教育学与哲学范例(3篇)

教育学与哲学范文篇1

【关键词】哲学教学；声乐教育；相互融合

声乐是社会文明发展的基本意识形态，是对生活现象的一种独特表现方式，声乐是在人基本情感下产生的，人的思想感情是声乐教育的基础条件与核心内容，展现着具体社会的发展形态与特征，反应社会的道德价值观与素养，哲学当中有具体的声乐教育理念，长期都在不断探索与创新，使教育体系更加完善。想要更好地促进声乐哲学教育的发展，就要实现马列主义对其教育思想的指导目标，根据马列主义思想观念与方法，对教育做出全面详细的经验总结，并能将其进行分类、整理、融合，完善，提高基础知识理论层次与价值，以科学发展观进行哲学声乐教育，能有效规范教学过程中的相关行为，从而保持声乐教育在正确的道路上发展。

一、声乐教育的审美哲学

声乐审美哲学教育核心是情感教学，它重视声乐的价值，强调的是教育的创新思维，在教育过程中，审美教育的具体行为活动，要加强情感与心灵上的沟通，这对于审美力的提升至关重要。音乐本身就是在一定的情感作用下产生，赋予音乐不同的思想。目前，我国各院校的声乐教育仍然处在传授基础音乐理论知识的层面，教育观念比较传统封闭，在教育方法中，整体比较僵硬，知识的传授度不高、形式也不灵活多变，对于这种现状，相关院校的声乐教育在融合哲学思想时，要全面打破当前单一的教学模式与知识枯燥、僵硬的教学方式，应加强情感教育、情绪渗入、思想价值观念引导，以及强化知识技能等，开展综合性教学工作。声乐的审美哲学教育的特点是人的思想感情与内心情绪的统一，将审美哲学理念运用到声乐教育中，能使原本领悟性音乐向情感审美方向靠拢，并在教学过程中，创新教学模式，师生之间共同将自我情感投入到声乐实践中，体现声乐教育中的哲学审美特征。

二、声乐教育的文化哲学

多样性的哲学文化声乐教育，对学生的自我认知、自我肯定具有一定程度的促进作用，同时也能推动声乐教育的文化哲学发展。声乐文化哲学教育中，涵盖了丰富的社会学、文明学、精神理论等内容，也正是这些内容构成了完整的声乐文化哲学教育体系，体现出人文精神以及文化的重要地位、价值。在现代社会的不断发展中，声乐教育的多元性文化也随之不断在发展进步，中华民族博大精深的历史文化，为现代社会积累了独特的、永久的、无价的、自然的音乐艺术形式，充分展现了民族音乐的艺术魅力、个味与风韵内涵。但在当前声乐教育体系中，教学越发透明化，会明显发现教学已经全部倾向于西方文化，无论是教学观念还是内容及模式，都已越来越开放，这种态势并不是什么值得乐观的现象，声乐教育在与文化哲学进行融合时，强调教育模式的多元性，学校也应积极拓展教学格局与教学内容，重点培养学生对国际音乐的理解，构建全球音乐整合体系，对不同国家、不同表现形式、不同种类的音乐，运用不同的教学方法加以解释。学校要充分将哲学中统筹兼顾与多样性的思想应用到教学当中，全面培养师生对多样性音乐的乐感，制定多元化的教学方案，丰富教学内容，拓宽学生音乐领域及视野，从哲学文化的多元角度出发，在对民族音乐全面掌握理解的前提下，帮助学生提高国际声乐互动能力，让学生掌握不同声乐文化的本质与规律。

