生物化学职业前景范例(3篇)

生物化学职业前景范文

关键词：CDIO理念；园林植物景观设计；教学改革

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）41-0112-02

CDIO是构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate）4个英文单词的缩写，它是“做中学”和“基于项目教育和学习”的集中概括和抽象表达[1]。它是以项目开发的生命周期为载体，让学生进行主动的、实践的、协作式的学习，使学生在理论知识、专业技能、职业素质、创新能力、团队协作能力、沟通表达能力和竞争意识等多个方面获得全面的训练和提高[2]。基于CDIO理念的课程改革高等职业教育课程改革的主要方向之一，是高等职业院校培养适合社会需求的生产、建设、服务、管理第一线的高技能型专门人才的重要手段。2014年以来本文作者进行了基于CDIO理念的园林植物景观设计教学改革与实践的研究，通过企业调研、问卷调查、实践应用等方法，对基于CDIO理念教、学、做一体的教学模式进行研究和应用。

一、目前园林植物景观设计课程的教学现状

园林植物景观设计是园林专业的一门专业核心课程，该课程内容抽象、实践性强。目前园林植物景观设计的教学处于传统教学与现代教育手段深度结合期，与传统的教学相比，多媒体课件的应用提高了课堂的教学效率，但教学中也存在许多亟需改进的不足。

1.传统章节的课程体系的构建框架，使课程教学内容不利于学生职业能力的培养。

2.教学模式单一，使学生处于十分被动的地位，导致学生或者对教师产生了过分的依赖，或者对课程丧失了学习的热情和兴趣，甚至产生不想学的念头。

3.协作能力培养欠缺。课程的教学目标重视知识的掌握，而忽视了团队能力的培养，导致学生缺乏协作精神。

4.目前的考核方式单一化，无法科学有效地评价学生的能力，也不符合现代工程教育的评价标准。

5.教材内容编排不合理。园林植物景观设计相关的教材很多，但多以学科知识结构为主，不能突出应用能力的培养，有些教材理论与实践脱节，导致理论学习与实践结合不紧密，使得教、学、做难于合一。

二、基于CDIO理念构建课程、专业、社会“一体化”的教学内容体系

基于CDIO理念，根据园林植物造景师岗位相关工作任务，确定课程的培养目标。围绕就业岗位，以职业实践为主线，以岗位技能为切入点，选取课程内容。具体内容如表1。

三、基于CDIO理念教学做一体的教学实施和保障

1.教学组织设计：在教学组织上，改革传统的教学模式，采用做中学、学中做的方式。在教学手段和方法上以项目导向为主，同时穿插专题研讨、案例教学、角色扮演等方法。在项目实施过程中采用咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法。同时实行分组教学，推动团队协作学习，培养学生的团队合作及项目开发能力，提高学生在项目设计、工作分工、交流汇报等多方面的能力，培养他们积极向上的团体合作精神和创新意识。

2.考核方式设计：以往的考核以书面考核为主，强调结果的考核。以CDIO倡导的“过程评价”为基础进行考核方式的改革。课程采取企业、教师、学生不同主体的评价，关注学生知识和技能的学习过程，注重考核学生项目设计与应用能力。除了知识和技能的考核外，教师还注重对学生学习态度、团结协作和爱岗敬业精神的评价。从项目设计过程、项目设计效果以及职业素养等方面进行多元过程考核评价。课程总评成绩中项目测评占60%，职业素养占5%，课堂表现占5%，期末考核（理论和技能）占30%。

3.教学团队建设：建设高水平和结构合理的专兼职教学团队是课程建设的重要保障，基于CDIO理念教、学、做一体教学模式更需要一支既有扎实的理论基础，又有丰富的实践经验的教师队伍。园林植物景观设计课程教学团队由拥有丰富职业经验的专任教师和企业技术骨干组成。鼓励教师考取职业资格证书、参加企业培训和到企业挂职锻炼，参与企业技术应用和社会服务，引入企业新技术和服务规范，使得课程建设紧跟产业发展，学生实践能力培养符合职业岗位要求。

4.实训条件建设：建设符合课程需要的实验实训条件是培养高技能人才的基本条件之一，基于CDIO理念教、学、做一体教学模式强调以学生为主体组织实施教学，实训室应该具有真实职业氛围，融合技能训练和理论知识学习的多重功能。我校结合上海市重点专业建设改建园林制图实训室、园林设计实训室、园林植物识别实训场、园林工程实训室等实训场所。积极开展顶岗实习，与上海共青森林公园绿化养护有限公司、上海园林绿化建设有限公司、棕榈园林股份有限公司上海分公司等8家企业签订校企合作协议，鼓励和安排学生参加相关设计单位的实习岗位，使学生的职业技能和素养更好的提升。

