新课程改革的要求(6篇)

新课程改革的要求篇1

新课程改革美术教师综合素质当前，全面提倡素质教育的新形势以及新课改的实施要求教师必须不断学习，提高自己的综合素质。我国教师的整体素质并不尽人意，如何在新课程改革的大环境下提高美术教师素质呢？新课改又对教师提出了哪些要求呢？本文以美术教师为例，简要分析了当前美术老师中存在的问题，并论述新课改形势下对美术教师的新要求。

一、当前美术教师队伍现状

在新课程标准下实施素质教育，对美术教师的要求非常严格，它要求美术教师在教学观念、知识结构、文化素养上全面平衡地发展。可是纵观当前的美术教师队伍，现状却不容乐观。

1.不会画画的美术教师

不会画画的美术教师往往不敢为学生做示范，上课时只会拿出提前准备好的范画供学生临摹。更不要谈为学生讲解作画的基本步骤。作为美术教师，如果不会画画，哪怕其他能力都很强也不能算作合格的美术教师。

2.只会画画，不会教学的美术教师

这样的教师虽然作画能力很强，可是却不会表达。只知道如何画。如何写，却找不出合适的语言给学生表达清楚。这样的教师空有一肚子学问却倒不出来，不能很好地向学生传授知识。有一位中学美术教师画得一手好国画，在美术界也有一定的地位。可是他不懂得如何把国画知识用浅显易懂的语言传递给学生。他在课上只会让学生观察、模仿。可是，国画中的每一个步骤都很微妙，稍有不慎就会满盘皆输，只会示范给学生，自然没有好的效果。

二、美术教师要与时俱进，适应新课改提出的要求

新课程改革是教育发展的趋势，美术教师只有尽快调整行为，转变角色，才能跟上时代的发展。美术新课程标准对教师在教育观念、知识结构、教学方式等提出了新的要求。

1.美术教师要不断提高自己的专业技能

美术有自己的学科特点，那就是教师专业技能在教学中占有主要地位，所以美术教师要努力提高自己的专业技能。美术教师提高自己的专业技能指的是不断学习，提高自己的绘画能力。新课改要求美术教师除了有自己的专长之外，还要懂得一些其他画种。上课时，美术教师要认真分解每一作画步骤，认真示范给学生，使学生清楚地知道每一步骤的具体实施以及需要注意的地方。美术教师还要经常画，不断创作出新作品，只有这样，学生才会崇拜老师，有利于课堂教学。

2.美术教师还要不断提高自己的教学能力

美术教师除了有过硬的专业知识之外，还要有一定的教学能力，也就是用最恰当的方式和语言将知识表达给学生的能力。作为一名美术教师，即使绘画能力很强，如果不懂得教学，也不能说他是一名合格的美术教师。如果只有绘画动作没有讲解，很容易让学生不明所以。比如在教师在教学生如何进行头部写生时，必须通过精炼的语言使学生把握好写生的重点。教师可以这样边示范，边讲解：“我们进行头部写生必须先要把握好头部的总体特征。我们可以把头部看作是椭圆形，而且眼睛在头部的最中央，把头部平等分为两部分……”通过教师关键的讲解，学生肯定会有豁然开朗的感觉。

3.美术教师要具备一定的人文知识和审美能力

传统的美术教育，只关注技能学习，也就是只教学生画画，导致学生人文素养很差，不懂得如何进行美术鉴赏。《新课程标准》规定：“美术课程具有人文性质”。这就说明已经把人文知识和道德要求渗透在美术课程中，学生通过学习美术知识，可以提高文化、道德素养。这就要求美术教师改变旧的教学观念，用人文知识提高自己的品位和气质，并把这种变化体现在教学中。教师要努力使美术课具有一定的文化情境，增加文化知识，使学生树立正确的文化价值观。

