司马光教学反思(6篇)

司马光教学反思篇1

关键词：逆向思维；创新思维

中国的孩子不知道司马迁却熟知司马光；不知道曹操却熟知曹冲；不知道天鹅却熟知乌鸦。因为后者各源自一个脍炙人口的智慧精典：《司马光砸缸》《曹冲秤象》《乌鸦喝水》。这早已成为人们望子成龙，教育孩子，开发其智力的典范。但是传送千年，人们只羡慕钦佩其超凡的才智，却未能告诉孩子“神童为什么聪明”；叮嘱孩子遇事要动脑筋，却未能告诉孩子“怎样动脑筋”。孩子脑筋动了，却没获得智慧，更没有成为神童，因为勤于思考，更须善于思考才能打开智慧之门。我们应该从这些精典中，引导孩子去明析神童智慧的因缘，破解机敏思路的过程，探寻获取方法的方法，从而根寻到智慧源泉。

一、神童的智慧源于逆向思维

比对精典个例，事件不同而思维方式惊人相似，均采用了与众不同的思维方式即逆向思维。如《司马光砸缸》，人落水中，解决矛盾的方法（救人的方法）即人水分离。受常规思维的惯性、定势影响，人们往往都想到让人离开水，而在那种特殊情况下，这种习惯思维显然时间不允许。而机敏的司马光却慧眼独具——逆向思维——让水离开人——砸缸放水。幸运的是获救的儿童，更幸运的是司马光，得到神童的美誉，而最幸运的应该是后人，因为他为人们兆示智慧之源——逆向思维。启示着人们去探寻获取智慧的智慧。再如《乌鸦喝水》要想喝到水只有缩短水与嘴的距离，常规思维是如何延伸颈，而颈的长度是有极限的。聪明的乌鸦另辟蹊径衔石填瓶，让水随意“生长”，去主动地接近嘴。《曹冲秤象》，称东西，人们往往想到“称”，称轻物找小称，称重物找大称，称巨物而找不到巨称也就无法称巨象，独具匠心的曹冲避开常理，变换思维角度，利用水的浮力，以船称象，用称称石，把“不可能变为可能”。

二、神童的智慧得益于一种创新的思维方法——逆向思维

逆向思维也称反向思维，与常规思维、正向思维相对而言，这是一种变换思维角度、方向，冲破常规、习惯、逻辑，旁其道或反其道而思之的思维方式，也就是我们常说的换位、变角度、倒过来想想。一辆卡车在草地上抛锚，要换下轮胎需要空间，司机要向上托起车体，（常规思维）因没有千斤顶而一筹莫展。路过的老农说：支牢车体，向下挖坑。由“向上”转为“向下”反向思维，问题迎刃而解。楼道里有门，学生常踢之而入，门常破。学校把易损的塑料门换成结实的木门，还破；封上坚固的铁皮，仍破。问计于学生（逆向思维），学生答曰：玻璃门。易碎的玻璃谁敢踢？由趋向“坚固”到反向“易碎”是明显的逆向思维。

接近成功首先接近正确的思维方式。其实，我们每人每天都在思考，但是并非每人都掌握了或接近了成功的思维方法方式或思维技巧。大多数人大多场合是一种常规的习惯的思维方式。正因为常规思维对解决常见的问题省时省力，容易得出前人已经得出的合乎常理的答案，易于成功而使人囿于常理形成“思维的惯性、思维的定势”，在新问题面前而束手无策。因为你想到了别人也早已想到了，别人想不到你更想不到而无计可施。常规思维常常蒙蔽心智、滞束思路、捆绑智慧而阻塞创造力，甚至犯错误！而逆向思维最富创造力，像把利剑冲破惯性的羁绊，冲破定式桎梏、冲破逻辑阴影，拨云见日、别有洞天。常言道“千方百计不如一招鲜”，“千方百计”囿于常理，“一招鲜”避开常理出人意料、而出奇制胜、柳暗花明。而且逆向思维与常规思维反差越大，背离越明显，其思路越新颖，其创造性越大。古今中外很多成功人士均因逆向思维而一举成名。诸葛亮的“空城计”，李嘉诚投资房产，比尔盖茨投资微软等举不胜举。

司马光教学反思篇2

【关键词】活的课堂引爆点提问点设计

【中图分类号】G424.21【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）2-0181-02

活跃的语文课堂是一道美丽的风景。活跃的语文课堂需要灵活的教师引导、鲜活的学生思维、跃动的课堂气氛。只有学生的思维充分运动起来，学生的脑力活动呈积极状态参与到课堂教学过程中，学生的主体性才能充分展现出来，教师的教学设计在课堂上取得实效才成为可能。我想，只有根据学生的实际情况设计课堂教学，找出符合学生知识结构、知识水平的具体方法，才能真正激活课堂教学。要达到这一目标，一个不容忽视的环节就呈现在我们面前，那就是课堂提问。在整个教学设计中，在课堂教学蓄势到一定程度之后，一定可以给思维找到一个"引爆点"，促使剧烈思维活动的出现。通过不断地摸索和实践，我发现语文课堂上能引起思维巨变的中子之一就是课堂提问，抓住课堂的问题设置环节，就切中了思维能量的一个重要引爆点。

