨地区区域，微观上则是指一国内的某个区域。一为方便研究，本文采用微观层次的界定，即以国内的某个地区的区域创新体系为比较对象。

二、英美区域创新体系的思想与实践探索

在世界范围内，区域创新已经成为区域竞争力强弱的决定性因素，是推动区域经济发展的重要动力。无论在西方发达国家还是在发展中国家，区域创新体系都有着不可估量的意义。由于资源禀赋、技术条件、市场基础、文化传统等的差异，造就了各国不同的区域创新体系。

(一)知识带动型——英国。

英国也是一个具有发达市场经济的国家，但与美国的文化传统不同的是，英国人注重稳健和忠诚等保守主义因素，悠久的历史也使英国有着浓厚的文化知识氛围。因此与美国不同，英国的区域创新体系是以知识的生产和加工为主要推动力的，知识创新性企业和研究型大学是英国区域创新的支撑载体。为了推动知识和科技成果的转化，英国政府鼓励科研型大学建立科技园区，19世纪80年代，英国46所大学举办了近2O个科技园，1987年发展到37个，2000年则达到了53个。一些著名的科技园如剑桥工业园、赫利奥特瓦大学科技园、艾斯顿科学园沃里克科学园等，大大加强了知识的研究和应用之间的联系。

知识的生产和创新一直是英国政府在区域创新中关注的重点。为了鼓励知识创新，英国政府很重视对知识产权的保护。1993年的《科学技术白皮书：实现我们的潜力》，标志着英国的知识产权战略变自主研发为吸收扩散，强调知识的流动性，并通过加强技术扩散来降低知识价格水平。1995年又推出了《加速前进》白皮书，提出了“技术共享与转让的效益指标”四要素7个指标，并制定出一系列计划来支持技术扩散过程。如政府无偿转让由公共投资形成的知识产权、政府及研究理事会退出知识产权保护的第一线、鼓励“大学与产业界共同承担R&D”，以及“通过物化的R&D流动和专利化知识的市场分布”促进技术扩散等。1996—1997年，英国政府用于技术扩散的花费超过5000万英镑。为解决知识创新型企业融资难问题，英国主管科技和工业政策的贸工部甚至考虑设立“知识银行”，通过基金或者政府担保的运作方式支持企业进行知识生产和创新。

剑桥工业园是英国区域创新体系的典型代表。1969年，为响应英国政府关于大学和工业界联合的呼吁，剑桥大学便开始于当年筹备建立剑桥工业园。2000年，剑桥地区约有1200家高技术公司，就业数为35000人，年贸易额达40亿英镑。该地区的公司以研究与开发为主，集中了大量的高技术公司，主要是计算机软件和硬件、科学仪器和电子工业，还有日渐增多的生物技术、医药化学、空间技术等方面的公司。剑桥工业园还集中一大批大型跨国公司的研究基地和研究中心，如诺基亚、El立、甲骨文、施乐公司、斯坦福研究所、微软等。剑桥工业园的成功与剑桥大学不可分割，剑桥大学在计算机、信息、物理和生物等方面的学科优势和科研实力通过知识产品化和技术转让得到充分利用。

(二)企业主体型——美国。

美国是一个市场经济高度发达的国家，经济实力雄厚，科学技术尤其是信息技术在世界上可谓独领。而在文化传统上，美国是崇尚个性自由的乐土，强调自己对自己负责，推崇冒险和创新。所以，美国区域创新体系具有以企业为主体特征。在美国，企业从事全国技术开发和应用研究的比例分别为85％和70％，提供的资金分别为70％和55％。根据研究公司LuxResearch的统计，2004年全球私人企业投入纳米科技研发经费约为38亿美元，大部分来自美国企业，投资金额为17亿美元(占46％)，可见企业在美国区域创新体系中的主体地位。