教师的审美能力也要提高。审美能力也能在一定程度上反映出人文素质水平，所以提高学生的人文素质，必须要提高学生的审美能力。美术课堂就是提高学生审美能力的主要阵地。在鉴赏美术作品、点评学生作品或要求学生寻找生活中美的现象时，都体现着教师审美能力的高低，所以教师要提高自己的审美能力，使学生提高审美意识。比如，教师带领学生一起欣赏梵高的艺术作品《向日葵》的时候，指导学生感受画家充满激情的内心，那些向日葵的花蕊就像炽热的火球，那黄色的花瓣就像光芒万丈的太阳，画家用奔放不羁的笔触使向日葵充满了生命力。教师利用美学原理一步步揭示出作品中的深刻内容，指导学生品味那激动人心的画面，共同体会画家带有原始冲动的内心世界，学生的心灵也为之震撼。为此，教师要善于学习，不断弥补自己的不足，形成和发展自己的人文意识，为接下来的对学生进行的人文教育打下坚实的基础。

4.教师不能墨守成规，在自己的课堂教学中尝试使用新的教学手段和方法

教师积极向前人学习优秀的教学方法是一件好事，但如果固步自封，总是抱着前人的东西不放，好事就变成了坏事。当前的教育形势发生了很大变化，社会对教育也提出了新的要求，所以教师必须在保留前人优秀的教学方法基础之上，引入一些新的教学方法和手段。比如，教师可以在教学中运用多媒体技术，投影仪可以把图像清晰地呈献给学生。学生会欣赏到色彩丰富的画面以及优美的音乐，在多种感官同时受到刺激的情况下，学生的学习热情能够很快被调动起来。这样才会使美术课堂真正实现寓教于美，寓教于乐。

在教学方法上，美术教师为学生示范绘画过程时，要注意引导学生观察、思考，让学生感悟事物的本来面目。此外，教师还可以采用尝试、指导的教学方法，也就是先让学生自己摸索着绘画，教师对学生的绘画提出指导性建议，然后学生进一步改善自己的绘画技能。

新课程改革的要求篇2

一、课程改革制度化的理论基础及其意义

著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。

二、课程改革制度化的实践反思

近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中2001年国家颁布施行《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。

1.课程改革制度化的实践现状

（1）课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡

随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新；而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。

（2）课程改革制度化还处于自发性与强制织状态

课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段；另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。

2.课程改革制度化难以推进的原因

（1）课程改革的具体实践制约着课程改革制度化

随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。

（2）课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾

课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境；其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案（实验）》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]；再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”？《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。

（3）内、外部制度与课程改革制度化的冲突

我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快；而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。

三、课程改革制度化的价值诉求

随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。

1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量

从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。

2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平

课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。

3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性

在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践；同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。

4.核心价值诉求——促进人的发展

新课程改革的要求篇3

关键词：小学；教育；新课改；要求；策略

教育教学管理在小学教育当中占有十分重要的地位，是学校管理工作当中的重要内容。同时，也是小学教育开展教学活动的基本保障。采取有效的小学数学教育教学管理策略，能够更好地行使学校对教育的管理职能。能够贯彻落实学校的教育方针，为学生发展创造更好的条件。从整体上来看，我国的小学教育教学取得了一定进展，但是相比较新课改的要求，还存在一定差距。

一、当前我国小学教育教学管理的要求分析

在新课程改革不断深入的今天，小学教育教学正在一步步迎合国家和社会发展的需要。新课程改革的要求当中，最重要的就是对学生素质的培养。这要求代表社会、家长，以及学生自身对于教育的要求。新课程改革以后，小学教学尊重学生在课堂上学习的主体地位，坚持教师为学生学习的引导者，一切活动都围绕学生发展的需求展开。不再单一追求学生学习成绩的好坏，更多追求学生学习能力的提升。现在的小学为了实现这些转变，对于学校和教师的管理工作都提出了更高的要求。用一句话概括这些要求的精髓，就是“以学定教”。新课程改革的要求，是小学教育教学管理中各项活动的基本出发点。我们可以这样说，新课改的内容既是小学教育教学的基本要求，也是它的基本保障，是培养满足新时期标准人才的重要依据。因此，在小学教育教学管理当中，教师要转变以往的观念，坚持“学生为主体，教师为主导”的原则。并不断提升个人的专业素养以及教学能力，提升小学教育教学管理活动的针对性以及服务性，以便整合教育资源，不断满足新课程改革的要求。