一、在理解思想内容的关节点设疑

理解思想内容的关节点，是那些或隐或显地牵扯到课文主题和重要观点的词句。弄清这些词句，对于理解课文而言往往具有指向性意义。苏教版的必修和选修教材每个专题前都列有专题题目，还有一段专题导语。二者是专题内容的精炼概括，同时也是专题学习的重要指导。利用好，是进入专题学习的极好入口。比如苏教版《选读》第一专题的题目是"唯倜傥非常之人称焉"，副标题是司马迁其人其事。了解司马迁其人其事，专题题目是一个很好的入口。因此，可在这里设置两个问题：一是翻译九个字的意思；二是补充这句的上句是什么？第一个问题完成的难点主要在"倜傥"二字，通过借助注释，学生将这句话翻译为：只有卓越不凡非同寻常的人著称于世。又借助第二个问题寻找上句，学生领悟到在司马迁的理念中与"倜傥非常之人"相对的还有另一种人――"富贵而名磨灭"之人。完成这一理解已经为深入理解司马迁的人生抉择奠定了重要基础。所以，由统摄整个专题的题目而问，就抓住了一个引导学生理解专题思想内容的关节点。

二、在学生接受课文内容的难点处设疑

学生接受课文内容的难点往往是学生认知矛盾的焦点。比如苏教版《选读》中《淮阴侯列传》有一个难点，即司马迁的笔下淮阴侯韩信到底有没有谋反。我在课堂上抛出这个问题时，学生们各执己见，一时间课堂吵吵嚷嚷。再追问理由时，声音却低了下去。于是我引导学生研究课文最后论赞部分，挖掘作者司马迁的深意。设置问题：①假设韩信学道谦让，后世即可血食。这话可信吗？②韩信其人是否"好伐己功""好矜其能"？到课文中找根据。问题扣住司马迁笔下淮阴侯韩信到底有没有谋反这一难点，梯度追踪线索，由论赞而涉及全篇，促使思考、形成认识。问题的设置给了学生一个明确的累积信息的方向，趋向于点燃学生的思维潜能。学生顺着搭建的思维阶梯踏实地攀登，当信息容量达到一定程度，学生就会领略到风光。

三、在具有思维价值的细微处设疑

语文教材的选文都是经典之作，这些优秀作品中的一个标点、一个词语、人物的一个细小动作、一句无关紧要的话，往往都能暗藏作者的匠心，蕴涵深义。如果在这些容易被学生忽略而又和表现主题有密切关系的细枝末节处设问质疑，启发学生在细微处发现"大义"，不仅能够加深学生对课文的理解，更能够提高学生探究课文的兴趣。如《高祖本纪》中解读司马迁笔下的汉高祖刘邦形象时，抓住一个字设问："樊哙、张良谏，乃封秦重宝财物府库，还军霸上。"设置问题为："乃"字有怎样的潜台词？乃：才。这个副词表现出刘邦封秦重宝财物府库的行为是非自觉地，是经劝说后才为之。这个问题不难，一抛出来，学生立刻反应过来了。难就难在能找到这样暗藏的细微之处。

综上，设置问题是为了引起学生思维的真正运动，是为了引爆学生大脑中巨大的能量，是为了让学生在课堂上保持思维的积极状态而提升课堂效率。但是，课堂教学不能"满堂问"，不能"随处问"，除了艺术问，还要顾及到分层问等等。课堂教学中的提问正是突出课文重点的方法，正是凸显课文深意的实效载体，所以语文课堂提问艺术值得我们去挖掘、去探索。一节课高高兴兴、热热闹闹，这是"活"的课堂的表象特征，当学生的眼眸中流光溢彩、思接千载、视通万里、群情激昂之时，我看到了课堂上最美的一道风景。

参考文献：

[1]《普通高中语文课程标准》

[2]《苏教版高中语文选修教材》

司马光教学反思篇3

所谓“逆向思维”，简单地说就是“反过来思考的意思，是用绝大多数人没有想到的思维方式去思考问题，运用逆向思维去思考和处理问题，实际上就是以“出奇”去达到“制胜”。因此，逆向思维的结果常常会令人大吃一惊，喜出望外，别有所得。在数学教学中，加强逆向思维训练十分重要。

一、定义、定理、公式、法则教学中的逆向思维训练

作为定义的数学命题总是成立的，故在应用定义判定或解题时，不仅可以用原命题也可以运用其逆命题。同样，作为定理、公式、法则的命题，往往具有逆定理、可逆公式、法则等，这就为培养学生逆向思维训练提供了丰富的有利条件，通过加强定义、定理、公式、法则的逆向训练，不仅可以使学生多角度地熟悉知识结构、多方面地掌握其应用，而且对发展学生逆向思维是十分有益的。

