成长型思维训练方法(6篇)

成长型思维训练方法篇1

关键词：数学教学；训练效能

中图分类号：F728.8文献标识码：A文章编号：1006-3315（2012）06-047-001

在高三复习中，我们发现不少学生虽然做了很多题，解题能力还是不能明显提高，其根本原因在于基础知识未掌握，训练目的不明确，方法不得当。正因如此，题海战术只能成为一种效果很低的训练，下面就如何提高数学训练的效能谈几点看法。

一、认识造成无效训练的途径

一是数学概念模糊。学生在接受新概念过程中，因认识的偏差，对概念的条件和结论、内涵和外延不能完整把握，知其然而不知其所以然。

二是对相关知识认识不足。学生在解题过程中，特别是思维层次较多的题目，因审题的局限，常常把一种倾向掩盖另一种倾向，不注重分析题目的条件；有些学生受知识的负迁移的影响，忽视新概念与已学过知识间的本质区别，如：把平几中的有关知识不加区别地在立几中应用。

三是不重视形象思维和动态思维的训练；对单变量的问题能解决，在多字母参数问题面前就不知其所以然，不能处理常量、变量在问题中的转化关系，即只具有静态思维而不具有动态思维的能力。

四是不重视对规律总结的训练；看到题就解，解后就放弃，不去分类汇总，归类总结，解一个题只会一个题，使得训练的结果不深刻。

虽然造成无效训练的因素很多，不能一一列举，但是只要能时常注重对无效训练的途径分析，就会起到事半功倍的效果。

二、遵循认知规律是训练有效的重要途径

教育学认为，学生获取知识的过程，是由外到内、由浅入深、由感知到理解的一个认识过程；人们总是把新知识与原有的认知结构相联系后，才能形成更完善的新认知结构。因此，教学中就应该遵循循序渐进的原则，组织相应的训练，成效才会逐渐显露。反之为追求高技巧的做法，舍弃必要的过渡与衔接，其必然是拔苗助长的结果。

如果把数学概念、定义等基础知识，深刻地让学生领会、理解和掌握，然后再分层次地加以训练，这样，目标明确了、难点分散了，知识点就容易被学生吸收，也许有人会说：事物总是从量变到质变，没有量的积累就没有质的飞跃。但数学知识的积累，不是靠单纯地多做题目来积累的，而是一种符合认知规律的积累；没有良好的数学能力，靠大题量机械地重复操作、靠猜题、押题、靠突击是难以提高数学成绩的。因此在教学中、在组织各种数学训练中，都要有利于知识的积累、能力的提高，直至数学素养的全面发展。

三、分层教学，紧抓两纲是提高训练有效的重要方法

不承认学生的个性差异是片面的看法，过度夸大差异也是不科学的，因此学生的个性差异是客观存在的，教学要促进每个学生的潜能得到充分发展。不能排斥暂时后进的学生，也不能抑制学有余力的学生。要善于发现各类学生的“最近发展区”，教学中切忌一刀切，做题训练，也应各尽所能。对基础知识，每个学生必须掌握，作业题有梯度，作业形式可不拘一格，如：思路练习题、推理论证题、演算过程题。鼓励水平高的学生进一步研究，程度差些的学生可少做一点，课堂提问要有针对性，让不同类型的学生回答，使每位学生都得到成功的喜乐，提高学习数学的兴趣，达到有效训练的目的。

数学高考试题，为数学的教学改革起了导向作用，要提高训练的效能，就要钻研教学大纲和考纲。纵观我国的高考数学试题，虽然考题对考查内容的全面性、题型的多样性、基础知识的熟练性、知识运用的灵活性、内容渗透的综合性、计算方法的技巧性和逻辑思维的完整性一年比一年高，但从题型上看，仍是三大重点，即以选择、填空题、推理论证题和计算题为主要题型；从考试的内容看：仍是以概念为中心的基础知识考查、以线面关系为重点的空间想象及逻辑思维能力的考查、以函数理论为主要内容的推理与计算技能技巧的考查和以方程理论为基础的判断能力的考查。紧紧抓住这些，教与学就会心中有数，在组织学生进行数学训练时就不会偏向。

四、训练编题，追根溯源加深训练的深度和广度

教师编试题时，要分析学生实际知识水平，深钻教材，多出些以课本例题、习题为背景的变式题，不做那些偏题、怪题和超纲题。同时指导学生学会改编试题，特别是对教材中的习题进行改造,使之从形式上、考查功能上发生改变而成为新题。通常情况下,改编的试题往往难度会相应提高。由于是对现有材料的深挖掘,所以改编所得的新题一般带有一定的新颖性和创造性。改编试题的方法有很多,例如:改变设问角度、改变已知条件、改变考查目标、转换题型、题目重组等。如果学生能改编出一个高质量的题，就等于学生学会了这样的一类题。

为使学生的训练更有效，教师还要指导学生学会追根溯源。因为大部分高考试题在教材上都可以找到原型，但考生在这部分试题上的得分并不高，加强找原型的训练，会提高学生的学习信心，增强对教材的重视程度，加强对教材的学习和熟悉。

五、探索方向，注重总结

抓基础多训练，这种多练不是滥练。教学时切忌平时少练，考前乱练的做法。

重思路讲方法；数学解题训练，要着重于题型分析和探求解题过程的教学，要学生具有较好的逻辑推理能力和巧妙的解题素质，教师要设法给学生以怎样想、怎样做，为什么这样想、为什么这样做的本领；切忌由教师板书解题过程，学生照搬硬套。因为学生基础知识一旦掌握，能不能快速、准确解题，还有赖于思路对不对头、方法恰不恰当；因此思维过程的教学质量，直接影响着数学训练的有效性。

成长型思维训练方法篇2

一、从感性认知到理性认知思维能力的培养

对思维能力的培养首先是培养学生的观察力，而观察力是与事物的形象性密切相关的。形象性是人们接触事物中的第一感觉，小学数学教学自不例外。只有提供较多的具体事例，使学生在思维过程中积累起丰富的感性材料，就可以帮助他们逐步学会抽象出数学概念的方法，培养学生的思维能力。

在培养学生观察力的过程中，要引导其不仅观察事物的表面现象，而且要透过现象观察事物的本质，即从感性认识上升到理性认识，要指导他们逐渐懂得看问题应该从什么角度看。例如：对立方体（长方体）的认识，教师手里拿着一个长方体教具告诉学生，要求学生观察后说一说在现实生活中有哪些物体是长方体的？教师将学生举出的物体画在黑板上，再引导学生观察，使学生认识到虽然这些物体的形态、大小不同，但都是长方体。这时，学生只看到了长方体的表象，在这个基础上，还要引导他们观察长方体的本质特征，要他们从三个方面（面、棱、顶点）观察长方体共有几个面？有几条棱？相对棱的长度怎样？有几个顶点？然后由学生报告观察结果，教师将这些数据分别列出来。据此，教师进一步要求学生观察长方体有什么特征？这时已有许多学生能够说出长方体的本质特征就是：有6?个面，每个面都是长方形，相对面的面积相等；都有12?条棱，相对棱的长度相等；都有8?个顶点。教师在肯定了学生对长方体认识后，把几种长方体斜放在不同的位置，问学生是否还是长方体？通过观察，学生认识到判断长方体要看面、棱和顶点，与放置无关。这种从感性到理性的讲解过程，使学生易于接受，又发展了观察事物的能力，教学效果较好。

