地质学的研究方法范例(3篇)

地质学的研究方法范文

关键词：中小学教育科研质的研究方法量的研究方法基础教育课程改革的深入，带动了全国中小学教育科研的发展，也对各中小学的校长和广大教师提出了更高的要求。“教师成为研究者”的观念已渐渐为广大中小学的校长和教师所接受，而且有的教师也尝试着在自己的教育教学过程中进行教育科研活动。但是，对所有的教师来说，“怎样做科研”仍然是一件非常困难的事，而且中小学教师在做科研时存在着很多问题。

一、中小学教师在做科研的过程中出现的主要问题

对广大中小学教师来说，教学是没什么问题的，但做科研却是件非常困难的事，尤其是把科研和自己的教学结合起来更是让他们措手不及。所以，中小学教师在做科研时会遇到很多困难，同时也不可避免地会出现一些问题：

第一，很多教师不知道中小学教育科研的特点，大多数教师都认为做科研就是像一些理论型专家一样研究一些教育理论问题，所以就把做科研和自己的教学割裂开来了。

第二，很多教师不会运用一定的教育研究方法，尤其是不知怎样运用质的和量的研究方法。近年来，国内学者对质的研究(qualitativeresearch)方法介绍比较多，所以许多中小学教师也开始运用一些这样的方法，如叙事研究、案例研究等，但他们对到底什么是叙事研究和案例研究还不能真正理解，只是一味追求形式。相反，对量的研究(quanfitafiveresearch)方法的介绍却不如20世纪80、90年代那样多了，而且出现了反对量化的趋势。这也促成了许多中小学教师不知该怎样做，“到底要不要量化?”“哪些需要量化?”等问题都给广大教师带来不少烦恼。

第三，很多教师不会写论文，往往把学术论文写成普通的作文，很难将自己的科研成果展现给大家，等等。

笔者认为，这些问题中最主要的就是中小学教师怎样运用研究方法的问题。因为这一过程是教育科研最重要的一步，研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。所以，本文主要从如何运用质的和量的研究方法的角度，来谈中小学教师怎样做科研。

当然，对中小学教育科研的特点的了解也是必不可少的，只有在理解中小学教育科研的特点的基础上才能恰当选择和运用一定的研究方法来做科研。

二、中小学教育科研的特点

中小学教育科研指的是在中小学校里进行的，以一定的研究方法和手段探索学校里的教育教学规律以及同外部相关现象的关系的认识活动。中小学教育科研不同于一般的科研，主要有这样一些特点：

第一，中小学教育科研以应用研究为主，因为中小学教育科研主要是为了解决教育教学中的实际问题进行的，是为了提高学校的教育质量和学生的身心发展进行的。

第二，中小学教育科研以微观研究为主，因为中小学教育科研通常都是校长和教师围绕某个具体实际问题展开的，如语文课堂教学模式、校本课程、教育方法、研究性学习课程等研究，多是范围比较小而且具体灵活的研究。

第三，中小学教育科研以行动研究为主。因为行动研究强调在教育教学过程中进行研究，强调理论为实践服务，实际工作者和研究者合作研究，为解决实际问题寻找答案。中小学教育科研就是根据实际教育教学I．口]题展开的，实际工作者和研究者应是同一个人或一个共同体，这正是行动研究所要求的。

这些特点决定了教师是教育科研的主体，因为中小学教育科研主要是在教育教学过程中进行的，而教育教学过程中起主要作用的就是教师。所以，笔者认为，教师必须了解这些特点，并在此基础上学会选择和运用一定的教育研究方法来进行教育科研。

三、中小学教师怎样做科研——如何运用质的和量的研究方法

中小学教师做科研是离不开选择和运用一定的研究方法的，而现在最普遍的教育研究方法就是质的和量的研究方法。国内许多学者已经对质的和量的研究方法的历史发展、理论基础、研究过程、研究方法、研究目的及发展趋势等进行了详细的论述，本文不再赘述，只从二者适用的范围及结合的角度，谈谈中小学教师在教育科研中应怎样选择和运用它们。