以下列各组数为边，不能构成三角形的是___（只填序号）；

①7cm，5cm，12cm②6cm，8cm，15cm

③4cm，5cm，6cm④8cm，4cm，3cm

二、解题方法中的逆向思维训练

在解决数学问题时，我们一般都是由所给条件从正面直接向结论逼近，但这种正面突破的方式，对某些数学问题的解决有时很繁琐，甚至不可能解决，而改从问题的反面进行思考，则往往会使问题迎刃而解。

例1.证明：一个三角形中不能有两个角是直角。

已知：ABC，求证：∠A，∠B，∠C中不能有两个直角。

分析：用反证法证明，先假设结论中：“∠A，∠B，∠C中不能有两个直角”不成立，即它的反面“∠A，∠B，∠C中有两个直角”成立。然后，从这个假定推下去找出矛盾。

证明：假设∠A，∠B，∠C中有两个直角，不妨设：∠A=∠B=90°

则∠A+∠B+∠C=90°+90°+∠C>180°

这与三角形内角和定理矛盾。故∠A=∠B=90°不成立。

所以一个三角形中不能有两个角是直角。

注重逆向思维的培养，在教学中要体现知识间的互逆关系，掌握互逆关系，可以养成对问题的双向思维习惯，避免单一正向思维和单一的认识过程的机械性，有时还能别开生面，独具一格，甚至取得突破性成果。

三、解答选择题中的逆向思维训练

选择题具有容量大、覆盖面广、解法活等特点，已受到普遍的重视。解答选择题除了一部分可用常规方法直接求解外，大部分需采用较为灵活的思维方法，如筛选法、特殊值法、图像法、逆推法等，其中逆推法就是从结论出发，逐步逆推从而找出符合条件的结论，它也是逆向思维的具体表现。

例2.一个凸多边形除了一个内角外，其他各角之和为2570°，则这个内角是（）

（A）72°（B）105°（C）120°（D）130°

分析：因为凸多边形内角和为（n-2）・180°，因此所求内角与2570°之和应是180°的整数倍，故选（D）。

在数学教学中，注意引导学生认识知识间的可逆性，不仅可以使学生学到的知识更完善，还会提高学生解题的灵活性，从而达到培养学生良好思维品质的目的。

通过以上实例，我们可以总结出以下逆向思维的优势：

在日常生活中，常规思维难以解决的问题，通过逆向思维却可能轻松破解。逆向思维会使你独辟蹊径，在别人没有注意的地方有所发现，有所建树，从而制胜于出人意料。逆向思维会使你在多种解决问题的方法中获得最佳方法和途径。生活中自觉运用逆向思维，会将复杂的问题简单化，从而使办事效率和效果成倍提高。

司马光教学反思篇4

师：昨天同学们回去预习了《司马迁发愤写？？史记？？》一文，我们先来聊聊《史记》、讲讲司马迁。

生：我先说说司马迁。司马迁是我国古代一位了不起的史学家、思想家和文学家。他最大的贡献是创作了中国第一部纪传体通史《史记》。

生：我知道，《史记》记载了从上古传说中的黄帝时期，到汉武帝元年，长达3000多年的历史。《史记》还被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”，对后世的影响巨大。

师：同学们预习得不错。读历史故事和其他故事一样，首先也要梳理文脉。请大家自由默读，用小标题形式归纳故事的起因、经过、结果。（根据学生汇报，归纳出如下小标题：殷切嘱托忍辱负重完成巨著）

师：快速浏览课文。（生读）可以用合并段意的方式，归纳故事的主要内容：司马迁遭受了飞来横祸后，忍辱负重，历时13年，终于完成了辉煌巨著《史记》。

师：同学们，让我们把时光追溯到司马迁的年轻时代，寻找写《史记》的原因。静下心来默读课文第1～2自然段，在读懂的基础上，用简洁的语言概括并写下来。

生：黄河的熏陶是司马迁决心写历史的原因之一。

生：还有历史故事的感染。那波涛滚滚的黄河龙门下，年幼的司马迁听着父老乡亲们讲述古代英雄的故事，心里满怀着梦想，他也要成为一名英雄，也要建功立业，成就一番事业。

生：还有受父亲的影响，司马迁喜欢历史，也有编写史书的志向，并为此做了大量的准备。尤其是病榻前，父亲泪流满面地叮嘱司马迁一定要完成他未尽的事业。

师：让我们一起朗读。（引读司马迁“积累了大量的历史资料”和“忙着研读历史文献”这两段话。）

【评析】预习、初读、浏览，梳理文脉，学会从文中筛选信息，学会概括，把长文读短，是阅读故事的一般方法。教者教学的重心始终停留在学生自主学习、交流讨论的方式上，很适合本文清晰明了的文字风格。