三、声乐教育的实践哲学

声乐教育的实践哲学完全脱离了审美哲学与文化哲学教育的限制，将哲学实践当中的社会教育观念融合到声乐教育当中，能进一步推动声乐教育的发展，声乐实践哲学教育注重的是创作、创新能力，体现声乐的内涵与价值，具有很强的实践性。就当前声乐教育来说，很多声乐教师比较注重培养学生的技能，忽视了其他艺术素养及能力的训练，教学目光较为短浅，关注并重视学生现阶段的整体成绩与综合表现，这种教学模式是大部分院校声乐教育普遍存在的现象，完全违背了声乐实践哲学教育的根本宗旨，与其观念背道而驰，声乐教师必须要转变这种不利现状，让声乐教育整体满意认可，才能真正实现声乐实践哲学教育的开放性与多元化发展目标。因此，声乐教师不仅要在声乐的审美基础融入文化哲学教育，同时还要在声乐的创作上，强化实践哲学教育，充分注重学生主观感受与实践过程的体验，只有这样才能培养出全面发展的应用型专业声乐人才。

参考文献：

[1]陈玲俐.音乐教育哲学在高校教学实践中的多维视角[J].艺术教育，2014,(07):26-27

教育学与哲学范文

一、高等教育哲学的追问

高等教育为何存在和发展，即高等教育存在的合理性，是高等教育哲学的一个基本问题。美国学者布鲁贝克认为：大学确立它的地位的主要途径即高等教育哲学。意思是高等教育哲学就是探讨大学确立它的地位的主要途径。大学确立它的地位的主要途径是什么？可以从以下几个方面来考察。一是大学在物质层面占有一定的空间。大学这个机构在物质上占了谁的空间？社会的空间，国家的空间，人的空间。二是大学在精神层面占有很重要的位置。大学这个机构对谁来说很重要？对国家，对社会，对个人，都很重要。进一步思考就是，谁在主办大学？为什么要主办大学？谁会去上大学？为什么要去上大学？大学为什么存在？为什么需要？它有什么用？对谁而言有用？它存在的依据是什么？理由是什么？其重要性在哪里？即大学通过什么途径来确立它的地位，大学确立它的地位，有没有永恒不变的依据？不同时代大学确立它的地位的依据有不同点吗？这就是哲学的追问。

大学属于高等教育。高等教育处于教育领域的最高层，它的任务是探讨“高深学问”。目前，关于高等教育哲学的理论有很多种，例如：“政治论”“认识论”“人本论”“知识论”“生命论”（张楚廷，2004）、“生产力论”“境界论”“道德论”（张洪志，2005）“智慧论”（周光迅，2006）“科技论”（杨杏芳，2010）“可能世界论”（杨杏芳，2014）“经济论”（卢彩晨，2015）等。在目前众多的高等教育哲学理论中，“认识论”“政治论”和“人本论”是主要的高等教学哲学理论。任何理论都是随实践的发展而发展的，对待已有的理论，我们有必要重新思考其合理性，深刻解读其含义并理解它们之间的关系，在批判中继承。

二、认识论、政治论与人本论诠释

美国约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础[2]，这两种教育哲学观是高等教育合法存在的依据。

“认识论”高等教育哲学观，是指以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，他们力求了解世界，就像做一件好奇的事一样（弗莱克斯纳，1930），不受价值关涉。高深学问忠实于真理，真理的客观性是它站得住脚的标准。学术的客观性或独立性来自于价值自由。高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性，追求“不受价值影响（Value-free）”的结论[3]。大学相当重视研究，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样（包尔逊，1906）。“为知识而知识”正是西方大学认识论哲学的特征。

“政治论”高等教育哲学观认为，人们探求深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。他们把教育看作是政治的一个分支。克拉克·科尔认为，大学是“智力之城”，应被看作改革社会的工具，大学的目的是适应国家进步与社会整体发展。作为“智力之城”，要想赢得公众信任，赢得政府支持，必须帮助解决社会繁难问题，这样才能为自己赢得生存的空间[4]。约翰·杜威强调高等教育应该关注社会的要求。德鲁克（1969）说，大学现在成了“美国教育和生活的中心”。有人认为，大学放弃责任有失去老百姓支持的危险，公众会以为大学没有用，就不会再为大学提供经费了，大学就会失去其存在的根据。沃勒斯坦认为，如果高等教育确有可能直接影响当时的重大政治决策，社会不会让它完全脱离政府的指导来运行（普莱斯，1971）。政治论高等教育哲学的价值观是国家主义的，政治论哲学把国家利益作为大学教育的目的，使大学服务于社会。中国传统的教育哲学是“经世致用”。孔子的私学“格物、致知”的最终目的和最高境界是“治国、平天下”，其关注点在教育的社会功能。我国高等教育从“重伦理”、“重政治”到为经济社会发展服务，一直都具有明显的功利倾向[5]。