5.教学资源库建设：除学院教务处对课程建设和教学改革方面的文件、实施方案以外，随着园林植物景观设计课程的项目化改造，产生了以下主要教学文件：园林专业课程的实施方案、园林植物景观设计课程标准、园林植物景观设计考试改革方案及成绩评定实施办法等。完善了满足课堂需要的包括课件、教案、案例、图片、技能竞赛等内容的教学资源库的建设。

四、基于CDIO理念的课程教学改革成效

1.课程实行了项目化改造，并采用“双线制”训练方式。依据园林工程技术专业高技能人才职业能力需求，校、企专家共同筛选与园林相关的典型工作任务，选择能够贯穿职业能力培养的项目，教学内容在逐步完成项目的过程中展开，课内课外训练并行，通过完成项目的训练过程培养学生的职业能力。

2.建立了与课程能力培养目标相适应的“教、学、做、评”一体化教学模式。课程的每个单元都有明确的能力目标、工作任务、训练过程和自我评价，学生在做中学，老师在做中教。以真实的园林设计项目任务为载体，教、学、做相结合开展项目教学。基于CDIO理念的课程建设使园林植物景观设计课程被评为2014年上海市级精品课程。

3.出版了与项目化课程配套的特色教材。由9位来自全国高职院校的资深专业教师和3位企业设计骨干组建了具有校企合作优势的教材编写团队，出版了与项目化课程配套的特色教材。教材建设摒弃了传统教学“章、节”的架构体例，遵循“任务驱动，项目导向”新理念，建构了模块、项目、工作任务层层相扣的新体例。每个项目都突出工作过程，利于提高学生的工程实践能力。

4.采用了以形成性考核为主的考核方式。能力考核贯穿教学始终。以对完成项目的过程考核为主的方式，对学生掌握基本知识与技能的程度、工作态度、完成项目的情况进行公开、公正、多方参与的考核评价。

参考文献：

生物化学职业前景范文篇2

关键词园林技术专业；职业能力；课程体系

中图分类号G710文献标识码A文章编号1007-5739（2013）20-0324-02

MajorCurriculumSystemConstructionofGardenTechnologySpecialtyBasedonVocationalCompetencyTraining

PANGeng-yun

（PuerCollege，PuerYunnan665000）

AbstractAccordingtothefeaturesofthetimeandthegardenspecialty，basedontheresearchforthegraduatesfromthelandscapearchitectureandtheenterprisesorpublicinstitutions，theprofessionalskillofthepositionsforthegardenindustrywasanalyzedandsummarizedfromtheperspectiveofthesocialneedandtakingabilitytrainingasthestartingpoint，theconstructionofaprofessionalcurriculumsystemforgardentechniquewasexplored，amodefortheprofessionalcurriculumsystemandtheprofessionalcompetencesthatcouldmeettheneedofthepositionsingardenindustrywereproposed.

Keywordsgardentechnologyspecialty；professionalcapacity；curriculumsystem

通过文献研究、问卷调查、访谈、交流讨论等方法，对园林行业岗位所必须具备的职业能力、园林技术专业课程体系构建进行了研究和探索，以期推动园林技术专业的发展，为园林行业输送高质量应用型人才。

1高职园林技术专业学生应具备的职业能力

职业能力是人们从事某种职业活动必须具备的能力，是择业的基本参照和就业的基本条件，也是胜任职业岗位工作的基本要求[1]。在当前园林职业岗位要求调查的基础上，结合园林技术专业特点，对园林技术专业学生应具备的职业能力进行了分析和总结，认为当代高职园林技术专业学生应当具备的职业能力可分为一般职业能力、专业职业能力。

一般职业能力，又称通用能力，是所有职业活动中都需要的能力，包括表达能力、学习能力、生存能力、适应能力、创新能力等，可分为基本能力与关键能力。基本能力包括良好的职业道德，较强的敬业精神和创新精神，良好的品质，强烈的事业心、责任心和社会责任感，并有良好的团队精神，以及语言和文字表达能力、计算机应用能力、外语应用能力、自理和自律能力、基本的判断能力和辨别能力等。关键能力是学生适应经济社会发展、技术进步、岗位变换以及创业发展等必须具备的能力[2]；由于这种能力关系到学生科学文化知识和技能发挥的程度，关系到学生个人的前途和命运，关系到社会的繁荣和发展，所以称为关键能力[3]，是作为现代“社会人”必须具备的能力，包括组织协调能力、团队协作能力、适应社会能力、人际交往能力、思维能力、分析能力、判断能力、决策能力、获取信息能力、信息应用能力、学习能力等。现代社会竞争激烈，工作压力大，很容易产生工作倦怠、迷惘、压力过大等负面心理因素，而良好的社会适应能力对于高压力下自我缓解与自我调节具有十分重要的作用。良好的社会适应能力是学生社会化和个性化协调发展的共同结果，也是学生心理成熟健康的一种表现。现代社会，知识更新快速，而高职教育由于学生基础底子薄，学制短，在校学习期间所掌握的知识技能比较有限，这就要求在高职课程体系设计中更注重学生基础知识的教育，培养学生具备自主学习的能力。现代社会的飞速发展，使人们在工作中，无论是技术还是工作方法都需要不断地创新，当前在企业绩效管理中，员工的创新能力已经成为了重要的考评指标。因此，在现代社会中，适应能力、学习能力、创新能力是高职学生关键能力的主要方面，而会学习、会生活、会创造、会做人成为当前高职学生发展的主要特征。