二、感受一段心路

师：当在司马迁专心致志写《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。（出示）“飞来横祸”是什么意思？

生：“飞来横祸”就是意外的灾祸。

师：那是怎样意外的灾祸呢？课文中有一句话写得很明白，一起读。

生：“正当他……入狱受了酷刑。”

师：遭受飞来横祸、冤受酷刑，对于年轻的司马迁来说意味着什么？他会经历一段怎样的心路历程？（板书：一段心路）静心默读第3自然段，多读几遍，可以用单竖线做上分层记号。

生：一开始司马迁的内心一定非常非常痛苦和气愤，可谓悲愤交加。（板书：悲愤交加）

师：请你读读文字。（生读）

生：这时候的司马迁一定很想死，死比活着痛快！可他又想到了很多很多，所以决定活下去。

师：也就是思想始终处于矛盾中，处于痛苦的生死抉择中。（板书：生死抉择）

生：最后司马迁改变主意了，他决定活下来，继续写《史记》。

师：也就是司马迁发愤著书。（板书：发愤著书）

师：从悲愤交加――生死抉择――发愤著书，写在黑板上只有寥寥十二个字，但对于司马迁的内心来说，是极其复杂的。就让我们细细地阅读、体会这段不平凡的心路。

【评析】教者逐步放手让学生自主阅读，从整体感知，梳理层次，提取关键词，解读司马迁不平凡的内心密码，教学的明线停留在学生习得阅读方法上，暗线则铺设了―条触摸人物情感，赢得自我情感共鸣的甬道。

师：遭受酷刑后的司马迁悲愤交加，“悲”的是什么？“愤”的是什么？课文中没有过多介绍。请你们读读补充阅读资料第一部分，再深入想一想。

生：司马迁悲的是入狱受了宫刑，失去了男人的尊严，人格受到了极大的侮辱。

生：悲的是他再也抬不起头来做人，整个家族都蒙上了羞辱。

生：悲的是自己竟然被判了这样的酷刑，痛苦万分。

师：读历史故事就应该这样，联系历史资料阅读，能把故事读厚实了。宫刑是所有刑罚中最卑贱的一种，是一种奇耻大辱。那他“愤”的是什么呢？

生：愤的是汉武帝不辨是非，无故判他酷刑，受了冤枉。

生：愤的是因为多说了几句真话，就被迫害受了这样的刑罚。

生：愤的是朝廷官员黑白颠倒，不敢说真话。

师：正义直言换来了如此酷刑，忠心耿耿却受到了惨无人道的折磨，所以（生齐读）“司马迁悲愤交加――几次想血溅墙头，了此残生。”“残”字在字典中有三种解释：（1）害，毁坏。（2）不完全，余下的。（3）凶恶。这儿该选择哪一种？“残生”的意思是什么？

生：这里的“残生”就是指不完整的人生。

生：因为他受了宫刑，已经没有了做男人的尊严，所以说是不完整的人生。

师：在我国古代，有一种士大夫气节，士大夫犯罪，杀头可以，但污辱性的惩罚是受不得的。士大夫如果遭受酷刑，一般都会自行了断，这就是常说的“士可杀不可辱”。所以，对于当时的很多文武官员来说，如果“死”和“宫刑”同时摆在面前的话，他们会选择什么？

生：会选择死。

师：对，所以――（齐读）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

师：司马迁后来在《报任安书》中这样描述：（画外音）“仆以口语遇此祸，重为乡党所笑，以污辱先人，亦何面目复上父母丘墓乎？虽累百世，垢弥甚耳。是以肠一日而九回。居则忽忽若有所亡。出则不知其所往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”安静地看看这一段话的意思（大屏幕推上译文），你能理解司马迁此时的感受吗？用一个词或者一句话来说一说。

生：生不如死、非常痛苦、痛不欲生、悲痛欲绝……

师：此刻的司马迁悲愤交加，万念俱灰！让我们一起再读读这句话。

生：（齐）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

【评析】课文仅用一句话说司马迁悲愤交加，寥寥数语不能触及故事源处，对于那时处境的了解正是感受司马迁形象的基础，教师的补充恰到好处，加上哀怨悲伤的旋律与声情并茂的阅读，在学生心底掀起情感波澜，对“悲愤”的理解自然也深了一层。

师：所有人的预料一定是司马迁会选择死，然而最终司马迁却选择了生，给世人一个大大的惊讶！为什么要生？这生死抉择后的“生”从何而来呢？

生：他想：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”

师：他的这一想法决定了他的一生，也改变了他的一生。这几句话请你们一句一句地读，看看能不能读懂？

生：我读懂了第一句“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。”就是说每个人死的价值不同，有的比泰山还重，有的比鸿毛还轻。