高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？雅斯贝尔斯、海德格尔、尼采、波尔诺夫、萨特、张楚廷等认为，教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，高等教育也不例外。这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展[6]。人的根本问题，就在于自我选择、自我塑造。他认为，教育的开端是：“不要追随我，要追随你自己！”回到自己内心里来。雅斯贝尔斯认为，大学教育应是一种民主教育。教育的本质是精神的，教育过程首先是一个精神成长过程，本真的教育以自我唤醒为目的，使人连续不断的生成。快乐是人生存的本真追求。马克思认为，人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的”[7]。在人的身上蕴涵着丰富的可能性，人类在创造力、想象力、理解力、学习能力和道德能力等方面具有无限开发的潜能，这些无限的潜能通过并且依靠人的社会性的实践生存活动从而不断现实化为人的自由自觉的类生命活动，即人的全面发展[8]。赫钦斯认为，大学教育的目的是培养学生的智能，目的在于通过实施博雅教育完善学生的心智[4]。大学教育应重点着眼于人性，而非人力。

张楚廷指出，大学本身所体现的不就是人对人自己的一种关怀吗[9]？当韦尔热称某些大学为“自发的”大学时，表明了大学并不是在有一个清晰的蓝图的情况下诞生的，大学并不能如认识论所可能描述的那样，并不是认识到自己应该生长和如何生长才生长出来的。学生自发创办的博洛尼亚大学没有记载下那些作为初创者的学生的名字，說明这个“自”的普通性，说明大学是人的向往自身孕育出来的，这个“自”就是人，是人之心，人之性，人之精神[9]。高等教育是人的生命的最强旺的表现[9]。

从亚里士多德到纽曼再到《耶鲁报告》，“自由教育”闪耀着人本论的光辉。通识教育是20世纪美国本科教育改革的主题[10]，而通识教育是以人为本的，重视人的全面发展，目的是使人成为人，而不是成为片面发展的工具人。

三、认识论、政治论与人本论的区别与缺陷

（一）高等教育认识论、政治论与人本论的区别

高等教育个人价值与社会价值的不同价值倾向，是认识论和政治论产生冲突的合法性基础。一种是无目的论，一种是有目的论。二者在目的与功用上存在分歧。在政治论看来，有用的才值得去研究，没有用的不值得去研究。在认识论看来，不管有没有用，只要是凭着好奇心去探索真理，都值得去研究。区别在于研究高深学问是否受价值关涉，是否重视探讨高深学问对社会的有用性。从西方大学的发展历程来看，认识论与政治论在大学校园中此消彼长。布鲁贝克指出，高等教育的两种哲学：认识论的和政治论的，交替地在美国的高等学府中占据统治地位。

认识论与人本论有区别。认识活动的存在，思维活动的存在与可发展性，是人的根本特征。但是，人不只是认识着、理解着、思考着，人还可以感动着、热爱着、欣赏着、寄托着、体验着、感受着……[9]这些都与认识相关，但都不等于认识。人不获得理性不能成为人，人若没有了非理性，本是人的人非人了。理性使人成为人，为教育的必然性提供了有力的支撑。其实，支撑教育的另一根支柱同样是有力的，即非理性也得到积极发展人才成为完善的人。这是认识论基础所未能充分意识到的[9]。人性既表现为非理性，也表现为理性。人天生的潜质、人天生的可开发性、天生的美感等构成整个教育及其哲学的基础，即基础就在人性身上。