研究美国的区域创新体系不能不提及硅谷，硅谷以其持续的创新能力和强有力的竞争能力成为美国以及世界的高科技典范区域。比起美国另外一个区域创新活跃地区——波士顿128公路，硅谷地区的创业投资集中度远远超出后者，并由1993年的23．96％上升至2003年的33％。正是硅谷强大的区域科技创新能力和高科技企业的快速发展，使其成为美国区域创新的摇篮和创业投资聚集的中心。因此，硅谷的创新体系是美国区域创新体系当之无愧的代表。分析硅谷的创新体系不难发现，以企业为主体是其最突出的特征。当然，一个良好的体系离不开其他因素的影响，比如R&D机构、政府政策等也是重要的因素。

根据美国小企业管理局2001年的统计，硅谷的高科技公司总数达到了9324家。自1965年以来，美国成立的100家最大的技术公司，有l/3在硅谷。正是硅谷地区众多高科技企业的创新对美国经济做出了前所未有的贡献，其发展模式更为各国企业和政府所效仿。硅谷的成功除了美国政府部门提供的创新制度保障(产权、融资、税收等)和大学等研究机构提供的科研保障外，企业自身的创新能力因素更是功不可没：

(一)产业集群效应造就创新能力。硅谷地区主要是高科技产业，在产业发展初期过后，大量的技术企业会迅速集聚，高创新的远景不仅对中小企业是一种强烈的吸引，对大公司更是充满诱惑。一些大公司如惠普科技、英特尔、思科以及IBM等，或将总部迁移至此，或者设立研发中心，将大量物质和智力资本投入到硅谷。大量企业加入所带来的是新科技和新知识的扩散效应，进一步带动了行业创新。不可忽视的是，硅谷产业集群具有很强的自我衍生能力，主要表现在企业的兴衰更替上，仅在1997年，硅谷区内2000家企业破产的同时，又有3500家新企业成立。

(二)企业的创新文化。美国《商业周刊》曾将“恰当的硅谷文化”归结为美国硅谷的四大成功要素之一，并将这种文化概括为：鼓励冒险、宽容失败、勇于创新和不断进取。硅谷提倡自我抛弃和自我毁灭。没有抛弃就没有创新，没有毁灭便没有重生，就没有发展。这正是硅谷企业的创新精髓所在。硅谷从20世纪70年代不足3000家企业发展到现在的近万家，除了纯数字的变化外，其间企业的更替兴衰更是惊人!硅谷企业创新精神的另一个重要体现就是风险投资的兴盛，美国风险投资企业约有1／2聚集于此。大量的风险投资给硅谷企业创新提供了源源不断的资金供给，这也正是美国区域创新体系具有以企业为主体的原因所在。

三、英美区域创新体系对我国的启示

无论是知识带动型的英国，还是企业主体型的美国，区域创新体系都是各有特色。资源禀赋、市场基础、文化传统、技术背景等差异产生的竞争优势是区域创新体系个性形成的决定因素。我国是经济转轨时期的发展中大国，对于区域创新的理论研究和实践摸索都是刚刚起步。因此，借鉴英美区域创新体系的经验，建立个性特色鲜明的区域创新体系是我国区域经济发展的重要任务。总的说来，英美区域创新体系的比较研究对我们有以下启示：

(一)知识和技术是区域创新的核心因素。

综观英美两国的区域创新体系，其共同的核心因素就是知识、技术的生产、传播和创新，企业、R&D机构、技术中介、政府、人员和资金围绕这一核心因素相互作用而组成创新网络。知识和技术的生产、传播、应用和创新离不开教育、科研机构、人才和产学研联合体等的作用。比如美国的硅谷与斯坦福大学之间的关系，而英国剑桥工业园直接由剑桥大学发起。对于我国来说，要把“十一五”规划提出的“提高自主创新能力”落实到区域创新体系建设中，就要充分利用后发优势，紧紧抓住知识和技术这个核心因素。