笔者认为，中小学教师做科研时，要恰当运用这两种研究方法，首先就要根据两者的适用范围来选择和运用。

(一)质的和量的研究方法的适用范围

本文所采用的“质的研究”和“量的研究”的定义主要是参考了陈向明教授的观点，即“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，采用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。Ⅵu“量的研究(又称定量研究、量化研究)是对一种事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。’

通过对不同著作和期刊关于这两种研究方法的论述的学习，笔者认为，质的研究和量的研究在理论基础、研究过程、研究方法、研究目的等方面都有很大区别，正因为二者的研究目的、研究过程是不同的，所以二者的适用范围也有所不同。

首先，从这两种研究方法的内在含义来看，它们的适用范围是不同的。

量的研究主要是对事物可以量化的部分进行测量和分析，所以它比较适合对一些数量关系比较明显的教育现象进行研究，如对“教育结构与教育投资、学生的身体状况”等的研究。

质的研究则是对事物全面整体的理解，不限于量化的部分，所以它比较适合运用到一些很难量化或者不能量化的教育现象中，如对“教师的职业道德状况、教育教学方法改革、教育教学过程中的师生关系、教师对教材的使用、不同学科课程的实施情况、教师的信念、学生的学习方法、学生焦虑心理”等的研究。

其次，从这两种研究方法操作过程的具体要求来看，它们也适用于不同的范围。

量的研究不强调研究者对研究过程和结果的影响，只重视操作工具的科学性和规范性，所以它比较适合对研究者不太熟悉的或较大样本的对象进行研免在教育科研中的典型例子就是对各种相关因素的分析，如对“学生成绩及其影响因素、学生性别与自我评价的关系、师资学历与职称的关系”等的研究。

质的研究则强调研究者对研究过程和结果的影响，研究者在与被研究者的互动关系中，通过归纳分析各方面的资料，对被研究者的行为进行解释和意义建构，探讨的核心是过程而不是结果，所以它比较适合对研究者比较熟悉或者比较小样本的、具体的对象进行研究，在教育研究中的典型例子有对“学生个案分析、学生档案袋评价、教学案例分析”等的研究。

以上是根据这两种研究方法的含义和操作过程的要求，来分析它们的适用范围的，教师在做科研时应据此选择和运用质的或量的研究方法，但并不意味着将这两种研究方法完全对立、相互分离，教师可以结合使用这两种研究方法。因为在具体的教育科研中，教师对某一问题的研究往往会从不同的角度对同一问题进行分析和描述，只用一种单一的研究方法是不能对这个问题获得全面细致的了解和认识的，所以中小学教师做科研时，要恰当地运用这两种研究方法，此外，还可将二者结合使用。

(二)教师如何结合使用质的和量的研究方法

在中小学教育科研中教师应如何结合使用这两种研究方法呢?这是一个非常关键而且困难的问题。国内学者对这方面的研究也是比较少的。笔者认为，司以从以下几个方面人手：

首先，教师要根据自己所研究的问题的特点来决定怎样选择研究方法。

教师可以从不同的研究视角来看待所研究的问题，从而根据问题不同侧面的性质来选择适宜的研究方法。例如，“教师评价的研究”，就可以对教师的教学质量评价进行量的研究，而对教师的职业道德评价则进行质的研究。

教师也可以对同一问题的同一侧面混合使用这两种研究方法，如在研究设计上把量的研究和质的研究完整地结合在一起，采用马克斯威尔(MaXwell，J．1995)提出的结合方式：

(1)顺序设计，指的是两种研究方法的使用存在先后顺序，先用量的研究或质的研究，再用质的研究或量的研究。例如，“校本课程的研究”中对“学生需求的分析”，就可以先对较大样本的学生做一个统计调查，然后根据研究问题的重点选择一部分学生、家长、教师进行座谈、访谈，这样就可以帮助我们深入地分析他们在问卷中的回答。