二、对学生逆向性思维的培养

在课堂教学中，教师应尊重学生的主体地位，尤其是在实行素质教育的今天更应该如此。教师在课堂上要鼓励学生主动探索与创新。

因此在数学课上可以采用引导和训练学生用逆向思维解题，激发逆向思维的兴趣。

如：在讲解“有一筐苹果，甲取出一半又1?个，乙取出余下的一半又1?个，丙取出再余下的一半又1?个，这时筐中只剩下1?个苹果。问筐中原来共有多少个苹果？”此题如果从正面解题容易使学生陷入困境，于是，教师可以引导学生进行逆向思维，由此可以这样引导：丙取之前共有多少个苹果呢？（4?个）乙取之前有多少个苹果呢？（10?个）甲取之前有多少个苹果呢？（22?个）这即为筐中原来总的苹果数。这样，既训练了逆向思维，又解决了数学问题，可谓一举两得。

三、引导和培养学生思维方式的多向性

多向性是指同单一、刻板的思维方式相对应的一种融流畅性、独特性、灵活性为一体的思维方式。在数学教学中，教师要不断引导，并鼓励学生多角度思考问题，这可提高学生分析和解决问题的能力。对这种思维能力的训练，路程、速度与时间三者之间关系的实际例子是最好的训练素材。比如教学练习题“甲、乙两车同时、同地出发去同一目的地，甲车每小时行40?千米，乙车每小时行35?千米，途中甲车停了3?小时，结果甲车比乙车迟到1?小时到达目的地。问两地之间的距离是多少千米？”在指导学生解答这道题时，要引导学生从不同角度去思考，要以各个条件为出发点，探求解题的多种思路。由于教师的引导和鼓励，学生们从路程、速度与时间三点出发找出了不同途径来解答此题。

四、注重学生发散性思维能力的训练和培养

成长型思维训练方法篇3

【关键词】发散思维；创造力；初中生；干预实验研究

中图分类号：B842.3文献标识码：A文章编号：1000-6729(2007)03-00169-04

创造力是指人在解决问题时，在创造性个性的激励下，对信息进行发散思维加工，经过流畅性、变通性、独特性而产生新颖且具有价值成果的能力。对于创造力的研究，许多学者的共识是创造性思维和创造性个性是构成创造力的重要成分，而创造性思维的核心是发散思维。发散思维也称求异思维或辐射思维，是对同一个问题探讨不同的、特异的解决方案的思维过程和思维方法［1］。

南锡（Nancy）等人在总结211项研究成果（1972）并计算各种能力的遗传决定系数、环境决定系数中发现，发散思维的遗传决定系数为0.22，是最小的一个，提示发散思维能力是最容易接受环境的影响而发展的［1］。吉尔福特（Guilford）在研究智力的三维结构模型时，对创造力所涉及的思维能力进行了实证研究，指出训练人的发散思维能力是培养创造力的一种方法［2］。心理学家玛丽.米克把这一理论最早应用于实际建立了智力结构研究所，编制了许多提高学生能力的练习［3］。美国的西德尼.帕纳斯及其助手以大学生为研究对象，开设了二年的研究，结果学生的创造能力有显著的提高［4］。沈德立等人对中学生进行发散思维训练，探讨培养中学生创造力的可行性及有效措施［5］。李孝忠根据吉尔福特智力三维模型开发了中学生创造性个性测验、学生发散思维测验［6］。张向葵等采用国内修订的托伦斯图形创造力测验对阅读障碍儿童的创造力特征进行研究［7］。

本文以吉尔福度模型为指导在探讨制约个性创造行为的心理因素的基础上，构建了以认知能力为基础，以创造性个性和发散思维为中心内容的多维度、多层次的培养目标，探讨发散思维训练对创造性个性和创造性思维的影响，探索培养创造力的有效途径。

1对象与方法

1.1对象选取长春市东北师大附属实验学校（重点）初中一年级两个班，其中一个为实验班（n=62），另一个是对照班（n=57）。实验班与对照班学生的性别、年龄、一般智力和学习成绩无显著差异，两个班级教师的性别、年龄、教龄和学历基本相似。

1.2干预方法

以吉尔福特模型［2］为指导，编制发散思维训练材料。根据24种能力内容的性质分为四组，按由易到难的原则安排：6种视觉内容的发散思维能力安排在最前面，其次是6种语义内容的发散思维能力训练内容，再次是6种符号内容的发散思维能力训练内容，6种行为内容的发散思维能力训练内容安排在最后。并编制了训练手册供教师使用，训练手册向教师介绍了练习题目的编制原则，列出了练习题目及参考答案，规定了基本教学模式，说明了教师应注意的事项。由东北师大心理系一名研究生使用发散思维训练手册，按24种不同内容的训练活动顺序对实验班学生进行每周一课时发散思维训练，培养学生的发散思维、辅合思维和创造性个性等品质，为期一年，对照班不进行训练。训练课模式采取教师指导下的自学讨论，包括呈现问题、自学思考、小组或班级讨论、引导发散和评价等环节。对实验教师采用自学“训练手册”和边干边学的方式进行培训，并辅以与其他实验点教师相互听课、经验交流、教学观摩等，以保证实验教师正确理解与实施实验方案，有效地落实训练活动。在实验开始前、后使用创造性思维（TTCT）［1］、发散思维测验［1］和创造性个性测验［1］对两班学生施测。

1.3工具

1.3.1托伦斯创造思维测验［1］

托伦斯创造思维测验(TTCT)［1］以美国明尼苏达大学教育系主任托伦斯1966年编制的托伦斯创造思维测验(TTCT)为原型。该测验（由东北师范大学心理系李孝忠修订）由言语创造思维测验、图形创造思维测验及词创造思维测验构成，本研究仅采用了图形创造思维测验部分。该部分又由构造图形（简称：第一部分）、完成图形（简称：第二部分）和建造图形（简称：第三部分）三部分组成。其中第一部分是以一个曲边图形为图形的一部分画一幅画或一个物体；第二部分要求被试在给定的十个未完成图形上加任意的线条，使之成为一个完整而有趣的图画；第三部分要求被试在给定的三十对平行竖线内、线上或线外加任意的线条，使之成为一幅画或一个物体。该测量的创造力维度为：①流畅性（迅速产生大量意念和见解）；②独特性（产生新颖独特、别有见地的见解）；③标题抽象性（产生点明主题，概括图形内容的见解）；④精细性（反应的详细和特殊性）；⑤抗过早闭合性（不是立刻用直线或曲线来封闭为完成的图形）。该量表经过7000多人的测试，表明有良好的信度，其信度值为0.86。