师：原文是这样说的：（出示）人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。谁能读懂？

生：人必然有一死，有的死比泰山还要重，有的死比鸿毛还要轻，这是因为他们所追求的不同。

师：因为追求不同，人生价值完全不同，多么鲜明的对比，我们一起朗读，要读得掷地有声！

生：我读懂了这一句：“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”他觉得现在死了，就比鸿毛还轻，死的没有价值。对他来说，真正有生命价值的是写《史记》，真正重于泰山的是写完《史记》。

生：我受了宫刑，受到了极大的侮辱，我还有什么脸面活在世上？我必须求得痛快一死。可是，不，不行，父亲临终前的嘱托还没有完成，我怎能就此求得自己的一死了之呢？将来我怎么去面对九泉之下的父亲啊！

师：《史记》何以那样重要？竟然让这位“士可杀不可辱”的士大夫坚持活了下来，他的内心一定不是一句话那么简单，请你们替司马迁把“生死抉择”时的话写下了。[出示：司马迁想：（生写，然后交流）]

生：我因为多说了几句真话，遭受了如此的飞来横祸，现在的我这残生还有什么意义？我还是选择死吧？不行，我不能就此沉沦，想想那些英雄们，周文王被关，写了一部《周易》；屈原遭到放逐，创作了《离骚》……我也要像他们一样，写完《史记》，成为英雄！

生：我是一名史官，我有责任记下历史，留给后人，这可是我们两代人的梦想呀！……

师：同学们的内心独白说得有情有理，父亲的遗愿让他活了下来！从小的梦想让他活了下来！史官的责任让他活了下来！对人生价值的理解让他活了下来！

师：同学们，你们走进了文字，更走进了司马迁的内心，真好！就在这样经历反反复复的内心抉择后，司马迁坚定了信念。（齐读“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”）

师：两个感叹号，两个“一定”请你们读好它。（生读）

师：把决心下在心底，读得更低沉有力些！（生读）

师：此时的《史记》对司马迁来说，是生命的延续，是精神的支柱，是实现生命价值的体现。

【评析】文本细读的关键是借助关键词句反复品读、感受，想象，深化、共鸣……小练笔的目的不仅将散落在文中的“珍珠”串成一条项链，而且借助深情的朗读，使得情感得到升华。

师：司马迁发愤著书用了多少年？

生：13年。

师：整整13年忍辱负重的日子，只为了写《史记》。司马迁生活的年代离我们有二千多年了，他发愤写《史记》的画面，仍会像一个个特写镜头，出现在我们眼前。

师：（引读）为了儿时的梦想、父亲的嘱托――（生读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了百姓的期待，史官的责任――（生接读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了实现自身生命的价值――（生接读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了心中的那份信念，为了实现人生价值，忍受着一切的痛苦，执著地追求着，这就是――

生：司马迁发愤写《史记》。

【评析】情感的升华是怎样水到渠成的？复沓式的朗读是―种教学的艺术。教师导语的变化，为的是―次次地渲染气氛，就好像站在大瀑布前，听到的是―次次雷鸣般的轰响，看到的是―个永恒定格的埋头书写形象。

三、领悟一种精神

师：从悲愤交加――生死抉择――发愤著书，终于，司马迁用生命之泉浇灌出了累累硕果。读读第4自然段，其中有两个数字，“13年”“52万余字”，你体会到了什么？

生：我体会到了司马迁编写《史记》时间之长，《史记》的文字很多。

师：数字是有温度的，让我们发自肺腑地赞叹：――（生齐读）

师：《史记》这部辉煌巨著名垂千古，鲁迅也给予了极高的评价，称《史记》为（齐读：“史家之绝唱，无韵之离骚”。）

师：知道《离骚》吗？

生：它是屈原的作品。

师：对，《离骚》是中国第一部长篇抒情诗。鲁迅称《史记》是史家的绝顶之作，不押韵的《离骚》，给予了极高的评价。

师：同学们，我们读到了司马迁的一个故事，一段心路，现在你还读出了什么？

生：我读出了司马迁坚定的信念和执著的追求。

生：我读出了司马迁作为一名史官的责任和厄运打不垮的信念。

生：我读出了司马迁永不放弃、笑对人生的精神和对生命价值的理解。

师：梦想、信念、责任、承诺、不屈不挠、对生命价值的理解！这就是一种司马迁精神（板书：一种精神）司马迁靠着这种精神完成了历史巨著。我们想象一下，当司马迁在光洁平滑的竹简上写完《史记》的最后一个字，欣然站起身来，他想什么？说什么？做什么呢？

生：他会边哭边说，《史记》是我们司马家两代人的梦想，现在我终于写完了，我没有辜负父亲对我的期望！

生：他会跳起来大喊：太好了，《史记》终于写完了，从皇帝到汉武帝这3000余年间历史可以留给后人了，我安心啦！

生：他会对家人说，13年的风风雨雨，我终于挺过来了，但我终究是成功了，因为我写完了《史记》。后人可以读到许多可歌可泣的英雄故事，希望这些英雄能激励更多的后人。

师：我相信完成《史记》后的司马迁，一定享受到了实现人生价值的幸福和快乐，他觉得这样做是有意义的，因为他说过（齐读）――人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。