(2)平行设计，指在同一项研究中同时使用这两种研究方法，并进行相互验证与补充。例如，“小学生辍学的研究”，就可以一边对学生、教师、家长进行抽样调查，一边对学校、家庭的环境和学生的活动进行参与性观察和深度访谈，然后对从不同方法得出的结果进行相关检验和相互补充。

(3)交叉设计，指在研究开始的时候使用一种研究方法，然后随着研究的进行，在继续使用这种方法的同时结合使用另一种方法。这种结合方式实际上就是前两种方式的混合，可以使两种方法相互补充。例如，“学生学习方法的研究”，可以先对学生做一下观察，然后在对学生进行问卷调查及统计分析同时，也对学生进行的深度访谈，最后对将各种研究结果加以综合。

其次，教师要根据自己所研究的对象的特点来选择研究方法。

也就是说，教师在进行研究时，要对研究对象的特点有所了解，并在此基础上选择研究方法。例如，“小学生自我评价的研究”，教师就不能只用调查的方式来进行，而应根据其年龄、身体、心理发展等特点，通过访谈等方式加深对小学生的理解，然后采用上面的任何一种结合方式来进行研究都可以。

第三，教师还要根据研究的环境特点来决定怎样运用研究方法。

教师在进行研究的时候一定会受到外部或内部的环境的限制，教师应对这些环境进行分析，在特定的环境里进行自己的研究。例如，“学生评价的研究”，一定会受到外部环境如社会、家庭、学校、教师、同伴和内部环境如学生的影响。这样，教师就应该根据这些环境的特点，采取一定的措施进行调查或访谈，结合使用质的研究和量的研究方法对如何评价学生进行分析，当然也可以采用前面提到的任何一种结合方式。

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一、历史回顾：量化和质化的方法论之争

19世纪后半叶到20世纪80年代，西方社会科学领域经历了一场研究范式”和方法论”的争执，这场争论围绕着量化和质化两种研究方法，①涉及唯心主义和唯物主义，本体论和认识论，自然科学和人文科学，理性主义和自然主义，实证主义和解释主义，标准和程序，方法的效度和信度。

争论可以追溯到早期哲学家、社会学家对于人文科学和自然科学之间差异的思考。实证主义的代表人物孔德和涂尔干认为社会现实真实存在，社会过程与自然过程一样都是独立于人的意志与行动的客观过程，具有客观规律性和齐一性，社会也应该被当做事物来看待。由此在方法论上与自然科学和工程技术类似，强调使用实验、操纵的程序和规则，通过一套工具和程序对客观现实进行经验性探究，对假设进行证实或证伪。②解释主义的代表人物狄尔泰则认为，以社会和历史为研究对象的那些学科19世纪前一直受到形而上学的支配，到了19世纪它们却不得不屈从于迅速发展的自然科学。狄尔泰视分离精神科学与自然科学为己任，在他看来，无论实证主义的自然主义，还是客观唯心主义的历史哲学，都无法反映社会生活和社会精神的特殊性，有意义的人类生活构成了不同于自然科学的历史学和其他精神科学的基础，人类生活的每一刻承负着对过去的觉醒和对未来的参与。因此人们认识社会生活和历史时，不是像认识自然界一样，把它们当做外部的东西，而是当做内在的东西，人们凭借着神入”他人的内在状态而理解人类生活，理解”成为把握有意义的人类生活和历史的基本手段。③

学者Smith对这场争论做了系统的梳理，将其大致划分为三个时期：第一个时期，由狄尔泰和其他一些研究者开始，直到韦伯试图在早期实证主义的唯心和唯物取向之间找到一条中间道路而以失败告终。这一阶段以(质化和量化)两种研究设想和程序存在根本不同的观念和近乎相互蔑视的态度为特征。第二个时期或称为过渡时期，研究范式的差异得到承认，但关注度在降低，对程序问题的强调大大增加，蔑视态度趋于缓和。此时期标志着一个全面努力的开始，即：为质化研究制定有别于量化研究的标准和程序，以使得定性研究获得同样的效度和信度。当下(指20世纪80年代中期)的一个时期，对于两种研究假设的关注非常少(要么这种假设被认为不再重要，或者两种方法建立在同一个假设之上的观点得到了间接的认可)，二者的差异主要被局限于研究的方法和技巧领域，在态度上讲求兼容并蓄。④