（二）高等教育认识论、政治论与人本论各有其缺陷

高等教育单纯坚持认识论，纯粹追求客观真理，超然尘外，不问世事，置社会的需求于不顾，必然会由于缺乏社会的支持而趋于消亡[11]。随着时代的进步，纯粹的认识论哲学已经很不合时宜。

高等教育单纯坚持政治论，过度适应社会的需求，不从人的角度考虑，把人作为高等教育的客体，人的主体性得不到尊重，人的本质需要被公共意志和需要所取代，必然导致人的潜能得不到充分的发挥，高等教育效果将大打折扣。因此，“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”[2]

高等教育单纯坚持人本论，不考虑社会发展的需要，人的需要也会得不到满足。因为人不是孤立的人，人具有社会性。高等教育本身就不是个人的行为，是一种社会性的行为，高等教育不能脱离社会而存在。

认识论、政治论和人本论在长远目标与短期目标上存在一些矛盾，对此应有清醒的认识。过分强调政治论时，人们常常只注重眼前需要，忽视社会的长远发展以及人的发展的需要。如果过分强调高等教育服务当前社会需要，就会遏制人们追求真理的自由度，这在一定程度上会损害社会的长远利益。因此，强调政治论的人，要适度考虑认识论和人本论的需要，为其创造条件，提供支持，促使其更好地实现自我。相反，强调认识论和人本论的人，常常只注重个人自由探究的重要性，而忽视社会的当前需要。社会当前的问题解决不了，社会的长远发展同样将受到影响。因此，坚持认识论和人本论的人，要适度考虑当前社会发展的需要，以更好地获得社会的支持。

四、认识论、政治论与人本论的融合

（一）认识论与政治论、人本论的联系

认识论与政治论的共同点都是探讨高深学问，高深学问是认识论与政治论的内在结合点。认识论的合法基础来自于探讨高深学问不受价值影响，不考虑其是否有用。政治论的合法基础来自于高深学问的有用性。两者在“高深学问”上有交叉，都以“高深学问”为基点。纽曼虽然认为“知识本身就是目的”，但他并不反对知识的“有用性”。他认为理性文化是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业[12]。认识论哲学观是支撑大学发展不可忽视的潜在力量。中国有个成语叫做“格物致知”，意思是“考察事物，获得知识”，其目标是为了齐家、治国、平天下，是为了对国家有用，对社会有用。实现这个政治目标的途径“格物致知”是认识论的。可见，政治论如果以认识论为前提和基础，将会取得更好的效果。

认识活动是人的高层次思维活动，因此，认识论离不开“人”。张楚廷提出：高等教育以认识论为基础，认识不正是属于人的活动吗？[9]认识本就是属于人的生命自身，教育是随着认识活动的存在而可能来到的。认识是人自己的所有物，当人充分意识到这一点并十分看重自己的认识时，会自然地出于自爱而爱护它、发展它、丰富它，这样，教育也自然来到了[9]。大学产生之初，更多更直接地表现为对认识的更高程度的渴望。认识论在高等教育哲学中具有特殊的地位。认识论主张以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，“富于想象地探讨学问”。

认识论关注的实际上就是人的思想的解放，人的心智的自由发展，人的认识与思维潜能的尽情发掘。换一种说法就是，认识论的出发点是人本论的。

（二）政治论、认识论与人本论相互交织

认识论的自由研究精神与人本论的自由选择有某种内在的一致性。政治论的社会需求与人的社会价值实现有某种外在的一致性。高等教育活动是由人聚集在一起开展的学习与探索活动。张楚廷指出，高等教育以政治论为基础，从政治背后不是也可以看到人吗？认识论是人的内在，政治论是人的外在或人之内在的延伸[9]。