【评析】历史故事留给后人的是什么？探讨支撑司马迁忍辱负重的精神力量，感受司马迁坚定的信念和对生命价值的理解是教者教语文，更教做人的朴实想法。借助想象说话，体会艰辛过后实现人生价值的幸福感，也使得学生读这个故事时的心路历程变得丰满和完善起来。当然语文教学不是说教，更不应让学生被伟人精神吓着。

四、记住一个名字

师：同学们，学到这儿，司马迁这个名字，你们一定牢牢地记住了。（板书：一个名字），这个名字书写了中华民族的历史，请你用一两句凝练的话写下来，署上你的名字。

生：我对司马迁的评价是：铁骨铮铮好男儿，壮哉司马迁！

生：司马迁不仅让我们读到了一部辉煌的著作，更让我读到了一段艰辛的心路历程，一种伟大的

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精神。

生：司马迁，你把历史装在心里。站起来，你是一座山；倒下去，你是一座伟大的丰碑！你是我们心中永远大写的“人”。

生：一个故事、一段心路、一种精神深深地感染了我，司马迁，你是我心目中真正的英雄。

师：两千多年过去了，司马迁坚定的信念，正确的人生价值观已经成了中国文化的一个典型代表！司马迁也被称为中华文化的脊梁。（板书：文化脊梁）希望你们也能拥有这个脊梁，活出我们自己的生命价值。

【评析】阅读提炼与自我评价，把司马迁伟大的名字和中华文化脊梁联系起来共留学生心中，从中受到激励并传扬，活出自己的生命价值，这也正是本课的目标和归宿。

【总评】语文教学中，教师要有文化自觉。历史是什么？用一个著名学者的话说，历史就是那朵“沙漠玫瑰的开放”，看上去已经干枯，其实所有的宝贵就在于把它放在水中一段时间的浸泡，便又是完整的丰润饱满的复活了的玫瑰。历史就是让你知道它的过去，并理解它的现在到底代表什么意义。学习历史人物故事，王老师把目光锁定在一个故事、一段心路，一种精神，一个名字上，就是力图打破历史人物与学生间的历史隔膜，引领学生走进这段历史，回到起点，让学生浸润在语言文字中，浸润于历史人物的内心深处，触摸、感悟并提升一种文化精神”，让这个记载在中华民族史册上的历史人物和历史故事，在当下的文化语境下获得重生。综观本课，有如下几个特点：

1.螺旋上升的板块设计。整堂课在整体架构上采用了“层层递进、螺旋上升”的板块设计，这样的设计用意是十分明确的：以细读文本为基点，铺设学生与历史人物之间，由认识到熟悉进而评鉴的路径；以人物心路的反复琢磨为重点，把司马迁的忍辱负重、矢志不渝的形象，活生生地展现在学生面前，让历史人物的内心深处复杂的情感变得可感可触；以获得精神与信仰的共鸣为标点，将文路与心路自然结合，课路与学路的和谐共振，把学生推到历史人物面前思考生命价值，感悟信念力量，体会实现人生价值的幸福。这正应了那句话“读史使人明智”。从课堂上学生的反映来看，学生学得开放主动，思考深入，思维活跃，情感真挚，这样的架构正是教者追求“关乎精神，生长智慧，获得积淀”的语文教学境界的有效体现。

2.咬文嚼字的课堂细节。这堂课，在文本细节的处理上可谓独具匠心。学习历史故事，遭遇到的困难是如何走进历史人物的内心，像司马迁这样充满传奇经历的人物故事，要获得内心的认同和体悟是需要下一番工夫的。王老师首先长文短教，面对教材始终关注语言文字的细节化处理，像整体感知、筛选信息、梳理层次、学会概括、提取关键词、觅得读书方法等细节的打造，目的是使得人物形象越来越清晰，历史故事越来越明了。但仅此是不够的，王老师又将眼光落在学生学习文本不易理解的几个部分，让“短句长教”，重点聚焦“忍辱负重”，重锤敲打最能突出司马迁形象的重点部分。读司马迁被冤枉事件，听《报任安书》的内心独白，以“情感”为主线，读懂艰辛、曲折、屈辱、坚强等的一段段内心矛盾挣扎的前因后果。咬文嚼字的工夫还体现在搭建对话平台，恰当的自主学习和交流，还将学生的触角向四面八方张开，想象《史记》何以那样重要的心理活动，学生的收获是显而易见的。