在Smith等人研究的基础上，Anthony和Nancy进一步概括了100多年以来社会科学和行为科学的方法论争执，将其划分为四个主要阶段，⑤并且提供了一个大致的时间轮廓：

第一个阶段在19世纪末前一点，以量化研究范式的普及为特征。这一时期实证主义盛行，数学和统计程序用于探究、描述、解释、预测、控制社会学和行为学现象。

20世纪初是第二个阶段，在此时期出现了质化研究的研究范式。此流派的支持者抵制用传统的科学方法来进行社会观测的实证主义做法，而倡导在社会科学和行为科学领域使用解释学的方法。这一时期以量化和质化范式齐头并进为特点。

第三个阶段出现在20世纪50年代晚期到60年代。此阶段产生于抵制逻辑实证主义的部分原则之尝试，见证了后实证主义的诞生。后实证主义体现了量化和质化研究范式的某种妥协，既承认现实构建、价值负载，又相信某种相对稳定的规律存在。研究者倾向于强调普遍意义上科学化的方法和具体意义上适宜化的方法论二者的重要性。第三阶段也出现了更加激进的包括后结构主义、后现代主义在内的哲学思想，它们更为强力地声称不存在客观的社会实在，现实是多元化的，而解释取则决于解释者本身。后结构主义、后现代主义及其类似的思想归结于不兼容论”，认为量化和质化范式无法并存，支持质化研究取向独占性的优越地位。

第四个阶段开始于20世纪60年代，此阶段实用主义范式兴起。实用主义者向不兼容论”纯粹方法论的支持者提出了挑战，宣称量化和质化范式既非互相排斥也非互为替代。实用主义者认为理论在量化和质化范式中同处核心地位，既认可主观取向的存在，也认可客观取向的存在，他们同时使用演绎和归纳两种逻辑方法开展自己的研究。80年代综合性研究方法大行其道，90年代出现了在研究过程的不同环节整合使用量化和质化方法的综合模式研究。由此，当下的社会科学和行为科学领域占主流的是量化、质化、实用主义三种研究范式。

这场延续百年的研究方法之争实际上并没有了结，在今天我们依然还可以看到量化－质化研究方法的对立痕迹。量化和质化范式的基本假设造成了超越单纯的哲学和方法论争论的分歧。两个范式产生了不同的研究期刊，不同的研究基金源，不同的专家，不同的具体方法，甚至表达两者的科学语言也有不同。”⑥这种争执在近期内不会得到解决，事实上没有政治、权威等外力的施压，形而上学的争议很难获得广泛的共识。

二、缘起：对科学的不同见解

为什么西方学术界会出现这样一场旷日持久的争论呢？这个问题非常值得国内学者反思。实际上在我们看来，这种争执没有太大意义，甚至难以理解。我们对于方法”的看法一直以来都很克制”，认为方法不过是器、术、工具、手段、途径、策略、技巧等。在这一点上，我们与后来出现的实用主义工具论的观点在某种程度上不谋而合，方法被认为天生服务于目的，宿命性地与被利用”联系在一起。虽然在表达上我们也强调对方法和工具的重视，但总体上的态度仍然是近乎不屑的忽视，缺乏西方学者对方法的使命感和崇敬感。一个明显的事实是，国内研究者几乎是按照本能和传统在进行研究，很难感觉到方法因素的存在，更谈不上对方法的承诺、忠诚和敬畏。这不一定是坏事，但会阻碍我们深入思考方法论的哲学意义。

为了解释争执的原因，我们还要重新审视一下量化研究”和质化研究”两个概念。国内学术界对于量化研究”概念的认识相对统一，即研究者通过观察、测量、记录、统计，借助数量、频率、程度、值以及强度等工具，将研究对象分解成各种变量形式置于数据化的框架中加以描述、解释，确定各种变量之间的因果关系，进一步对假设进行证实或证伪。