专业职业能力是指适应职业岗位的能力，是作为一名岗位技术人员所必备的能力，是职业活动得以进行的基本条件，主要包括适应某个工作岗位所必需的专业知识、专业理论、专业技能、专业素质等与职业直接相关的能力[1]，具体分为专业基础能力、专业核心能力及专业拓展能力。现代园林学是一门多学科交叉的综合学科。园林人才的从业范围从城市绿地的规划、设计、施工、维护管理，到区域性的景观规划。根据园林行业工作流程、职业岗位调查分析，园林企业对岗位能力的需求主要集中在园林规划设计能力、园林工程施工与管理能力、园林植物识别与栽培养护能力，因此把这三大能力确定为园林技术专业的核心能力。再围绕三大专业核心能力确定专业基础能力和专业拓展能力。园林技术专业基础能力为园林制图、计算机辅助绘图、手绘表现、绘图效果表现能力；园林工程读图识图、材料识别、测量能力；园林植物认知、病虫害识别与综合防治能力。园林技术专业拓展能力为园林建筑造型设计、植物造景、森林公园规划设计、城市绿地系统规划、园林方案设计、投标能力；园林工程管理、项目监理、预算决算、成本控制能力、园林企业经营管理能力；园林植物繁育、常见园林机具的使用与日常维护、园林植物的造型与应用、园林植物产品营销能力。

2根据园林职业能力构建课程体系

2.1园林技术专业培养目标确定

云南省几所学校园林技术专业的人才培养目标，大多都表述为“培养具备园林植物栽培、园林规划设计、园林工程施工与管理等方面的知识，能从事风景区、城镇各类园林绿地规划、设计、施工、园林植物繁育栽培、养护及管理的高级技术人才。”由于园林技术专业的培养模式单一，导致培养的学生在植物栽培与养护方面没有园艺专业学生强，在规划设计方面没有建筑和城市规划专业的学生强，在设计表达方面没有美术和环境艺术专业的学生强，在工程施工与管理方面实践能力差，适应工作的时间长，增加了企业对人才的再培养成本，加重了学生就业难度[4]。因此，高职农林院校培养目标的专业定位，应有一个侧重点，形成一专多能，突出职业能力的培养。

2.2根据职业能力构建课程体系

根据上述分析总结的职业能力，结合园林技术专业人才培养目标，构建课程体系。课程体系由以下模块构成。

模块1：岗位熟悉及见习。目的是使学生了解大学的学习生活情况，了解园林职业岗位所应具备的能力，培养学生对本专业的情感。开设时间为开学第1、2周，安排相应的学分，采用点名、检查笔记等方式进行考核。在开学的第1周，介绍如何适应大学生活，如何有效学习等，使学生迅速实现学习角色的转变，对相对较多的自由时间有比较合理的安排，对自己融入的新生活有全面的了解。聘请园林企业专家与管理者以讲座的形式介绍园林行业的情况。专业负责人介绍本校本专业的情况，让学生初步识别校内部分挂牌园林植物，初步了解园林工程的硬质景观和软质景观。到相关建材市场了解园林硬质景观工程材料，培养学生对本专业的情感。第2周组织学生到校内外实训基地、园林企业见习，让学生直接进入未来职业岗位，使学生对园林职业有个充分的认识，在未来的专业学习过程中更能有针对性地、主动地掌握及认识一些重点知识。

模块2：旨在培养职业基本能力与关键能力。开设时间为第1、2学期，内容注重基础性，强调通识性，是基本能力，关键能力的基础部分，以必修课的形式开设，主要课程有应用文的写作、计算机基础、公共英语、思想道德修养与法律基础、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想概论、形势与政策、职业道德与职业规划、体育、心理健康等。