二、新课程改革要求下的小学教育教学管理策略分析

1.更新小学教育教学的观念

观念是行动的心理基础。在新课程改革的大背景之下，要想加强小学教育教学管理，首先就要树立“以学生为本”的理念。在管理过程当中，要时刻追踪教学管理效果，保障教学管理的连续性、综合性。运用创新的管理手段，增加教师在教学管理中的分量。保障教师对于教育教学管理工作的知情权、参与权以及监督权，让教师帮助形成教学管理的综合性体系。除此之外，还要坚持将“以学生为本”作为一个重要的教学管理原则，将促进学生全面发展作为教育教学管理的重要内容。

2.明确小学教育教学管理目标

在新课程改革的背景下，必须要从创新的角度推动小学教育教学管理，进一步明确管理目标。这就需要学校必须明确新课程改革的基本要求，基本目标以及安排给学校的基本任务，并不断调动教师和学生的积极性将培养学生综合能力作为小学教育管理的重要方向。例如，学校要进一步完善对于教育管理工作的评价策略。对每个阶段的管理工作进行量化处理，再进行质化评定，将“自评”与“考评”相结合，通过多样化的创新办法，实现评价的科学性和真实性。

3.完善小学教育教学管理制度

将小学教育教学管理上升到制度的高度，具有很大的规范作用。要想增强师生对于教学管理的重视，落实各项教育管理措施，就要将其关进制度的“笼子”当中。在完善的教育制度之上，提升学校和教师的执行力。这就需要学校对自身具有的教育管理制度进行重新审视，剔除不适合新课程改革的部分，转变落后的陈旧观念。根据新课程改革的要求，在新的教育管理目标指引下，制定新的管理制度，缩短与新课程改革目标的距离。除了建立完善的教育管理制度以外，还要提升教育制度的执行力。在执行力上，学校要设计一套可行的奖惩措施，树立良好的管理榜样，杜绝不良的管理行为。学校要加强管理人员的素质水平，定期对管理人员进行技能培，只有一个专业的管理团队，才能形成良好的管理效果，提升小学教育管理的整体水平，发挥其最大价值。

综上所述，在新课程改革的要求下，小学教育教学管理工作凸显了十分重要的价值。以此为出发点，为小学素质教育提供了一个新的思路。因此，我们要端正对于小学教育教学管理工作的态度，认清当前我国小学教育教学管理当中存在的问题，分析问题出现的原因，在总结的基础上形成创新的管理策略。当代的教育工作者和研究者，要以此为重点研究对象，寻求有效的小学教育教学管理策略。

参考文献：

[1]杨春云.浅谈新课程背景下小学数学有效性教学的研究[J].才智，2015（15）.

新课程改革的要求篇4

新课程改革班主任德育工作

班主任工作看起来简单，其实难做。它表面上是组织和引导学生正常的学习和生活，调动学生的积极性，培养优良的道德品质，使之全面发展，而实质是研究人、塑造人的一项艰辛而伟大的工程。班主任的能力直接影响着学校德育工作的实效性，要提高学校德育工作的实效性，就必须提高班主任的素质能力。同时，也对班主任提出了新的要求，新的挑战。

一、班主任要学会如何管理班级

班主任在组织、管理班级时，应通过具体的教育行为去影响和推动班级活动的开展。其教育行为，主要包括以下几个方面：

1.建立班级常规制度。班主任应把建制的过程作为最初班集体建设的重点，有了制度，班级以最初个体的简单集合，变为对每一个成员具有一些最基本要求的共同体。其中重要的是，从建制开始到以后的其他班级活动，班主任应以最大程度地吸引集体成员参与为原则。

2.班主任教育工作的重点应放在日常班级活动上，这会产生一种真正强有力的、持久的潜移默化的影响。

3.班主任要负起协调各种教育力量的责任。其中主要包括：（1）处理好和前后班主任之间的关系；（2）要正确处理好和周围班主任及班际之间的关系；（3）协调班主任与任课教师之间的关系，班主任与本班的任课老师，接触最多，如果关系融洽就可以和教师们一起研究教育对象，商量教学方面的问题，班主任把大家团结一起，齐心协力就是一个不小的教育力量，促使学生在各方面得到全面发展；（4）协调学生和家长之间的关系。