而对于质化研究”，很多研究者试图给它下一个理想的定义，但很难达成像量化研究”那样的广泛认可。这主要是由于质化研究”所收纳的内容十分庞杂，难以把所有与此概念有关的各种观点概括于一个短语式的定义之下。从什么是质化研究”的角度，有学者将主要的质化研究”方法进行了罗列分类：⑦一种是资料搜集的程序或原则(访谈法、观察法、焦点团体讨论、文献法)；第二种是具有综合性的、包括一些知识论或方法论的讨论(如民族志、扎根理论、历史研究、行动研究、多元方法等)；第三种本身是一套社会科学理论(如符号互动、常人方法学)；第四种像是一套知识论(如批判理论、现象学、诠释学)；第五种则似乎是一种特定的观点(如女性主义、后现代主义)。尽管如此，研究者陈向明还是尝试着给出了一个相对合理的定义：是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动。”⑧

我们还可以进一步认识质化研究”：(1)它遵循自然主义传统，即在自然发生的情境中去研究人的行为，而不是在被控制、被操纵、被修改的实验环境，自然环境永远优先于实验室或受控环境”；⑨(2)解释性理解，以解释的方式理解社会行动，并将据此通过社会行动的过程和结果对这种活动作出因果解释；⑩(3)身体工具，即研究者在不干涉的环境下亲身去体验、观察、认知、理解研究对象；(4)长期性过程，研究者所从事的某项研究是长期的、开放的过程研究，而非短暂的、临时性的试探；(5)归纳性的逻辑，深入个案寻找一般性的结论；(6)关系平衡，时刻调整研究者和被研究者的关系，既保证避免主观干扰又能够积极探究意义、赋予价值；(7)文本形式以描述、解释性为主。

量化－质化之争从根本上看是西方实证主义与解释主义研究传统的冲突与对抗。量化研究的基础是实证主义哲学。17世纪科学革命以来，物理、化学、生物等自然学科取得的巨大进步不仅使其树立了各自的学科体系，也逐渐确立了自然科学的权威地位，自然科学的研究方法开始向以人、社会和历史为研究对象的非自然学科渗透。以孔德、涂尔干为代表的经典实证主义认为，社会与自然在本质上是一致的，在社会科学领域排斥自然科学方法是难以成立的，社会是自然的一部分，虽然社会现象比自然现象复杂，但是二者都是一种外在于人们情感意志的客观现象，都是可以观察、实验、对比的经验事实。科学是人类唯一认识客观世界的手段，而科学的方法只有一种，即必须遵循自然科学家在实践中所运用的研究方法。在实证主义理论的基础上定量研究方法建立了它的假设，即研究对象独立于研究者而存在，事物本身具有其内在固定的、可以重复的规律，事物的量化维度可以衡量其本质。

质化研究的基础是解释主义哲学，它的核心在于解释”而非证明”。艾伦·布瑞曼将定性研究的理性基础归纳为现象学、符号互动主义、理解、自然主义和个性发生学五种理论和学说。(11)与量化研究相比，质化研究强调对现实的社会建构性，强调研究者与研究对象之间的互动关系，主张对研究对象进行解释性的理解。

Anthony等对此进行了总结：在本体论上——实证主义者相信，借助科学的原则，单个社会现实能够得到有效的、可靠的测量。解释主义者则认为，多重建构的社会现实对于不同的个体有着不同的意义，对其的解释取决于研究者的个人透视；在认识论上——实证主义者认为研究者应独立于研究对象之外，解释主义者则辩称主客体双方相互依存，质化研究者应当充分利用这种关系更好地理解现象；在价值论上——实证主义者坚持研究应当价值无涉”，而解释主义者则认为研究在很大程度上受研究者所影响。(12)