模块3：旨在培养职业基本能力与关键能力，其贯穿整个课程体系，是职业基本能力与关键能力的深化和补充，以选修课、活动、讲座等形式进行，成绩计算学分。选修课设置语言和文字表达能力：中外文学与语言、文化历史与哲学、演讲与口才、语言应用课程和思维训练课程等；计算机应用能力：计算机编程、网页设计、数据库、FLASH动画制作、SPSS统计软件等；外语应用能力：实用英语、专业英语等；其他能力：公共关系、现代礼仪、信息处理等课程。开展丰富多彩的社团（风景园林设计协会、插花协会等）活动、大学生寒暑期社会实践活动、职业技能大赛，以及邀请国内外知名的专家学者来传授最新的专业理论和实践经验等。

模块4：旨在培养学生的专业基础能力。以必修课的形式开设在第1、2学期，结合课程进行单项技能实训。第1学期园林设计基础：园林绘画技法、设计初步、园林美学；园林工程基础：园林测量；园林植物基础：植物形态特征及解剖、植物生长与环境。第2学期设计基础：园林制图、计算机辅助设计；工程基础：工程材料；植物基础：园林树木、园林花卉。

模块5：旨在培养专业核心能力，以专业必修课的形式开设在第3学期，结合课程进行单项技能实训。核心课程为园林规划设计、园林工程施工与管理、园林植物栽培与养护、园林植物病虫害防治。

模块6、7、8：旨在围绕核心能力强化专业能力与培养专业拓展能力，以选修课的形式开设在第3、4学期，结合课程进行单项技能实训与综合实训。学生可以通过1年的在校学习，深刻理解园林专业内涵、当代园林专业的发展方向后，根据自身条件选择适合自己发展的专业方向，进一步在教师的指导下选修拓展课程；同时学生可根据兴趣和就业岗位自行选择某一岗位，在真实的生产或仿真环境下进行综合实训。这样有利于培养一专多能的人才，强化学生的实际工作技能，锻炼学生的岗位适应能力，突出综合职业能力的培养。

模块6：旨在强化园林规划设计能力，培养具有居住小区园林景观设计、公园设计、企事业单位附属绿地设计、园林效果图绘制、园林工程施工图绘制的高技能人才。毕业生主要面向园林规划设计事务所、园林绿化设计企业、园林工程公司及其他相关职业岗位的企事业单位从事园林规划方案设计、园林规划设计图绘制等工作。课程开设园林建筑设计、森林公园规划设计、园林绿地规划设计、景观效果图手绘技艺、园林植物造景设计、园林硬质景观设计等课程。结合课程进行单项小型绿地设计，进行园林绿地综合设计实训内容包括方案设计、扩初设计、编制设计说明书、施工图设计，参与校内外紧密型实习企业主持的设计项目，强化园林设计方向职业能力训练。

模块7：旨在强化园林工程施工与管理能力，培养具有园林工程施工管理，园林植物栽植养护、园林工程预算、园林工程现场监理等能力的高技能人才。毕业生主要面向园林工程施工单位从事园林工程施工管理、园林工程预算、园林工程监理、园林植物栽植养护等工作。课程开设园林工程技术，园林工程招投标，园林工程预算，园林工程监理、园林工程项目管理等课程。进行园林工程综合实训，利用校内外紧密型实习企业中标工程的清单编制园林工程预决算，再由相应企业进行对照比较，检验工程成本控制情况；利用校内外紧密型实习企业中标工程编制商务标和技术标以及施工组织设计；参与校内外紧密型实习企业主持的工程项目，强化工程施工方向职业能力训练。

模块8：旨在强化园林植物认知、生产与应用能力，培养具备生态学、植物学、园林植物培育与应用、绿地养护、园林苗圃等方面的基本理论和基本知识，能在园林、城市建设、农业、林业部门和花卉企业从事园林植物栽培、养护、管理的应用型人才。课程开设园林苗圃、插花与盆景制作、花卉生产技术、设施园艺与无土栽培、植物组织培养，植物遗传育种、草坪建植与养护、园林机具使用与维护、市场营销等。以校园绿地、在校内基地和紧密型校企合作基地为平台，进行植物生产、养护管理的生产实践，综合训练树木、花卉、草坪的栽培与植物保护技能，强化种植方向的职业能力训练。

模块9：为专业选修深化课程，旨在培养专业能力，其目标不是为了了解知识，扩大知识面，而是对学生感兴趣学科的进一步加深。以选修课的形式开设在第3、4学期，让学生结合自身的兴趣选择某一专业方向进一步深化学习，为其以后进一步发展打下基础。开设的课程如气象学、土壤学、生态学、植物生理学、有机化学、数理统计、高等数学等园林植物领域高端人才的专业基础课；绘画、美学、力学、地理学、历史学、文学等园林设计领域高端人才的专业基础课；课题研究（课题的申请，实验试验方法，专业论文撰写规范等方面的知识）等课程[5-6]。