3.链接拓展的创生机制。语文的课堂教学所追求的，不只是那些可见的、物态化的符号、图像或行为，还应当是一种只有孜孜叩问，它才会彰显的内在意义。一种精神性、人文性的价值取向和情感信仰。王老师在教学中始终没有忽视儿童的精神发育，她让学生站在历史人物面前，不惜浓墨重笔让学生书写、聆听、讨论，不惜花时间在反复、多样的精读、细读、拓展阅读上，尤其是几处恰到好处的补充与拓展阅读，既渗透了“联系”的思想，也使得“司马迁”作为一种文化符号，在学生心灵扎根，可谓水到渠成。当学生用语言文字直抒胸臆，表达自己内心的感受，活出自己生命的精彩时，不正是我们所期望的吗？

司马光教学反思篇5

关键词：生成性课堂；预设；误区

一、生成性课堂的定义

“生成”在《辞海》中的解释是“自然形成”，生成性课堂就是一种自然形成的课堂。它不是“罐头式”的课堂，也不是学生被教师牵着鼻子走的课堂。它是教师和学生都在不断创造、解释偶发事件的课堂，在这个创造和解释的过程中，教学内容不断变革，课堂意义不断提升。

二、实施生成性课堂的必要性

1.知识具有不确定性

科学知识只有在一定的时空范围内才能成为正确的知识，不存在永恒不变的真理。波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从旧问题到新问题的过程。因此，在课堂上，教师要允许“意外”的出现，充分利用课堂的生成资源。

2.学生的变化发展

人作为有生命、有意识的个体是不断发展的，这种发展是不能被预先计划的，生命不能被保证。既然人的发展具有不确定性，课堂也不应该是僵死不变的。因此，课堂教学应该以人为本，以学生为本。在课堂教学中，学生是主体，教师需要根据学生的反应来实施教学计划。

3.课程类型的多样性要求生成性课堂的存在

课程可以分为文本课程和体验课程。课程不仅仅是指课程标准、教科书等文本内容，还应该是被教师和学生实实在在感悟、思考和体验的内容。

4.教学的互动性要求课程具有生成性

课堂教学是教师教与学生学统一的过程。现代教学论指出，教学过程是师生交往互动、共同发展的过程。教学过程中需要交往，需要对话，也需要互动。教学中的互动不可避免会带来一些教师事先未能预测到的意外。若互动的课堂没有意外，不具有生成性，在这样的课堂里，那学生就只能是摆设和工具。

三、如何理解预设与生成的关系

课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是辩证统一的。

1.预设是生成的前提

生成是建立在预设的基础上的，预设的基础越高，生成的水平也越高。因此，教师在备课时要认真研究教材，理解教材，从不同维度开发教材。教师应该具有终身学习的理念，让自己的知识在广度、深度上都得到发展。对于教材，教师需要对其进行准确的定位，从中提炼出可生成体验的内容。只有在课前充分的预设，才能避免课堂上低水平的生成。

2.预设的方向是生成

预设强调教师课前的计划和安排，体现教师在课堂的主导地位。课堂生成是指教师根据课堂中的互动状态即时调整教学的思路和教学行为，从而达到临时的教学目标，它彰显的是学生的主体性，强调即时性、不确定性。有针对性的预设能够大大提高即时生成的水平。课堂上的生成资源是在师生之间的互动中产生的，这

就要求教师在课前预设时要有针对性，充分考虑学生可能会出现的反应。

3.预设与生成共同服务于学生的发展

教育是为了促进人的发展，课堂又是学生学习的主要场所，任何课堂活动都应该以促进学生的发展为目标。不论是课前的预设还是课上的生成，其最终目的都是为了促进学生的发展。课堂的预设是教师有目的、有计划的对学生施加影响，促进其发展。课堂的生成是教师根据课堂的动态发展巧妙的利用动生成资源发展学生的能力。预设与生成都是促进学生发展的手段与措施，都服务于学生的发展。

四、走出生成性课堂的误区

1.生成性课堂否定预设

生成性课堂是在教师课前预设的基础上的生成，预设是生成的方向。脱离了预设，生成将会是毫无意义的。但是，目前生成性课堂的教学理念成为很多一线教师课前不备课的理由。问其不备课的原因，他们说这是新课改的理念，减少课前预设的成分，增加课堂中弹性成分。一些教师课前拿着课本走进教室，课后直接回家，毫不关心学生的学习成长，更有甚者，上课可以脱离课本，夸夸其谈。这样的课堂，课前缺少对教材的深入分析，课后缺乏对学生的了解、认识，其有效性可想而知。这样的课堂往往是缺乏有效的教学目标，其生成的意义也不深刻。

2.刻意生成，牵强附会

生成性课堂强调开放生成，强调把课堂还给学生。有些教师就误以为课堂是学生的课堂，自己只是配角，只要是学生提出的都应该肯定。生成性课堂强调学生的主动性，积极性并不意味着教师在课堂的主体地位消失。一切以学生为中心，缺乏教师有效引导的课堂并不是真正意义上的课堂。在生成性课堂中教师所利用的生成资源必须具有积极的生成价值，有利于学生身心发展。教师课堂的课堂生成不能是无目的的生成，也不能是有悖道德原则的生成。