1.3.2中学生创造性个性测验［1］

采用东北师大心理系李孝忠教授“八五”期间编制的中学生创造性个性测验。该测验包括独立性、自信心、好奇心、冒险敢为、表达欲、想象幻想、敏感性、幽默感8个分测验。重测信度0.88,分半信度为0.83,同质性信度为0.83。当把8个分测验的测试数据与另外6个语义发散思维的测试数据放在一起进行斜交旋转的因素分析时，结果8个创造性个性测验集中在一个因素轴上，另6个测验集中在另一个因素轴上，提示其结构效度良好。

1.3.3学生发散思维测验［1］

该测验由东北师大心理系李孝忠教授“八五”期间编制。根据美国心理学家吉尔福特的研究，发散思维能力具有多维度、多层次的特点。发散思维能力测验包括符号发散思维、语义发散思维和行为发散三个内容维度；思维流畅性、变通性和独特性是发散思维的一连串加工过程中的不同层次和水平。流畅性是单位时间内发散项目的数量；变通性是单位时间内发散项目的种类；独特性是单位时间内新颖独特的发散项目［2］。包括符号发散思维、语义发散思维、行为发散思维三个分测验。全测验的信度系数为0.81，符号、语义和行为三个分测验的信度系数分别为0.80、0.70和0.73。对119名被试的测试数据进行统计分析表明，符号与语义的相关系数为0.33，符号与行为的相关系数为0.38，语义与行为的相关系数为0.53，三个分测验的数据中含有一个共同因素，即发散思维能力，证明测验的结构效度良好。

符号发散思维、语义发散思维和行为发散思维三个分测验成绩按五个等级评分，每道题目的答案在10个以上记4分；答案在6个以上记3分；答案在2-6个记2分；答案2个以下记1分；答案是零则记0分。还可以根据思维流畅、变通性和独特性统计不同层次的发散思维得分。发散项目为流畅性得分，发散项目的种类为变通性得分，超出一般学生所能想到的答案，作为独特性得分。如语义发散思维测验中的一个题目：请你在2分钟之内写出与“休息”意义相近的词，越多越好。一个学生写出听音乐、打盹、稍息、散心、长眠、闲谈、放松、静止不动、催眠、看电影、溜冰、养精蓄锐、以逸待劳、退休、郊外度假15个答案。其发散项目为15，答案超过10个，则语义发散思维得分为4分，流畅性得分为15分；发散项目的种类为同义词、近义词、转义词、成语、其他等5种，则变通性得分为5分；催眠是超出一般学生所能想到的，所以看作独特性。如果一种答案颇有新意，在同一年级中只有5%的人答出，可记2分；如果某种答案很有特色，在同一年级中只有10%的人答出，则记1分；如果答出某种答案的人数很多，超过10%，那么独特则记0分。最后采用标准分，可以得到符号发散、语义发散、行为发散、流畅性、变通性和独特性不同内容不同层次的发散思维得分。

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1.4统计方法采用t检验。

2结果

2.1实验班与对照班创造性思维、创造性个性和发散性思维测验前测和后测成绩比较

表1实验班与对照班学生创造性思维、创造性个性和发散性思维测验评分比较（x±s）

指标训练前实验班(N=62)对照班(N=57)t值P值

训练后实验班(N=62)对照班(N=57)t值P值

表1显示训练前两班学生的创造性个性、创造性思维测验评分差异均无显著性。训练后，创造性个性的独立性、冒险敢为和表达欲评分实验班高于对照班；创造性思维测验的流畅性、独特性、标题抽象性评分实验班高于对照班。创造性个性和创造性思维的总评分实验班高于对照班。

2.2训练前后实验班与对照班学生发散思维测验评分比较

表1显示训练前两班学生发散性思维测验各指标评分差异均无显著性,训练后实验班评分高于对照班。对发散性思维能力的不同内容、不同层次进行分析，发现符号发散、语义发散、行为发散、流畅性、变通性和独特性六个方面，实验班评分均高于对照班。

3讨论

3.1发散思维训练对初中生创造性思维的影响

本研究表明，经过发散思维训练，实验班的创造性思维测验评分高于对照班，说明发散思维训练对提高学生创造性思维能力有效，与西德尼、帕斯及其助手的研究结果一致［4］。吉尔福特曾指出，发散思维具有流畅性、变通性和独立性。它在创造性地解决问题时起着核心作用。而南锡（Nancy）的研究则指出，发散思维能力最容易受环境教育的影响而不断发展［1］。因此，学生在接受了发散思维训练之后，首先发展了发散思维的能力，继而提高了创造性思维的测试成绩。此外，为期一年的思维训练不仅使学生的发散思维能力得到了锻炼与提高，而且也很可能使他们在解决问题时形成了一种良好的思维习惯，力求获得新颖独特的答案或找到更具创新性的解决途径，在思维流畅性、独特性和标题抽象性方面有较大提高。而在精细性和抗过早闭合性方面没有显著提高，可能是由于发散思维训练没有与学科教学联系有关，有待于在创造力培养方面做进一步的研究。

3.2发散思维训练对初中生创造性个性的影响

成长型思维训练方法篇4

关键词：现代音乐；节奏训练；数理思维；节奏感；“中介声部”

一、数理逻辑在现代音乐中的突显

节奏因素的巨变是现代音乐区别于调性时期音乐的一个显著特征，在20世纪音乐作品中，节奏从节拍与小节线的束缚中解放出来，第一次以其个体、独立的特征，推动音乐线条向前发展，节奏的结构力作用得以施展，作曲家们推出全新的节奏构思或在根本上用节奏去主导音乐结构的全部，为音乐燃起了全新的魅力。20世纪作曲家通过对节奏细胞的应用使作品的总体由一种具有内在联系的数理因素构成，在音像上有很强的感染力。例如：变拍子的“节拍数递增、递减”。①斯特拉文斯基《诱拐的游戏》中的定音鼓片段：可见，以八分音符为基本单位，换置规律为三种形态：其一为奇数列：“3-5-5-3”，（1-4小节）其二为递增、递减数列：“3-4-5-6-5”，（4-8小节）其三为偶数列：“2-6-6-6-6-2-6-4-6”。（9-17小节）