模块10：为自主学习模块，旨在培养自学能力，课程贯穿整个课程体系，在教师指导下课余时间有选择的进行自修。开设课程如园林设计方案鉴赏、园林法规、植物文化、园林摄影、园林产品营销等。

模块11：顶岗实习，安排在第5学期，旨在培养学生的综合职业能力。邀请园林企业专家与管理者以讲座的形式，对学生集中进行岗前培训和安全教育，然后分散到校外合作企业，进行顶岗实习。实行校内专业教师和企业指导老师共同建立实习技术指导方案和以企业考核为主的考核评价制度。学生结合顶岗实习，进行国家劳动部认定的职业资格培训与考核，取得相应职业资格证书。

模块12：毕业论文（设计），安排在第6学期，旨在培养学生的综合能力，推行研究型教学方式，是增强学生能力的载体，学生可到校内外园林绿化相关的部门，按学校要求完成毕业论文（设计）的撰写，顺利通过答辩。

3结语

职业能力的培养对高职院校和学生本人而言有着十分重要的意义。从园林企业行业实际需要出发，明确培养目标，积极深入基层了解园林行业岗位需求，探讨园林技术专业学生应具备的职业能力，并据此认真调整课程设置体系，改革教学内容和教学方法，加快师资队伍建设，提高教学质量，为企业输送区别于本科“研究型”人才及中职“简单操作型”人才的高职“高端技能型”专门人才，更好的服务于地方经济是高职园林专业发展的必然趋向。

4参考文献

[1]曲文涛.高职学生职业素质的培养研究[D].哈尔滨：东北林业大学，2010.

[2]高振强.基于综合职业能力培养的高职课程体系构建研究[J].宁波工程学院学报，2009（3）：81-84，88.

[3]刘兰明.职业基本素养教育探究——兼论职业教育“关键能力”[J].中国高教研究，2011（8）：86-87.

[4]铁铮.中国园林专业建设之路如何走？[J].绿色中国，2012（9）：36-38.

生物化学职业前景范文

关键词：职业学校；专业技能；情境学习；场景教学模式

作者简介：庄西真（1967-），男，山东莒南人，江苏省职教科研中心副主任，副研究员，教育学博士。主要研究领域是职业技术教育、教育社会学。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）04－0031－04

当前，对中等职业教育发展来说，教育质量低下是最需要解决的问题，而所谓提高职业教育质量，就是提高中等职业学校的教学质量、尤其是专业实习课（技能课或者操作课）教学的质量，这也是缓解我国工业企业生产中“技工荒”的重要途径（而不是单纯的规模扩张）。为此，职业教育研究者和一线教师应该下大力气总结专业技能课的教学规律，创新专业技能课的教学模式。

一、对几个概念的说明

在我国，承担职业教育职能的主要是中、高等职业学校，其中中等职业学校（大量的所谓高等职业学校其实质还是中等程度的职业学校，是“名不副实”的高等职业学校）是主体。目前中等职业学校成为中国中等教育层次里面一个不容忽视的力量，可以说是占据半壁江山，从最新公布的2006年全国教育事业发展统计公报显示，2006年全国中等职业教育共有学校14693所（普通高中16153所），在校生1809.89万人（普通高中在校生是2514.50万人）。这里的中等职业学校是指正规的、制度化的全日制学校（不包括各种短期培训机构、尽管职业学校也承担某些短期培训任务），包括技工学校、中等专业学校（简称中专）、职业高中，主要招收完成九年义务教育的初中毕业生，学制3-4年不等，培养初中级技能型人才。如果如此多的职业学校学生有一半能够成为合格的技术工人，我们就不会有技工荒。

“技能课”是以培养具有相关岗位的知识与技能、较强的动手实践能力的劳动者为目标的教育课程，比如电子电工、汽车维修、应用化工、数控机床等。综合若干种关于技能的定义，我们认为技能就是通过学习而形成的符合一定程序和法则的活动方式，心理学界一般把技能分为操作技能和心智技能两种。本文主要侧重于谈论操作技能。中等职业学校“技能课”作为一种独立的课程形态，至今已有较长的历史。但是，在教学实践中，我们发现学生在技能课的学习活动过程中存在着明显的问题，这就对我们原来的教学模式――“讲、范、练、评”提出反思。技能学习究竟是什么？是一种特殊的认知活动吗？还是一种动作的练习。根据调查，中等职业学校学生技能掌握方面存在两个问题，一是不能熟练掌握所学知识技能，二是即使在学校里比较好的掌握了知识技能，但却不能很好地适应工作岗位的要求。这说明他们的学习严重脱离真实的工作环境，而这恰是我们应该着力去解决的。因为知识和技能通常是在个体运用知识和技能的“情境”中获得的。正是个体作为成员所组成的组织开发了这一相应的环境。因此必须开发一个为学习而设的特殊情景来代表“真实”的情境。