认识论高等教育哲学是政治论高等教育哲学的坚实基础，而认识论的源头在于人。高等教育在促进人的高层次发展中有举足轻重的作用，在促进社会的发展中也有不可忽视的作用，在促进经济的发展中也不会缺席。从内部逻辑来看，认识论和政治论之间的关系存在多种可能性。这两种观点可以是相互对立的，也可以是相互依存、相互促进的。当政治论的高等教育观代表进步力量时，对认识论高等教育观是一种有力的支撑；当政治论的高等教育观代表反动力量时，对认识论高等教育观会是一种巨大的阻碍。同理，当认识论高等教育观不考虑社会责任时，其研究成果有可能对社会构成危害；当认识论高等教育观积极承担社会责任时，其研究成果有可能促进社会的巨大发展。几种高等教育哲学观既相互冲突又相互联系，只有全面认识高等教育的哲学基础，才能更好地指导高等教育实践。

（三）高等教育哲学观的多元共存

高等教育哲学观的多样化来源于高等教育与政治、经济、社会、文化、科技，以及人的发展的关系的密切性。不同高等教育哲学观反映了高等教育在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、创新创业等方面发挥功能与作用的基础。高等教育功能的多样性来源于人的潜能与作用的多样性，高等教育的可能世界来源于人的可能世界。人的能力的扩张预表高等教育功能也将得到扩张。人的可能世界的无限性，决定了高等教育的可能世界的无限性。社会发展的最新趋势滋生出来的最高需求都会自动地投射到高等教育中，高等教育肩负当前社会和未来社会的复杂需求和任务是顺理成章的事。在处理高等教育错综复杂的矛盾时，需要包容各种高等教育哲学，促进高等教育的科学发展。

教育学与哲学范文

1.实证主义哲学催生了教育科学与教育哲学的论争19世纪30～40年代以后实证主义哲学的兴起，加速了教育学的“非哲学化”进程。实证主义哲学的创始人孔德致力于建立起以科学精神为支撑体系的教育学体系。他认为在经验现象之间还存在一些规律,科学就是要正确地发现它们。而科学本身是一个“有机体”,各门具体科学不过是这个有机体进化过程中分化出来的部门。从横向看,各门科学相互联系构成一个统一整体;从纵向看,各门科学又是有时序的进化,相互之间具有因果依存关系。孔德之后的实证主义哲学家大都主张用科学的、可衡量的技术手段来改革教学内容和教学方法。

2.建构在经验主义基础上的结构主义教育学在十七世纪，英国人洛克对经验主义进行了系统性的阐述。洛克主张人的心志原本是一块白板（拉丁语：tabularasa），而是经验注记其上。根据经验主义者的观点，经由感受到的经验，必须经过适当归纳或演绎，才能铸成知识。结构主义教育学是把经验主义的思维体系引入到教育学的研究中，改变了教育学的发展轨迹。1960年，杰罗姆.布鲁纳所著的《教育过程》认为“教育符号是一个系统”，这个观点的提出，突破了传统教育学教育事实看作孤立的现象，只对个别教育现象进行分散研究的“原子主义”观念。由此，教育学进入真正意义上的结构主义时代。结构主义教育学认为教育是一个完整的符号系统，就像一个庞大的棋盘，其中的各种成分之间相互依赖、相互制约，系统本身又具有自己特有的内在秩序或内在规律。

3.批判经验主义、倡导理性主义的教育学理性主义教育学是建立在对以经验主义哲学为基础的结构主义教育观的批判的基础上形成发展起来的，其哲学源头可以追溯到笛卡尔(R.Descartes)的唯理论。唯理论哲学的天赋观念说认为，认识不可能来源于经验，因为经验是不可靠的，而只能是与生俱来的天赋观念。笛卡尔之后的理性主义者普遍认为，人类首先本能地掌握一些基本原则，如几何法则，随后可以依据这些推理出其余知识。理性主义教育学正是在笛卡尔的这种观点中获得了解开教育奥秘的启示，在摒弃“心智一身体”二元论的基础上提出了教育的理性主义。康德与赫尔巴特最早明确倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。

二、哲学与教育学的价值互动