序列主义的产生，尤其是1945年以后整体序列主义的产生，为音乐的发展提供了新的思维模式。受其影响，传统拍子节奏走向解体，用序列的法则或数列的逻辑来处理和控制节奏变成了20世纪音乐中重要的节奏思维之一，节奏产生质变，节奏思维模式不断更迭。在整体序列节奏中，节奏的构成及其组合常表现为从音高序列中产生节奏结构与用数来控制节奏结构两个方面。这样一来，节奏自然就具备了受数字约束的内在逻辑。

比如费伯纳西序列，其构成规律是：序列中每一个数字都是它前两个数之和，如：0、1、1、2、3、5、8、13、21…，将这一序列部分或全部地用于创造时值的集合，当序列增长时会逐渐接近黄金分割的比例数值，体现了一种结构上的审美意义。鲁伊基·诺诺在《持续的音》中部分使用了费伯纳西序列及其逆行，：1、2、3、5、8、13、21、13、8、5、3、2、1。

二、视唱练耳教学中的节奏训练与数理思维

（一）节奏训练以周期循环节拍感为中心的滞后

与节奏组合由节拍的强弱规律决定相比，20世纪音乐节奏从小节线的束缚中解放出来，摆脱重音的二、三拍组合的规律性重复，摆脱和弦变换有规律的落在强拍上的现象，从确立起一种规则的节奏型后换用不规则的节奏型，然后又不时地回到规则的节奏型来否定小节线，到完全遵从数理逻辑规划节奏而彻底打破小节的概念。

审视当前国内的视唱练耳教学，节奏训练是以周期性节拍感训练为中心，以一个单位拍为最小训练单位，在清晰地掌握节拍关系的前提下，由浅入深，掌握不同速度下各种音值的关系。这种模式的节奏训练显然与现代音乐节奏的特质是不相符的，可以说，仅仅围绕周期性的节拍感开展的节奏训练是不全面的，无法适应现代音乐对学生节奏能力的要求。

（二）从数理关系入手开展现代音乐节奏训练

“内容发展到一定程度会导致新的功能的产生，新功能发挥到一定程度又会产生新的内容。因此，视唱练耳课的功能和内容是一个发展、开放的系统，是随着音乐的发展、实践的需要而变化的。”②面对现代音乐节奏的特点，如何开展行之有效的节奏训练成为当前视唱练耳教学的一个重要课题。“节奏感是人对节奏感的心理效应，由听觉引起的运动神经的节奏冲动，是一种本能的、无意识的官能冲动。”③现代节奏思维要求有别于以往周期性节拍感的新型节奏感的建立，下面我们借助心理学理论来分析现代音乐节奏感的培养。

音乐心理学对听觉的研究告诉我们，人通过听觉能够聚合印象并使之有序化，在连续的音响运动中，能够主动地根据强弱变换聚合出有重音的节拍，如2、3拍子。现代音乐作品中，对强弱的组织呈现出多变的单位，不再是单纯的2、3拍子的有序循环或交替，而体现为数理逻辑上的不断变化，有的依赖于一定数理关系而变化，有的则无任何规律可循。

对视唱练耳课程发展产生巨大影响的行为主义心理学强调良好听觉习惯的形成是培养听觉能力的首选途径，因此，在视唱练耳教学中要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，使其形成特定的听觉习惯，从而达到强化音乐听觉能力的宗旨。音乐的节奏知觉主要是对乐音节奏运动以及乐音的整体结构以辨识。音强与音长是乐音力度律动关系中最主要的因素，现代音乐节奏的构成在音强与音长方面蕴含着大量的数理逻辑，从数理思维④的建构入手提供特定的数理思维构成的刺激能够引起学生相应的反应，在逐步形成特定的听觉习惯的基础上达到建立现代音乐节奏感的目的。

三、数理思维在节奏训练中的建构

（一）从适应到建构，借助“中介声部”的节奏训练

面对现代音乐节奏的特殊性，现代音乐节奏感的建立需要培养学生适应基于多变的数字单位形成的节奏形态，这便要求我们首先从简单的数理关系构建的节奏入手开展各项丰富的节奏的练习，在此过程中不断变换数理构成关系使之逐渐复杂化，从而使学生逐步适应现代音乐节奏的多变状态。

如前所述，现代音乐的节奏训练可从音强与音长两种因素入手，面对节奏、节拍的多变性与不可预计性，分析其中按照一定数理关系建立起来的基本音长因素—中介时值—是进行节奏训练的突破口。中介时值指音符之间所共有的基础时值，在实际运用中，添加由中介时值组合而成并且同时反映音乐不规则重音变化的“中介声部”进行训练是开展现代音乐节奏训练的有效手段。“中介声部”是一个由中介时值组成并体现节奏重音且贯穿始终的一个附加声部，“中介声部”中的重音，还原现代音乐节奏运动的效果，体现现代音乐节奏重音的内在数理逻辑，使学生在特定的节奏音响背景下形成特定的听觉习惯，有利于培养学生建立现代音乐节奏感。同时，某些较复杂声部的内容可转化为由多个简单声部共同完成，便于在训练过程中分散难点。

“中介声部”的运用可通过多媒体手段完成。根据现代节奏训练内容，借助音乐制作软件做出一个体现现代节奏时值与重音数理关系的“中介声部”，其音响效果可准确地反映出所练习节奏谱的“中介值”和重音分布，在学生练习节奏过程中，作为背景音响辅助学生正确地打、读节奏，并通过重音音响的强调建立起数理逻辑变化概念。

（二）将数理思维渗入到视唱练耳教学中与节奏相关的各个环节

对于20世纪音乐节奏这个特有的、个性化、多元化的体系，如何掌握这些以特殊技法形成的音乐作品是当前视唱练耳教学的首要难题。视唱练耳教学应注重音乐的整体性，我们认知、感受音乐的时空是整体的，时间的节奏同样也是空间的结构。在对局部单元要素进行技术训练的基础上实现完型音乐的回归才是视唱练耳正确的教学逻辑。下面我们来探讨如何在从现代音乐单元要素到完型音乐的重构过程中渗入数理训练思维。

1.旋律与视唱

旋律与视唱练习是节奏、音高、速度、力度等单元要素训练的综合，明确旋律中节奏形态的数理关系是开展训练的前提。在教学中，教师首先要根据20世纪节奏复杂化的难易程度目的明确地选择特定习题，分析节奏构成的数理逻辑，依据已知的数理关系开展变换单位时间的训练，培养学生建构基于数理逻辑产生的现代音乐节奏感，在此基础上加入音高训练。听和唱都是一个建构的过程，但听是被动、单一、无反馈的弱建构，唱才能主动检察听记的音高和节奏是否准确，并在纠错记对中再建构，唱还锻炼了听觉的反应，是有反馈的强建构。因此，在训练的同时要注重多采用唱的方式。