教学是推动学习的一种有意图的行为，而学习即是对知识、技能和态度的获得。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在现代化教学中，教学过程包含教师、学生、教材、媒体等四个要素，这四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972年出版《教学模式》一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式。他们依据教学模式的理论根源，区分出四种教学模式：第一种是社会型教学模式，其依据是社会互动理论强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系；第二种是信息加工型，其依据是信息加工理论把教学看成是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规则确定教学的程序；第三种是个人型，其依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学；第四种是行为系统型，其依据是行为主义心理学理论，把教学看作是一种行为不断修正的过程。职业学校教学模式总体的发展具有四重趋势：重能力、重学生、重心理学化和机辅趋势。而“场景教学模式”可以说将这四大发展趋势融为一体。场景就其广义来理解，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂（或者实习工厂）教学环境中，作用于学生而引起积极学习反应的教学过程。

“场景教学”是指以实现特定技能教学目的为出发点，运用现代教学理念、技术手段和方法，创设出与教学内容相对应的富有吸引力的各类典型场景用以激发学生学习技能的兴趣，提高学生感性和理性认识水平，从而使学生熟练掌握技能的一种教学模式。“场景教学模式”始终贯彻学生是学习的主体的原则，以学习为中心的教学设计就是学习环境的设计，因此，“工作场景教学模式”的设计就是一个创造技能学习环境的设计。技能学习环境，是指技能学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。学习环境的要素不仅仅是支撑学习过程的物质条件（学习资源），而且还包括构成教学模式的教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。工作场景教学模式下的学习环境，可以理解为技能课学习的“工厂世界”，但并不一定是真实的工厂。“场景教学模式”的意义就在于打破了传统技能教学置活动和背景于学习附属地位的弊端，把单一灌输式的僵化、机械的技能教学活动，变成生动活泼、充满生命活力和现场感的技能知识学习过程，学生踊跃参与，师生积极互动，既强化了学生的特定场景感受性，又激活了知识、激发了学生的技能学习兴趣。这一点已经被认知科学的研究成果所证实，其主要结论是教学与学生熟悉的场景相融合可以提高学生学业成就，强化学习态度。

二、专业技能课“工作场景教学模式”的理论基础

中等职业学校是制度化的全日制学校，根据其性质和特点，技能课教学就是它最主要的教学活动（在中国的语境下，还包括文化课和专业基础课），既然是“教学”，技能课的教学和其他文化课的教学别无二致，也只能是以学生对技能知识的学习规律为依据，也就是我们常说的“教”一定要建立在“学”的基础之上。换言之，学生技能学习的规律就是技能课教学的理论基础，只有知道了“怎么学”才能有针对性地规划“怎么教”，“工作场景教学模式”的理论基础是情境学习理论。

（一）情境学习理论的内容和特点

从20世纪初至今，有关学习理论的研究经历了三个主要范式的转变，行为主义――认知理论――情境学习理论。行为主义倾向于从技能的获得来看学习；认知理论倾向于从概念的理解和一般策略的增长来看学习；情境学习理论则倾向于从更有效的参与探究和对话的实践来看学习，这些实践包含概念意义的建构和技能的使用。情境学习理论从20世纪80年代开始引起教育界人士的注意。美国著名教育心理学家BrownCollin和Duguid在他们的论文《情境认知和学习的文化》中首次详细叙述了情境认知和情境学习。从此情境学习作为一种获得知识的一般理论和正在形成中的教学模式引起了广泛的关注。情境学习理论认为知识具有情境性，而且是其被应用的文化、背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动产生而产生的；学习是一种学习者在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高。只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体社会化进程的核心目标来探讨学什么的问题，才能真正使个体学有所成，学以致用。

情境学习理论认为迁移是在一种情境中对一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在另外情境中参与另一活动的能力，比如学校中学到的技能可以用在工厂的车间里面。一般技能的获得，可在真实的情境中，通过灵活的教学系统与学习者的主动建构得以实现，反映了情境学习关于迁移的观点。概言之，情境学习论主张真正的、完整的知识（即学什么？如何学、如何用的结合）是在真实的学习情境中获得的。在非真实的学习情境中，技能和知识的学习完全不同于专家和实践者在生活中对知识和技能的运用。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识和技能：一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去；二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习：这种背景可以是真实工作环境；可以是真实工作环境的高度模拟替代。