3.误读教材，偏离主题

生成性课堂是在教师对课堂进行充分预设的基础上的生成。一堂好的生成课堂离不开教师的正确引导。教师可以从多个视角挖掘教材的内涵和新意，但那些有违道德常理，不利学生身心发展方面的生成内容还是应该被限制的。如下案例：

案例1《司马光》教学片断

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，还可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飞起来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险。

师：这几位小朋友真会动脑筋。

教师的这个问题本来是要引导学生学习司马光临危不乱、急中生智、挺身救人的精神。而通过课堂生成，学生们把司马光批得体无完肤，这完全背离了文章的中心大意。正是因为教师的无效引导，盲目生成才导致好好的课本被学生误读。

4.缺乏引导，盲目生成

案例2《狐狸和乌鸦》教学片断

师：学了《狐狸和乌鸦》后，同学们有什么想说的?

生1：我觉得乌鸦很可怜，辛辛苦苦叼来的一片又大又肥的肉却被狐狸骗走了。

生2：我们要经得住别人的花言巧语，不要上当受骗。

生3：我觉得乌鸦太笨了，狐狸太聪明了!

生4：对，狐狸开动脑筋，想出了好办法，知道乌鸦爱听好话，就一个劲儿夸乌鸦，终于达到了目的。

司马光教学反思篇6

那次，司马光砸缸救出伙伴之后，顿时成了响叮当的新闻人物，《大宋今报》、《大宋频道》和大宋搜兔网站报道的全都是有关司马光砸缸的新闻。

就连司马光到超市里买一点东西，凡是认识他的人都会把他围个里三层外三层，风雨不透，雨泄不通，那些不认识司马光的人，也想一睹这位见义勇为的少年英雄风采。这下，吓得司马光再也不敢在公开场合出头露面，怕得是人们的七嘴八舌和那些问得让人无法回答的无聊的问题。

司马光就读的学校名叫“宋朝希望书院”，是一所官府主办的，里面的学生有相当一半是农家子弟，平时很少见外人来参观采访什么的。可当司马光成了名人之后，各大媒体轮番来学校采访，采访司马光的老师、同窗好友和他的院领导。全院师生都为有这样的学生而感到自豪。这一天，院领导接到上级教育部门的电话，说是政府要来召开一个现场会，主要是让各地学府学习书院在做好学生思想政治工作方面有什么经验值得推广。另外，在现场会上，还要安排司马光的英雄事迹报告，由院长和司马光本人发言，时间定在后天上午，抓紧安排，不得有误。

“命令如山倒”，院长放下电话赶快通知院领导班子成员，召开紧急会议，安排部署现场会的准备工作。随后，院长派书院写作能力最强的办公室主任白茫惑为院长和司马光写发言稿，尽最大能力写得有激情，有煽动性，让领导和其他学府的人员听后有感触，能产生共鸣。白主任根据领导的安排，挑灯夜战，终于，洋洋洒洒数万言的两份发言稿问世了。

再说司马光，一天时间领导找他谈了两次话，把司马光谈得头昏脑涨，他脑子里充斥的满是如何接受领导的询问，如何向大家谦虚地说说自己救人的想法，如何向大家说说以前是怎样牢记校训牢记老师的教导的……一整天，司马光都没有迈出屋门一步，他恐怕领导见了他之后再有什么新的安排。一个人沮丧地闷在小屋里，脑子里苍白一片。

现场会在一个阳光明媚的上午如期举行了。来自全国各地的学府的领导、各大媒体记者纷纷涌进大宋希望书院，把偌大的大礼堂挤得满满的。主席台上各位领导依次坐定，在如潮的掌声中，现场会开始了。

在主持人热情洋溢的主持下，按照事先准备的程序，会议有条不紊地进行着。当主持人喊道：“有请我们的英雄上台！”时，司马光从后台走了出来，他往台下望了一眼，哎哟！我的妈呀！这么多人呀！从来没见过这种阵势的他，腿不由地开始哆哆嗦嗦。本来就不善言辞的他，当在发言席上准备发言时，台下不知谁带头又一次鼓起掌来，这次鼓掌，并没有给他的心里带来多少平静，反而又让他多了些紧张和不安。他的心突突地跳得加快了速度，以至于白主任给他的发言稿在衣袋里由于刚才的局促被揉得稀巴烂。没有发言稿，这下可完了！事先司马光并没有准备发言的内容，完全按照领导的指示熟读白主任的稿子。在台上大约僵持了二十多秒，司马光觉得眼前白茫茫的，台下的人起初是双影，最后什么也看不到了——他晕倒在台上了。

这时，台下乱哄哄的，整个会场像热锅里的蚂蚁。不知谁冒了一句：“救人是个英雄，可在大众面前发言一点胆儿也没有啊！”