2.和弦连接

和弦连接是培养学生和声感的重要环节，常见的教学法是采用将时值相同的和弦按和声发展关系前后依次连接的方式开展听写与练唱，而没有注意到这一训练环节距完整音乐本体仅一步之遥，只需加入节奏声部便可重构音乐作品。现代音乐的构成同样遵循此规律，所以，可在和弦连接的练习中从等长的和弦连接过渡到有内在数理关系的现代节奏的和弦连接；另一种训练方法是将学生分成合唱小组，同时安排每个人负责奏响不同的节奏角色，合成一个整体，开展伴有现代节奏的合唱。在和弦连接中训练节奏，将和声感与节奏感相结合，丰富了记忆线索，有利于现代节奏感的建立。

如果说传统音乐节奏中体现出一定的数理关系，那么在某种意义上可以说现代音乐节奏是由一定数理关系决定的，现代音乐节奏突显的数理逻辑结构为节奏训练提供了新思维，无论从心理学角度还是课堂节奏训练实践的层面来看，建构数理思维都是开展现代音乐节奏训练的有利途径。当然，此种训练思维存在一定局限性，现代音乐节奏的灵活多变性期待更为科学、实用的节奏训练方法的出现。

注释：

①变拍子的“节拍数递增、递减”：是以某个时值的音符为基本单位，节拍数进行增减的任意换置。

②引自陈雅先《视唱练耳教学论》[M]上海音乐出版社2006.5

③引自修海林、罗小平《音乐美学通论》[M]上海音乐出版社1999.4

④数理思维：建立在数理逻辑关系上的节奏训练思维。

参考文献：

[1]陈雅先《视唱练耳教学论》[M]上海音乐出版社2006.5

成长型思维训练方法篇5

【关键词】初中数学学生思维品质培养

中图分类号：G4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.044

心理学研究表明，思维发展具有阶段性的特征。初中学生一般正处于经验型抽象思维向理论型抽象思维过渡的时期，这是思维发展的关键期。在关键阶段，采取有力的措施加强思维的训练，促使学生抽象思维的发展，形成良好的思维品质显得尤为必要，数学教学蕴含着丰富的创新教育素材，数学教师要根据数学的规律和特点，认真研究，积极探索培养和训练学生创造性思维的原则、方法。当前，数学教学改革和发展的总趋势就是发展思维，培养能力。要达到这一要求，教师的教学就必须从优化学生的思维品质入手，把创新教育渗透到课堂教学中，激发和培养学生的思维品质。

一、探究意识和质疑精神是数学思维启发点

教学过程中要培养学生的发展性思维，教师应该适当培养学生的探究意识和质疑精神，培养他们思维的独特性。因此，数学教师可以在授课过程中有目的的多设计一些探索性问题来开拓学生的思维。其一，设计一些具有多个解的问题，让学生在思考的过程中质疑可能解，探究可能解，从而逐步培养学生的思维能力。其二，教师还可以故意引入一些迷惑型问题，迷惑学生惯性的犯错，在最后教师将正确答案指明出来，给学生更深刻的印象，培养他们的质疑精神。从而在往后的课堂上，他们的思维将更具逻辑性，更紧密，不断得到发展。其三，教师还可设计一些研究型问题，来培养学生的探究意识。研究型问题具有提醒广泛，形式灵活的特点，十分适用于学生的自主探究。

二、发散思维是数学思维的核心

发散思维是指从同一来源材料探求不同答案的思维过程。它具有流畅性、变通性和创造性的特征。加强发散思维能力的训练是培养学生创造思维的重要环节。根据现代心理学的观点，一个人创造能力的大小，一般来说与他的发散思维能力是成正比例的。在教学中，培养学生的发散思维能力一般可以从以下几个方面入手。比如训练学生对同一条件，联想多种结论；改变思维角度，进行变式训练；培养学生个性，鼓励创优创新；加强一题多解、一题多变、一题多思等。特别是近年来，随着开放性问题的出现，不仅弥补了以往习题发散训练的不足，同时也为发散思维注入了新的活力。徐利治教授曾指出：创造能力=知识量×发散思维能力。思维的发散性表现在思维过程中，不受一定解题模式的束缚，从问题个性中探求共性，寻求变异，多角度、多层次去猜想、延伸、开拓，是一种不定势的思维形式。发散思维具有多变性、开放性的特点，是创造性思维的核心。在教学中，教师的“导”需精心创设问题情境，组织学生进行生动有趣的“活动”，留给学生想象和思维的“空间”，充分揭示获取知识的思维过程，使学生在过程中“学会”并“会学”，优化学生的思维品质，从而得到主体的智力发展。教学中不仅要求学生的思维活跃，教师的思维更应开放，教师只要细心大胆挖掘，这样的结合点随处可见。

（一）利用开放性问题训练发散思维，培养学生的创新意识

新课程标准强调要关注学生个性差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展。面对全体学生多样化的学习需要，开放性问题能较好地达到这一要求，学生需要通过一系列分析，展开发散性思维，运用所学的知识经过推理，得出正确的结论，充分显示出思维的多样性，同时也体现了学生的创造能力。这类题开放型具有很强的严密性和发散性，通过训练把学生的思维引到一个广阔的空间，培养了学生思维的广度和深度。这类题的题设与结论不匹配，需要周密思考，恰当运用数学知识去发挥、探索、推断，从而得到多个结果。开放型问题设计是数学教学的一种形式，一种教学观，又是一种创设问题情境的意识和做法，具有很好的导向性，是今后出题的一种趋势。

（二）一题多解，训练发散思维，培养学生的创新意识

注重“创新”，努力培养学生良好的思维习惯，善于从多角度、多渠道、多方位思考，用不同的方法来解决同一问题。这样既能培养学生数学应用能力，又有利于培养学生的创新精神。

（三）一题多变，发展求异思维，增强学生的创新意识

一个创新思维活动的过程，要经过从发散思维到集中思维，再从集中思维到发散思维多次循环才能完成。在创造思维品质的发展中，发散思维和集中思维各处不同的地位，起着不同的作用。所以在培养学生集中思维的同时，必须重视发散思维的训练，因此可提供一些一题多变的题目，使学生在寻求各种结果中，表现思维的创造性。求异思维的本质是创新，是培养学生创新能力的一种好方法。让学生在变化中思维，克服思维定势的干扰，在训练题的设计中，题目由浅入深，并多采用一题多变，由只改变题目中的条件、结论和解题过程三者之一的封闭训练，逐步发展到改变三者之中的两者以上的开放型的变式训练。还通过题型的转换，力求通过填空、选择、判断、解答论证等形式的练习，提高思维的灵活性、深刻性和创造性。逐步培养学生的发散思维，促进学生从不同的途径寻求各种解题的方法。促进思维向着横向、纵向、逆向及发散等方面深入发展，从面达到训练学生创新意识的目的。