（二）情境学习理论之于职业学校教学的意义

情境学习理论具有很强的现实性和实用性,它对改善我国中等职业学校技能实习课的教学具有很多的助益（当然对于文化课和专业基础课的教学也有帮助）：

1.知识植根于情境脉络当中,透过参与生活情境中的活动,学习者才能真正掌握知识。有研究发现在日常的交谈环境中，人们通过倾听、对话以及阅读，17岁左右的人平均一年可学习5000个单词(平均每天约13个)，而且这个过程速度快、效果好。相反，若脱离语言正常使用环境，只从字典或教室抽象的定义学习单词,效果相当缓慢，平均一年只增加约100-200个单词，更糟糕的是这些单词几乎难以在实际情境中有效运用。所以,知识的意义必须通过其使用的情境来加以传承。如果我们把知识也包括职业学校里教授的技能的话，如果我们的专业实习课是在和实际的工厂车间相似的环境里进行教授是不是也可以提高教学的效益。

2.知识如同生活中的工具，必须通过使用才能理解它们。因此，学习应强调主动操作研究，教学内容宜取材于现实生活中。知识和工具有许多共同的特征：只有借助于使用它们，才能充分理解它们。换句话说，在生活中工具本身不代表任何意义，也没有任何用处，除非工具能在对个人有意义的情境派上用场。同样地，职业学校学生可能有足够的能力拥有抽象的规则、公式，通过复杂、困难的考试，但是一旦遇到真实情境时却束手无策，平时练就的技能早弃诸脑后了。例如，有些人考了驾驶执照，却不敢开车上路等等。职业学校，即使是实习工厂毕竟不是工厂，所以要尽最大可能地使学校内实习工厂和“真实”的工厂一样，让学生们在“真实”的工厂里学习技能、熟练技能。

3.学习是一个内化的历程，教学应提供完备的范例与在真实情境中使用该专业知识的机会，以满足学生深入了解环境文化的需要。乍看之下，学习与文化似乎扯不上关系，但事实上人们学习交谈、阅读与写作或成为团体的一分子，人们都有意无意地根据新的社群调整其行为及信念。如同工具的使用,反应个体的特殊经验与其所处文化所累积的智慧。就某种意义而言,技能学习也是一个内化的历程。职业学校学生就是工厂学徒。学习技能知识时，必须进入一个工厂文化或者生活场景，在真实的活动中使用概念、规则和工具。例如观察厨房炒菜的锅、热水壶、隔热垫的材质探讨固体传热的原理。这些历程似乎不太正式，但却提供了活生生的真实的机会，让学生受益匪浅。

4.学习是从边缘参与扩展至核心。技能学习者在学习过程中犹如拜师学艺，一步一步渐进学习，先从相关技艺的实际情境边缘参与，观察、模仿、尝试、练习，从而学习领会该领域的专业知识、技巧、行规、伦理,渐渐成为师傅的左右手，核心参与的资深者。技能学习就是个人从边缘参与扩展至核心的内化过程。

对于情境学习在教学上的应用来说，最大的挑战就是学习场景的设计。

三、技能课“工作场景教学模式”的使用

职业学校技能实习课“工作场景教学模式”要以实际应用场景为核心、提倡“以用为本、学以致用”的教学方法：以岗位工作经验为指导，强化实战技能，辅以实际企业测试项目，使用角色模拟的方式逐步深入展开整个教学过程，其基本步骤有：

（一）课前准备阶段

1.项目主导：所有知识点和技能都是通过一个或者几个项目来组织的，学生通过可扩展的项目案例来逐步学习知识和技能；所有的实践都是项目中的一个实际任务，学生通过实践练习可具备完成一种岗位任务的能力。

2.设置场景。设景是“场景教学模式”应用的前提条件。能否创设出形象生动、类似于真实社会生活的富有吸引力的典型场景是能否完成教学的前提。一般来说，教师应该根据学科不同内容和知识点的不同要求，预设有趣的问题、合理的悬疑，创设相对应的真实或“类真实”场景。根据现实生产中的典型实例，创设实体场景，也称真实场景再现；利用现有物品进行实物演示，创设演示场景；采用实习教学，实现真实场景再现。教师要针对企业实际工作流程和工作场景，结合专业技能教学计划和任务，进行项目分析和任务分解，重现在企业中工作的任务环境。

3.物品准备。必要的物品准备也是成功完成“场景教学”的重要条件。教师应该根据技能课教学需要，准备相应的物品。如教学场地（部分场景需要特殊场地）、电化教学设备以及场景设计中必需的一些工具、材料、图片等物件。