我们还要认识到，差异不必一定产生冲突和对抗，差异很大的思想与观点相安无事、各行其道、并存共生的情况在人类文明发展史上也是经常存在的。人文科学的研究者在考察16世纪以来自然科学所取得的进步时，感到自己的工作在理论精确性和实际效用方面，还有许多有待改进的地方。方法之争一开始是以科学”之争的形态出现的。面临自然科学的渗透，推动争论的第一个动力来自于思想家们对自己所处的研究领域遭遇质疑而产生的焦虑感。孔德的结论是：实证方法是最正确的，实证知识是最真实的，而实证社会学则是最高级的，抛弃思辨、转向实证，不仅是合乎逻辑的，而且也是合乎历史发展趋势的。(13)狄尔泰则勇敢地对自然科学乃是包括人类世界在内的一切知识的典范”这样的主张提出了挑战，认为与自然世界迥然不同的是精神的世界”或意义的世界”，把握意义”的可行方法是理解的方法，他称这样的科学为精神科学”。(14)

如果我们忽视思想家们对自己所从事的研究的忠诚与热爱，很容易将量化－质化之争看作是对细枝末节的无谓争吵，进而对量化和质化方法采取一种想当然的模棱两可的两面态度——所谓具体问题具体分析”。所以对方法论的理性认识，不是轻率地表示肯定或否定，而是理解思想家们对什么是科学”的界定，学习和借鉴他们严谨、认真、执着的科学精神，并在研究实践中务实地致力于提高两种方法的效度和信度。

三、启示意义：沿着哪条道路奔跑？

近年来一些中国学者提到了二十世纪七八十年代西方学术界的研究范式或研究方法——量化研究”和质化研究”的争论。我们所看到的类似评介性研究大多发表于社会学、心理学、教育学领域的期刊上，讨论的规模并不算大，很难说在中国学术界存在激烈的量化－质化之争。这主要是中国学术研究传统以思辨为主，实证的方法还没有被学者广泛采用，两者的差异还没有给国内学者造成足够的困扰。

在传播学界关于方法和方法论的探讨也不多见，比较有影响的、较早地关注到这一话题的研究来自于两个学者：20世纪80年代后期，祝建华先后详细地介绍了实地调查、内容分析、控制实验三种传播学研究方法；20世纪90年代中期，卜卫探讨了定性、定量、实证研究、内容分析等方法。邵培仁和廖卫民对2008年以前30年的传播学显性学术争论的文章进行了统计，发现研究方法”和学术规范”的争论占7.4％。(15)

国内传播学研究方法相关文献不多的原因，可能主要在于缺乏有深刻洞见的传播学思想大师，没有出现广泛关注的具体研究案例。例如我们对实证方法的关注和了解，涂尔干《自杀论》的贡献不可磨灭。一个成功的研究范例往往会在方法上影响一批追随者。

只需要粗略翻阅几本当下的传播学期刊，我们就可以发现，量化研究或标明量化的文章比例在逐渐增加，这表明学界研究方法的取向开始产生了一些变化。质化研究虽然较多，但我们不能简单地得出这种格局是不合理的结论，质化方法本身不一定必须去挑战、去反对；量化研究较少，并不代表当前的量化方法遭遇了不公平对待，也并不是说它代表了未来研究的主要方向。因为无论是那一种方法，在本质上并没有优劣之分。虽然这听起来是老生常谈，却能够提醒我们不要把重心放在徒劳地评判哪个更优越的争辩上。方法的有用性在于它们的使用，正像刀子的检验在于它能否切割一样，或者换句话说，理论追随着实践。”(16)

此外，在谈论某种方法之前，我们一定是已经对这种方法的概念、术语、原则、程序有所了解，并忠实地借助此方法开展了相关的研究实践，这样我们才具备了评价它的资格。量化和质化研究的区别不在于简单的多变量数据与深度访谈、李克特量表式调查表和开放性问卷、调查和个案研究。……方法的选择意味着对被研究状况的认识，如何研究则体现了对‘研究的是什么’的假设和答案。”(17)事实上我们很难说每个研究者都深刻地理解了量化－质化内涵。量”和质”的概念在国内学术界有一个程式化的认识，我们很容易借鉴马克思关于量”与质”的辩证关系想当然地推演量化”和质化”的关系。