三、实践能力训练是思维的巩固

成长型思维训练方法篇6

【关键词】儿童；钢琴启蒙；分类教学；思维型；操作型

[中图分类号]G61[文献标识码]A

在国内儿童钢琴启蒙教学中，其教学质量与学习的学生数量不成正比。学琴者弃学率较高，持续学琴的儿童数量有限；纯粹训练技术的学生数量较多，获得自主学习成就感和幸福感的学生数量较少。

据调查，儿童学习困难主要表现为：其一，儿童只动手不动脑，仅靠肌肉记忆背谱弹琴，属于“靠眼一族”。识谱成为儿童学习的主要技术难题。其二，儿童缺乏良好的练琴习惯的培养，练琴效率低，曲目问题解决不了，儿童学习进步缓慢。其三，儿童缺少对谱面音乐知识的深入了解，很难表现出音乐理想状态，导致儿童长期学琴而演奏水平不高。其四，儿童对音乐缺少感知判断和辨别能力，教学仅限于盲目地解决演奏技术。其五，儿童缺乏学琴的自我意识，不理解学琴的目的是为了学会一种艺术表达，并为了自身表达而突破演奏的技术问题。[1]14总之，客观上都可以归结为儿童情感表达与钢琴弹奏之间存在障。[1]14有的儿童缺少对音乐表达的热情和愿望，只想把音符弹出来、节奏弹准确、指法弹对，对于其他与音乐有关的内容无多大兴趣；有的儿童缺少对钢琴演奏技术与音乐语言表达关系的相应理解，以为达到一定演奏技术之后才来处理音乐，割裂了技术与音乐唇齿相依的关系；有的儿童缺少音乐表达的具体弹奏技术；有的儿童内心有音乐表达的愿望却苦于无法通过具体的技术实现内心的想法，等等。由此，能否拉近儿童与音乐的关系是儿童钢琴启蒙教学是否有效的标尺。

儿童钢琴启蒙教学通常是开启学生感知认识音乐的入门教学。钢琴演奏是儿童建立音乐认知框架的最直接的方式。学生与音乐的关系是钢琴教学中最重要的教学内容。教师不仅需要认识音乐，还要深入认识了解学生的学习方式，帮助学生建立手脑合一的练琴模式和训练方法。教师只有提高关注学生的意识和能力，才能实现师生快乐合作、共同完成对音乐作品再创造的教育目的。

一、儿童差异性学习的理论依据

在钢琴启蒙教学实践中，笔者观察分析认为，手脑不一是儿童钢琴学习的突出问题。具体到每个孩子，其表现又存在较大差异。如有的孩子，虽然上课表现是识谱快，手指技术问题较少，但是练琴时不歌唱，对弹过的作品没有印象，没有和声和乐句进行感；有的孩子，虽然识谱快，头脑中有音响，但是不注意倾听旋律和声部进行，对自己弹出来的钢琴音色缺少自我要求，手指急于下键，急于完成任务，对乐曲本身缺乏理解和思考。这两者都属于肌肉记忆大于音乐记忆的一类孩子。有的孩子，虽然有很强的音乐信息接受能力，对音乐有喜好之分，主观辨别能力很强，但是看谱子慢。这属于音乐感受与记忆大于肌肉动作的一类孩子。有的孩子，看谱速度快而不仔细，下键不过脑子或凭印象弹琴，弹错音以后直接跳过，错误印象导致错误的肌肉记忆，弹奏速度忽快忽慢，缺乏节拍感。这属于音乐感受记忆和肌肉动作均欠畅达的一类孩子。以上几类孩子都存在手与脑不协调的问题，但表现状态各异。

儿童学习方式的差异性也得到了儿童心理理论的支持。瑞斯曼（Rieseman，1966年）提出感觉通道概念，即学习者对视觉、听觉和动觉的偏重程度不同：“有些人善于通过读（看）来学习；有些人善于通过听来学习；还有些人则善于通过做来学习。”[2]12习者学习方式各有侧重。奈申斯（Nations，1967年）则认为学习者的学习方式包括感觉、反应、思维三个方面：“1.感觉定向，是指学习者主要依赖视觉、听觉或触觉来学习。2.反应方式，是指学习者是单独工作最好，还是在一个组里工作最好；是一个主动的参加者，还是一个观察者；是喜欢依赖教师，还是倾向于自主行动；对一个理论、作业、建议、指导是支持的，还是质疑的。3.思维模式，是指儿童先有一个总体轮廓，然后再去收集有关信息去证明这个概念；儿童喜欢深思熟虑地、有条有理地收集信息，或喜欢做出巨大的直觉式跳跃。”[2]131儿童学习方式差异可从多个维度加以考察。考德（Kold，1984年）提出了学习中的认知方式综合模式，他认为可从“具体体验相对于抽象概括、反省性观察相对于主动实验”两组维度来考察学习方式的差异。“从两组维度构成的坐标系中，确定出四种学习方式：具体体验、概括抽象、主动实验和反省性观察。”并将学习方式的考察运用于教学：“把测验和教学结合起来，最终促使儿童不仅认识到自己的学习方式，也能够找到适应于自己的学习策略。整个测验活动包括四个阶段，而每一个阶段是与一种学习方式相对应。”[2]131上述学习方式理论都印证了儿童学习方式差异的存在及其对教学的重要指导意义。

以上儿童钢琴学习的具体表现以及儿童学习理论都说明儿童学习方式具有差异性，同时也说明儿童钢琴启蒙教学需要建立在对学生学习方式的认识上，并针对不同学习类型的儿童采取分类教学。

二、儿童钢琴学习方式分类

儿童学习方式有很多种。依据奈申斯关于感觉、反应、思维三个方面学习方式的理论，笔者根据儿童思维反应与动作反应的偏重不同，将学生大致分为“操作型”和“思维型”两个类型。

“操作型”学生，指手指的肌肉动作与反应强于大脑对音乐思维意识反应的学生。此类学生可以很顺利地完成教师所有对其手指动作指令，却对手指下键前后产生的音响缺乏提前的音响想象，对手指下键后音响旋律的感受和记忆较差。由于模仿弹奏的动作意识大于在音响效果想象意识指导下的肌肉动作，此类学生对音乐表达的欲望较弱，对音响弹奏的要求较低；音乐记忆力较差，对音响完整记忆的能力较弱；对节奏及音高识谱的准确性较低。

“思维型”学生，指大脑对音乐的思维反应快于手指的肌肉动作的学生。此类学生可以很迅速捕捉到教师对音乐要求的信息，并领会音乐意图，却无法将音乐意图落实到手指弹奏动作中，并将作品付诸于音响的最终呈现。此类学生旋律感强，音乐音响感受力强，音响记忆力强，听觉感受能力强。由于思维意识超前于手指弹奏动作，此类学生弹奏经常错音，虽然自己对错音有认识却碍于手指反应慢而来不及纠正，作品完整性差。此类学生情绪敏感、心理素质差、容易被周围环境的影响，教师教学的情绪也容易对其演奏产生影响。