4.课前预习。场景教学主要是通过相关场景引导学生思考，启发学生寻找分析问题和解决问题的方法。这就要求学生课前熟悉相关专业知识，具备一定的分析和解决问题的基本能力。所以在场景教学前，应当为学生留出一定的预习和准备时间，要提前将场景的相关内容告诉学生，让他们有时间查资料、做分析、找答案。

（二）实际应用阶段

成功展示、运做场景是整个场景教学的中心，能否完美地向学生展现已经创设的场景，引导学生参与运做该场景是场景教学的关键。展景应该保证学生能够直接了解并全面把握所学动作过程，引导和帮助学生加深对理论知识的理解和把握，提高驾驭和处理知识和技能问题的能力。展景中教师的任务在于合理确定场景参与人员和旁观人员；分别确定角色扮演者和旁观人员的任务；引导学生运做场景；形象生动地展示场景，充分考虑场景运做中可能出现的问题，引导学生发现问题、提出问题；引导学生找出正确地、行之有效的解决问题的方法等。学生须完成的任务是：确定某一问题是否存在，选取有利于收集信息的各类材料；理解和识别问题所需的相关信息；寻找针对场景中问题的合理陈述；正确扮演角色；做出能够解决问题的可行性回答。具体讲有以下几点：

1.任务分解：在为完成整个项目而必须掌握的概念和知识环节的讲解上，将整个项目划分为多个子任务，再分析每个任务需要的知识、技能、素质要求，并通过完成任务的形式来组织学习内容、设计课程体系。

2.角色扮演：学生在实际技能操作的课程和项目实训过程中，使用真实的企业项目，真实的企业工作流程和工具，模拟项目组中各种角色，协同完成项目和任务，体验和掌握各种角色的工作技能和工作经验。

3.六步教学：知识和技能的传授和自学都是从具体到抽象、从特殊到一般，按照以下6个步骤来组织的：提出问题、分析问题、解决问题、总结出一般规律和知识/技能、扩展知识/技能、解决类似问题（迁移）。

（三）总结补充阶段

“场景教学”的要旨在于培养学生对知识技能学习的积极性和兴趣，让学生置身于特定情景中理解专业知识、训练基本技能，提高其运用所学知识和技能分析解决问题的能力。“工作场景教学模式”是以真实的生产问题为学习任务的，因此学生对学习的任务感兴趣，且学习动机强。实例的选择具有一定的生活趣味性，因此课堂气氛良好，学生上课注意力普遍非常集中。在场景教学中要注意评估、总结、反馈。评估的内容大致有以下几点。

1.工作经验：通过对企业实际工作场景的模拟和实际技能项目的训练，积累实际的工作经验，熟悉企业生产过程中常见的技术、流程、人员协作问题，并掌握相关的解决方法。

2.职业素质：通过上机操作、项目实践、课堂研讨、小组学习，以及职业素质训练，学生能够从任务目标设定、个人时间管理、团队协作和沟通、冲突和情绪处理等方面，得到各自工作岗位所需要的职业素质训练。

3.团队协作：在场景教学过程中，学生将被划分为几个小组，每个小组将根据课程内容和教师的安排，通过技术研讨、实际操作等手段，合作完成一个任务和项目。

4.动手能力：学生通过实际操作和反复项目演练，培养了举一反三的能力，掌握重点技术的应用，为日后走向真正的生产第一线完成更复杂的工作积累经验。

5.学习能力：通过项目训练、实际操作、小组学习和讨论，使学生养成一定的自学习惯，并掌握自学的有效方法和工具。

需要说明的是，在评价方面，应提供对学生技能学习的真实性、整合性评价，不应把评价看作是一种对技能教学设计的补充或仅仅是准备―教学―教学后测试这一线性过程中的一个可分离的阶段。评价应该成为技能学习环境的一个整体的、进行中的和无缝对接的组成部分。事实上，如果不考虑对学生的技能学习进行全面、系统真实的评价，也就无法对实际的学习环境和学习活动作相应的设计。所以在评价方面可采用以“场景、行动”为取向的真实评价、作品评价、卷宗评价等，着重于真实情境的适切性、整体性及问题解决的行动性，使技能学习与评价合而为一。不论是哪一种评价，都应以学生为主，采用多元评价的方式让学生发展多元智能，才能使情境学习更具意义。

上面所讲的“场景教学模式”应用的步骤虽有流程与顺序，但因职业学校涉及成百上千种专业，每一个专业的工作环境各有不同，所以应因时间、因地点、因学生、因专业、因教师做适当的变通，再辅以其它方法、方式，方能收到预期效果。

参考文献

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