四、构建共识：科学精神的假定

过分强调量化和质化方法的差异是没有意义的。Barbara回顾争论历程，将争论点分成四个主题：主观性与客观性、系统化、量化、概化。她发现这些主题几十年来已失去了很多细节意义，不能够用它们来抓住主要的问题。无论是在实践还是在理论的意义上，继续将注意力集中在量化和质化的问题上都不再有意义了。”(18)实际上目前学术界整体对方法论的认识倾向于温和的理性，实用主义方法在争执中逐渐占了上风，在承认具体的、适度的不同基础上，主张兼容并蓄、各取所长。

整理西方学术界方法论之争的具体观点对于国内传播学发展将会大有裨益，不过这已不是本文的主要意图，有待于更为熟悉此领域的研究者能够向前走得更远，特别是深入考证西方传播学领域是否存在明显的量化－质化对立关系这一问题。另一方面，在我们思考传播学方法论，或者就实施传播学研究而选择具体研究方法之时，研究者们需要就几个假定达成共识：

1、传播学是科学”的假定

我们一般会习惯地理解传播学为跨越新闻学、政治学、经济学、人类学、社会学、心理学、行为学、统计学、哲学、语言学、语义学、神经病学等学科的交叉性、边缘性、综合性学科，但没有哪一本著作会刻意地强调传播学是科学”，大概这个观点是不言而喻的。不过在今天，再次强调传播学是科学”的观念不仅并不过分，而且还是非常必要的。

自然科学从哲学母体成功分娩之后，社会科学(包括部分的人文科学)也一度面临着如何摆脱形而上学之束缚和自然科学之怀疑的困境，思想家和学者们为确立社会科学的合法性付出了巨大的努力。狄尔泰的精神科学”、文德尔班的事件科学”、李凯尔特的文化科学”、胡塞尔的人文科学”等等终于为研究人和社会的学科赋予了科学”的桂冠。确立或确认传播学是科学”这一观点，并将求真、求是、求善的科学精神自觉融入到传播学研究实践中去，以科学之名”摆脱主观、肤浅、功利、投机、重复、低层次的研究现状，对于当下的传播学来说很有现实意义。

2、知识观的假定

孔德将人类理智的发展划分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。在神学阶段，人们以虚幻表象解释世界的本原或终极本质，形而上学阶段人们用超自然的抽象概念取代了超自然的神力，实证阶段以实证科学为知识基础，直接面向经验事实。(19)但实证的方法不等于实证主义。这一点还是要明确的。

我们假定传播学研究者已经明确了传播学所承担的独特职能以及传播学何以履行这些职能，已经明确了经验、体验(甚至先验)、感悟、感想、感言、评介、评价、评论、猜测、推想、常识等与科学知识的区别；已经明确了任意的、松散的、零乱的、片段的记述文本与规范的、严谨的、有序的、系统的科学文本的差异；已经明确了传播学知识不是对传媒组织简单的批评、表扬、建议和谋划；传播学知识不是对政府决策、政策、法律依附性的寻根、颂扬和解读；不是虚幻、神秘的臆想，不是模棱两可、令人费解的抽象概念，不是虚张声势、故弄玄虚的统计游戏。传播学研究者可能会在科学知识究竟是什么”的问题上找不到共同的答案，至少应该先在科学知识不是什么”方面获得共识。

3、学术作为的假定

我们假定传播学研究者学术行为的纯洁、高尚、严谨、认真，不会弄虚作假、抄袭剽窃，不会以学术垃圾和泡沫恶意地对研究资源进行套取和挤占。科学的传播学方法可以使具体研究增值，同时也可能鼓励研究者在方法上的投机取巧。例如，学界对量化研究重视程度增加，导致这种研究方法可以成为取悦审稿人的手段，我们经常可以看到一些量化研究”实际上仅仅是使用小规模的样本进行问卷调查，然后经过简单的比例运算，在资料呈现上采用了图表的形式，基本上没有对变量关系的考证，而所得出的结论是差不多不需要借助调查即可以知道的常识”；也可以看到一些质化研究”成为简单、肤浅、偏见、主观的代名词。