教师如果要有针对性、有侧重点地因材施教，就需要分析了解学生的学习类型。根据儿童上课及回课的具体表现，可以从以下几个维度对儿童钢琴学习方式加以分析甄别：对音响反应的灵敏度的高低、对旋律流动感的意识的强弱、对音乐记忆的能力的高低，以及儿童自己对弹奏正误的判断能力大小、儿童音乐自我表达愿望的强弱等。教师一方面要了解学生的意识，通过他们在接触不同类型曲目的学习过程中所暴露的问题，及教学中的沟通发现学生的学习特点、判断学生的学习类型；另一方面需要一定时间验证自己的分析判断，并在教学中灵活运用。

三、儿童钢琴启蒙分类教学的方法

分类教学是在认识了解学生学习方式不同的基础之上，发挥学生个人优长，弥补其短板，加强手脑协调，以达到钢琴演奏技巧与音乐感受的统一，促成学生音乐素养综合成长的教学。“操作型”和“思维型”学生的学习各有特点，各有教学侧重点。“操作型”学生需要将谱面的知识点变成肌肉记忆，激发起内心音乐表达的欲望。“思维型”学生需要将内心的情感愿望落实在手指的具体演奏中，避免肢体活动滞后于内心音响的状况。分类教学的目的在于有针对地解决不同学生的弹奏问题，根据两种学生不同的学习特点以及学习模式，弥补不同学生的学习能力短板，激发学生的不同能力，培养不同学生的个性化练琴习惯。通过分类教学，可以增强学生的音乐体验，从而提高学生感受音乐和表达音乐的意识，在切实帮助学生听到音响差异并且学到音乐表达方式的过程中，加深学生对音乐理论理解，增强学生听觉感受训练及赋予音响意义的自主性，促进学生综合能力的提升。分类教学方法主要有思维、动作、巩固强化三个方面。

其一，思维外化训练，是将弹奏思维活动外化为具体动作、音响、图像等符号，使思维具体化的训练。它包括知识分解法、声部组合法、夸张处理法、图像法等。

1.知识分解法，即，在放慢的前提下，在包括慢讲慢弹慢感受的过程中，教师将教学的音乐作品、弹奏技术动作、弹奏过程进行分解，达到学生理解后的放慢练习训练的目的。具体而言，是将钢琴作品涉及的知识或概念转换为具体弹奏动作，加以深入详尽地讲解的教学方法。其知识点的内涵包括识谱知识，如音符长短节奏、音高旋律等；演奏技巧，如断奏、跳音、连线等；乐曲结构，如动机、乐句、曲式等；织体样式；和声进行；多声部交替等。总之，将音乐知识转换为演奏动作，使学生的音乐知识得以在具体曲目中通过演奏动作加以运用，并将演奏动作上升到大脑记忆、信息储存和有意识的操控，从而巩固大脑意识，进而培养音乐感。如车尔尼《599练习曲》No.12需要对低音声部和声进行的认知及训练。教学中所选用的钢琴作品、儿童演奏动作教学、教学过程先后、难点分解方式和分解重点等，应依据学生学习类型的不同而不同。比如，“操作型”学生在学习中有不用脑、不用耳的特点，那些简单重复的机械教学与练习，会加剧这种学生的大脑空白状态。因此需要将弹奏动作进行逐一分解，结合知识、概念的讲解，引导学生在下键之前即时做出与弹奏动作相关的知识，加强学生在手指操作之前的大脑的意识。总之，面对“操作型”学生，分解重点在于将音乐技巧形象化、情感化、抽象化；面对“思维型”学生，分解重点在于将音乐感觉理性化、具体化，引导他们将自己的音乐思维视觉化。学生不同，每一个教学方法讲解运用不同、侧重点不同。

2.声部组合法，即把所有作品都视为多个声部组合的结果、进行分声部练习的方法。不仅要聆听各个声部的横向走向以熟悉各个声部的逻辑性，而且要聆听各个声部纵向结合的和声音响效果。此方法可以强化对音乐逻辑思维的训练以及对和声音响的听觉感受，可用于所有音乐作品的训练。巴赫钢琴小品逻辑性强、识谱简单、声部丰富，对于训练学生耳朵的听觉很有效果。如《巴赫初级钢琴曲集》可以通过弹一个声部、唱一个声部进行分声部练习。对于“思维型”学生，知识点的讲解应让学生理性化地了解脑海中音响的逻辑，用对和声色彩的辨别引导学生听到自己的弹奏。对于“操作型”学生，知识点的讲解应帮助学生形成音响感受能力，将音乐内在逻辑感性化。两类学生都要求背奏每一首弹过的作品，清晰地了解声部的旋律走向和逻辑关系。

3.夸张处理法，即将谱面所有表情记号、力度记号进行生活化讲解和极夸张的戏剧化处理的教学方法。在演奏时鼓励学生尽可能夸张演奏，并且在夸张表达的过程中了解旋律走向的规律和强弱对比的音乐效果。即便是空拍，也要作为一种音乐表达需要来加以练习。通过这种方法刺激学生自己的听觉，在比较中选择贴切、合适的表达方式。就“操作型”学生而言，他们对音响变化的感受力不敏锐，教师需要描述生活中相类似的力度或表情的事物来引导学生的学习和感受，使学生先可以认识及关注到每一个记号。总之，教师不能停留在简单的强弱力度对比的弹奏技术指导上。

4.图像法，即教师将谱面知识转换为图像、刺激学生对乐谱的视觉、增强学生视觉感受力的训练法。这个方法将谱面知识转换为图像，目的在于解决学生对谱面与键盘关系的了解。如将旋律线条走向编成故事情节；又如，将音高位置转换为空间图形，指导学生根据乐谱上音的度数变化观察键盘上两个音的音程关系，使学生了解谱面与键盘相对应的关系，使他们在提高手位感的同时增加识谱量。

其二，动作意识训练，是将弹奏动作辅以语言、歌唱、乐谱等手段，使动作受控于大脑意识指挥的训练。它包括触键预备法、动作歌唱法、把位乐谱法等。

1.触键预备法，即，指触键之前手指带呼吸地准备弹奏动作的训练法。在下键之前想象触键后的音色并进行模仿性的歌唱，指导与相应的音色匹配的触键动作。每个音有准备的触键，说出“预备强”“预备弱”“预备呼吸”“预备唱”等口令，使得大脑发出相应音色要求的指令后手指作出相应动作。这种方法多用于每一个乐句的呼吸和每一个需要特别有要求的音符上，以满足音乐表达的需要。这个方法可以有效地避免指法的混乱、手位的不固定等问题，矫正学生已经出现的错音。总之，触键预备法对于提高演奏音色及乐句的表达有较好的效果，能有效地培养学生的音乐感觉以及对音乐的创作的意识。