在教育上，首先要加大对教育的投入，尤其是研究型大学的建设。如我国已经进行的“211”和“985”工程建设。以及发改委和教育部批准的35所大学试办部级示范软件学院政策等，都将对我国知识和科技的发展产生重大影响。其次要加强职业技术教育，加强职业学校和各类科技知识培训机构的建设，这是知识和技术转化为实际应用并产生效益的重要路径依赖。只有具备良好的知识和科技创新培养教育体系，创新人才才能源源不断，知识和科技的生产、传播和创新才能不断进行。尤其重要的是，鼓励私人资本投资教育培训行业是知识和技术传播扩散的又一渠道。

(二)区域创新体系要依据竞争优势。

哈佛商学院教授MichaelE．Porter认为，一国竞争优势形成的关键在于优势产业的建立和创新，而要素条件是选择优势产业的重要依据之一。这一理论同样适用于区域创新体系。区域优势产业选择是区域创新成功与否的关键，也是区域创新特色或个性之所在，而这正要以区域要素条件产生的竞争优势为依据。美国市场经济发达，私人投资企业活跃，国民富有冒险精神，这些是其区域创新的竞争优势，因此美国的区域创新重点是以企业为主，结合大学、科研机构等，政府的创新环境供给和制度保障也是以企业创新服务为导向。因此，我国的区域创新体系也要以竞争优势为基础，选择合适的方向进行突破。比如珠三角和长三角的私有经济比较发达，就可以采用鼓励私人企业进行创新的方法，用税收优惠、土地划拨和专利保护等方式保障其创新收益，以补偿其研发成本和外部性溢出。而在中部和北部，科研型大学比较多，则可以采用建立大学科技园的方式。特别要指出的是，促进有竞争优势的产业集群是带动区域创新的必要路径依赖。

(三)区域创新体系的重点是企业创新能力的培养。

不管是英国还是美国，其区域创新的路径选择各异，但区域内企业创新能力的培养都是重点。英国通过灵活的人事制度和对企业的倾斜政策刺激了大量创新能力极强的新型高科技企业的产生。美国商务部下设的小企业管理局和技术管理局，主要职责就是加强美国企业技术创新能力的。Krugman通过技术转让模型对技术创新和扩散的时滞效应分析表明，技术引进和模仿对经济发展的作用空间越来越小，自主创新才是根本。所以从长远来看，区域企业自主创新能力的培养是区域创新体系的重点。

就目前情况来说，我国企业的创新能力特别是自主创新能力比较低下，在外贸上表现为出口产品大都是资源型，高科技含量不足，核心技术依赖于国外；在科技上表现为企业科技投入低、科技创新水平低。虽然我国也采取了一些措施来增强区域技术创新(如90年代原国家科委启动的“国家火炬高新技术产业发展计划”等)，但是我国目前的区域企业创新能力仍然比较低，特别是核心技术的自主创新能力严重不足。而且区域企业的创新能力存在层次性，即东南部高于中部，西部最低。因此，成立类似于国外中小企业管理局性质的政府机构或者中介机构，采取鼓励企业技术创新和风险投资发展的宽松政策等是培养我国区域企业创新能力的可借鉴之道。

(四)区域创新体系的建设离不开政府的适当参与。

作为区域创新体系的重要部分，政府的作用不可或缺。“适当参与”是政府在区域创新体系中如何发挥作用的最好概括。譬如英国的区域创新中，政府的政策倾斜是工业园区创新企业大量涌现的客观保证；在美国，企业是区域创新的主体，政府就是产权保护、创新企业的融资和发展上提供政策支持，如其实施的“小企业创新研究计划”。总的来说，政府在区域创新体系中的作用主要是提供区域创新环境的制度供给，这是政府“适当参与”的内涵所在。鉴于我国是个发展中国家，市场经济体制不完善，区域创新需要的基础设施也不完备，因此，区域政府要在区域R&D机构建设、区域基础设施、技术创新、人才培养、企业融资和吸引跨国公司研发中心等方面为区域企业提供应有的保障。特别是在知识产权的保护和制度创新上，需要政府做出更多的努力，为区域创新提供一个良好的环境制度供给。当然，市场经济归根到底是市场主体的舞台，区域创新还是要依靠企业，政府只能适度参与，违背市场经济规律建设区域创新体系，只能适得其反。