4.班主任应及时把握班集体及其活动开展的状况，不断积累班集体形成与发展的档案。班级档案分为学生个人档案与班级集体档案两大类，以记载事实为主。除此之外，班主任还应不断积累自己工作的有关材料，如班级计划、工作总结、谈话记录、班主任日记等。

二、班主任要具有先进的教育理念

1.在教育过程中，把学生的做人教育放在首要位置。当今社会，在青少年当中出现了道德滑坡、信仰危机的现象，有的缺乏责任感，对社会、对他人冷漠。因此，要把德育放在首要位置，树立育人为本的思想。坚持“教会做人比教会做学问更重要”的原则，要引导学生先学会做人，后学会做学问。让他们学会做文明人，学会做一个人格健全的人。

2.尊重教育规律，正视学生差异，因材施教。在教育过程中，我们的重要任务是挖掘学生的潜能，而每个学生的潜能又是不一样的。因此，我们要对学生因材施教，各展其长，尤其对成绩差的学生要有一颗宽容心。对这个问题要把握好两点：一是要求学生德智体美全面发展，但不能要求学生平均发展；二是要教好每个学生，但不能要求每一个学生都按照一个模式去发展，而是要开发学生不同的潜能，发展每个学生的不同长处。

3.更新教育理念，开发学生的潜能。班主任的思想观念对学生的影响非常大，班主任认为某学生好，那么在他的影响下，这个学生的成绩就会越来越好；如果班主任认为某学生根本不行，在这种情绪影响下，这个学生的成绩就会越来越差。现在大多数学生头脑比较聪明，但他们没有把主要精力放在学习上，在纪律上放松对自己的要求，自由散漫。其实，他们只要端正学习态度，踏实认真，勤奋努力，照样可以在各方面做得很优秀。学生一旦改变了自己的观念，纪律上严格要求自己，学习上会取得很大进步。

4.树立师生平等的观念，建立和谐的班级气氛。要尊重学生的人格和自尊，平等地对待每一个学生，这样才能使学生在学习和生活中有愉悦感、安全感和尊严感，在这样的环境里，人的潜能、智力才能得到充分地发展。因此，在教育学生过程中，要以平等的态度对待他们，以朋友的身份与他们谈心，晓之以理，动之以情，导之以行，这样的师生关系相处会很融洽。

三、班主任要有较强的教育教学能力

1.班主任要有较强的教育、教学、教研能力。班主任要认真探讨新的教育方法，不断深厚自己的功底，以提高学生的综合素质，促进学生的思想道德、科学文化、技能技巧、心理素质等全面发展。我们不仅要学会分析、钻研和思考，更要学会探讨、总结和研究，针对自己所从事的不同的教育实践，总结出一套符合新时期教育实际的经验。

2.班主任要掌握和运用现代教育技术。班主任要认真学习现代教育技术，要会运用先进的教育设备，学会使用先进的教育仪器，掌握现代化的教育手段和瞬息万变的教育信息。只有这样，才能更快更有效地提高教育质量。

四、培养班主任良好的个性心理品质，为培养学生健康的心理打下基础

要培养学生良好的个性心理品质，首先培养班主任良好的个性心理品质，要引导班主任老师多学习心理方面的论著，组织班主任讨论什么才是健康的心理、怎样培养自己健康的心理品质。与此同时，要为班主任提供岗位、提供锻炼的机会，让班主任在实践中培养良好的个性心理品质。

五、开展班主任的工作经验交流，不断提高班主任德育工作的实际能力

新课程改革的要求篇5

——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》

教育部基础教育课程研究华东师大中心博士崔允漷

正确理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本内容，有助于全面启动和积极推进基础教育课程改革的各项工作。教育部组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，形成了对《纲要》这一重要文件的“一种”解读。本期新课改的通识培训特向大家推荐崔允漷博士的观点。——原晓红