2.动作说唱法，即，将演奏动作用语言或歌唱的形式表达出来提醒大脑以控制演奏动作的训练法。这种方法可以将谱面记号变成语言表达，经过说或唱的方式控制手指运动。可将谱面记号作为准备的材料，让手的动作等眼睛看到谱子和嘴巴说出或唱出后再动。可以在演奏之前将乐谱记号唱出来，如：“左手准备5指，右手准备3指。”或者在演奏过程中边弹边唱，将手指具体动作作为旋律的歌词来演唱。如：“跳、跳、跳、连跳”。这种方法可运用于所有的演奏动作训练，让学生体会手指肌肉运动与音响效果的联系，在体会音乐的同时练习视唱，提高识谱速度。

3.乐谱把位法，即，将键盘手指位置与钢琴乐谱图像一一对应，加强手指肌肉对乐谱音符的反应的训练方法。该方法可以通过增强键盘手位感，降低识谱难度。可挑选识谱简单的乐谱加以练习，逐渐积累曲目数量以及熟悉键盘弹奏的把位。

其三，加固强化训练，是对上述思维外化与动作意识化两个方面进行即时评价反馈、复习巩固的综合反馈训练。它包括即时评价法、举一反三法等。

1.即时评价法，即，培养学生的自我意识、通过不断提问的方式引导学生对演奏自我评价的训练法。在上课过程中，对于演奏过程中出现的任何问题，教师要及时地与学生沟通，让学生认真听到自己所弹奏出的音响并评价，询问是否对自己的弹奏满意；如果不满意，如何演奏才能更好。可以训练学生对下键动作的音响预判和对触键后音响对错的感知，从乐句到整个作品都进行自我评价，养成自我要求和自我改进的练琴好习惯。当没有老师的时候，可以用录音的方式进行自我检测，对录音进行总结和评价。教师应该给予“思维型”学生更多的情感支持，陪伴学生解决最难的技术问题，通过强化学生已有的内心听觉，鼓励学生自我接受手指技术薄弱的现实。开始识谱时可使用教师学生合作法或先歌唱后弹奏法。通过教师与学生一同面对谱面问题，可以使学生内心更能够意识自我和接受自我。

2.举一反三法，即在知识点顺应和迁移时，需在讲解当时进行举一反三的实际例子练习的方法。对于“思维型”儿童，通过采用增加新谱子的曲目量以强化视奏的训练法，将识奏新谱作为每次课堂训练的一部分，坚持每节课花十分钟认新谱。教师在上课的过程中陪伴学生识谱，在识谱的同时强调视唱的作用，通过不断了解节奏、节拍与调式调性的理论知识，有效地提高学生识谱的速度和效果。选择内容可以是比平时弹奏作品简单的短小乐句或者是识谱相对简单的完整曲子。在课下也要留出每天视奏的时间，并记录弹奏遍数和日期，增强学生对谱子的熟知度。教师可以利用“思维型”学生习惯性背谱的练琴习惯，使他们在曲目量增大到背不下来时被迫看谱，养成看谱习惯；可以培养“操作型”学生将弹完的作品立刻背奏，积累曲目量和对声音概念的感知。无论音乐知识、概念，还是弹奏动作，都应进行有针对性地由简到难的训练。

上述教学方法都是使不同学习方式的学生实现思维、动作的协调，促使每个儿童把音乐作为自我实现的方式，把弹琴变成一种自我表达能力的体现。

四、儿童钢琴启蒙分类教学的前提：良好的师生关系

分类教学要以教师对学生了解为教学基础。师生之间良好和信任的关系是了解学生的前提也是实施分类教学的必要条件。但是在当下的钢琴启蒙教学中师生普遍认为，学琴是为了解决钢琴演奏技术问题。正是这一片面看法忽视了儿童与老师、儿童与家长等的关系。据相关调查数据统计显示，26%的儿童经常与教师沟通、45%的儿童偶尔与教师沟通、39%的儿童不与教师沟通。[1]14

为此，教师应确立钢琴启蒙教学是师生共同学习与交往活动的教学意识，即，钢琴教学是师生人际交往的过程，教学过程是老师与学生的相互沟通、了解信任的关系建立过程，是人和人之间彼此交往的活动。

在钢琴启蒙教学中，要通过有效的教学拉近师生的关系，把钢琴教学变成师生双方身心积极参与的享受过程，促进彼此信任、长期合作。一方面要将每个学生作为新的研究案例，努力发现音乐对于师生双方的意义，既不是教师个人的意志或主观强加，也不是现成的、固定的、照搬的教学模式，而是在共同协商、创造、发现中生成音乐的意义；另一方面要追求教学过程的快乐和满足，既要避免违背儿童天性的、单调的技术教学，又要避免教师单方面急功近利的急躁或情绪化，努力在精神上达成师生共同实现和双赢。总之，拉近师生与音乐的关系，让音乐成为师生心灵交往的共同方式，真正将音乐创造和音乐自我表达作为钢琴启蒙教学的主要目的。

建立良好的师生关系主要从以下三个方面着手：其一，建立师生平等关系，避免教师强势的单方面灌输。这其中包括师生平等交流。教师要随时倾听学生的愿望，要了解学生。师生要保持共同学习研究的态度，在解决学生问题的过程中，共同探讨钢琴学习问题、问题出现的缘由、问题解决的办法，在共同交流中寻找问题解决的新角度、积累教学方法。师生平等关系还包括师生共同进步。教师与学生要共同学习，在共同创作音乐作品过程中共同进步，以达到钢琴技术与音乐表达相匹配的共同目的，从而共同享受音乐艺术本身所带来的乐趣。

其二，保持师生畅达的呼应关系，即老子的“开而弗达”教学思想。教师可以进行示范性的专业引导，通过其自我表达激发学生的个人音乐表达；可以鼓励学生追求自己脑海里更完美的音乐音响；检测学生的主观选择，使他们明确意愿，并不断改进学习目标。

其三，教师与学生的陪伴关系。教师应努力维持师生以上课这种活动为中介的持续交往，保持师生情绪的共同快乐，注意避免任何一种方式的冲突和指责。陪伴还包括教师应陪伴学生度过学琴困难的练习过程，陪伴学生进步，陪伴学生体验感受。

综上所述，教师应建立享受学习过程的教学理念，并为实施分类教学做好情感准备。

结语

钢琴启蒙教学应该将钢琴课堂变成儿童感受艺术、理解艺术、表达艺术的摇篮，使儿童在学习钢琴的过程中，认真对待每一个音，认真感受每一个音，认真尊重自己的情感表达愿望，树立自我认识和自我尊重的生活态度。由于儿童在学琴的活动中专注于自我的内心成长历程，最终使他们形成乐观的生活态度、生活方式、生活习惯，达到享受艺术生活的目的，从而提升他们生命成长的质量。

参考文献：