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革实验的新局面，本文试图从新课程是怎样产生、新课程涉及哪些内容以及新课程“新”在何处等方面阐述对《纲要》这一重要文件的“一种”解读，供有志于课程改革的同仁参考。

一、新课程是怎样产生的？

新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

1996年7月始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省（市）近16000名中小学生，2000多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，确实存在一些有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样发展的需求。据此，提出了基础课程改革的紧迫性与必要性。

1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作。研究主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革情况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向求学网振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。

1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。

2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指南、课程与教材评价等综合类研究项目。

至2001年7月，已制定幼儿教育指导纲要和义务教育阶段18科课程标准的实验稿，编写并审定通过了各科实验教材。目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。

本轮课程改革是在历次课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标——大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为了实现这一总目标，提出六项具体的改革目标。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、新课程包括哪些主要内容？

新课程涉及的内容与《纲要》阐述的内容总体上说是一致的，主要由九个部分组成。

第一部分是根据第三次全国教育工作会议的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出课程改革的指导思想：我国基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。确定了新课程体系的培养目标以及改革的六个具体目标。

第二部分是根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建新的课程结构。主要通过三方面的改革来实现：第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是：以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。第二方面是关于必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。在农村初中推行通过“绿色证书”教育及其它职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。

第三部分是制定新的课程标准。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大。因此，教师更关注知识点、学习的效果，忽视过程与方法、情感态度价值观的培养。这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

第四部分是改善课程实施（教学）的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。

第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有一定开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

第六部分是建立发展性课程评价体系。从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管许多人都会说“评价”两字，但是，中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

第七部分是实行三级课程管理政策。目的是落实《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十一条，即关于进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权利以及统筹力度，促进教育与当地社会经济发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，实行有指导的、逐步的放权，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。有“指导的”是指在课程改革的指导思想、培养目标、课程标准、评价功能等反映社会主义教育性质的重大问题上，要求与中央保持一致，并在尊重学生、遵循身心发展规律、建立机制等方面提出明确要求。在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放。“逐步的”是指基础教育课程改革是一项长期不懈的，面对不适应新课程改革的庞大的教师队伍和地区间巨大差异，以及课程研究开发人员的缺乏和经验积累的不足。因此，放权过程的“渐进性”作为重要策略，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。

第八部分是教师的培养与培训。课程改革史告诉我们，任何“防教师”（proof-teacher）的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。因此，教师的培养与培训机构需要对教师教育、培训、教师专业发展、教师课程参与等更新概念。

第九部分是课程改革的组织与实施。这次课改，提出“先立后破”、先实验后推广的原则。国家和省都要建立课改实验区，积极开展新课程的实验。在条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案，教育部将组织力量修订、完善现行教学大纲，积极推进改革，为过渡到新课程做好充分准备。同时，试验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训、指导作用。建立推动基础教育课程改革的支持体系，教育部成立基础教育课程改革专家工作组，参与课程改革的决策研究，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。教育部在部分师范大学建立“基础教育课程研究中心”，发挥大学理论研究力量的作用。同时，30个省级教研室要分别与9个“中心”、人民教育出版社课程教材研究所、中央教科所挂钩，反映推广与实施状况。同时，组织一线教师与校长参与，形成一种学习型的课程改革共同体。

三、新课程“新”在何处？

新课程“新”在何处，或者说新课程关注的焦点，可以从下列三个方面来阐述。

（一）国际视野与中国特色

本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。

首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。

新课程改革的要求篇6

关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革

自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。

一、新课程改革的内涵与特征

新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。

（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。

（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。

（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。

二、新课程改革对高等师范教育课程的影响

新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：

1.对高等师范教育课程改革目标的影响

新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。

2.新课程对高等师范教育课程内容的影响

新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。

3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响

新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。

三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新

作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。

1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念

课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。

在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。

2.课程内容要求统筹结合学生生活、

社会和时代要求

新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。

3.课程设置要求多样性和实用性相结合

课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。

（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。

（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。

4.构建科学合理的课程评价体系

新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。

高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。

参考文献：