4、量化－质化素养的假定

方法意味着特定的规则和惯例，良好的方法素养有助于我们理解传播学是科学”这一命题。方法素养的培育比争论方法更有意义，对方法的迷信则不可取。然而，研究者有时与他们的研究方法‘堕入爱河’，其中一些人坚持做同一类研究，即使它们已不再有理由继续下去。那些对方法论的信奉过于强烈、误入迷途的人，已基本上不再像科学家寻求创造所需知识那样所作所为了。相反，他们出于武断的理由而行事情不自禁，将方法视作目的本身。”(20)坦白地说，我们对传播学研究方法的教育投入还需要加强。

5、研究者是自由的”之假定

方法的自由取决于研究者的自由。国内传播学研究主要受限于体制、资源和意识形态的限制，而这些都很难在短时间内通过个人努力得到改变。除此之外，更为直接地影响到研究行为的是，研究者本人对研究对象的接近权”。当下传播学的研究主体是高校和公立研究机构的从业者、研究者，学界和业界之间冷淡的隔离状况还将持续下去，而国家资源的支持实际上使接近权”集中在少数的学者和行政管理者手中。因此，面对诸多的困难，研究方法有时候也只能是研究者无奈的选择。

从目前学术界从业者”的整体研究行为和现状来看，方法相比科学精神仍是次要的，只有先设定了传播学是科学”的前提，设定了研究者从事的研究不是学术垃圾和泡沫”，方法才有意义。但这并不是在否定传播学研究方法的重要性，因为方法只是科学研究的工具。对于当前国内传播学的研究者来讲，在科学精神之下重新去审视研究、反省方法应该是合理的选择。

注释：

①Quanitative和Qualitative：对于这两个词语国内翻译有所不同，大部分文献将其译为定量”和定性”(如，沃野，2005)，有学者将其译为量化”和质化”(如，梁丽萍，2004)、量的”和质的”(如，陈向明，2000)，还有学者译为量性”和质性”(如，刘可，2006)，此外还有学者使用量化”和质性”的译法。(如，陈向明，2008)本文总体上采用陈向明博士对质性研究”的解释，但译法上倾向于使用量化”和质化”。

②黄瑞琪：《社会理论与社会世界》，北京大学出版社2005年版，第8－13页。转引自陈向明：《从范式”的视角看质的研究之定位》，《教育研究》2008年第5期。

③⑩［德］韦伯著，韩水法译：《社会科学方法论(汉译本序)》，中央编译出版社1998年版。

④SmithJohnK.Heshusius,Lons.ClosingDowntheConversation:TheEndoftheQuantitative-QualitativeDebateamongEducationalInquirers.EducationalResearcher.AnnualMeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation,Chicago.1985:4-16.

⑤(12)AnthonyJ.Onwuegbuzie;NancyL.Leech.Takingthe"Q"OutofResearch:TeachingResearchMethodologyCoursesWithouttheDivideBetweenQuantitativeandQualitativeParadigms.Quality&Quantity,39(3):269-271.

⑥Sale,JoannaEM.Lohfeld,LynneH.;Brazil,Kevin.RevisitingtheQuantitative-QualitativeDebate:ImplicationsforNixed-MethodsResearch.Quality&Quantity,2002,36(1):45.

⑦李晓凤、佘双好：《质性研究方法》，武汉大学出版社2006年版。

⑧陈向明：《质的研究方法与社lwxz8.com北京写作论文会科学研究》，教育科学出版社2000年版。

⑨［美］大卫·A·欧兰德森等著，李涤非译：《做自然主义研究——方法指南》，重庆大学出版社2007年版。

(11)(14)(17)景天魁主编：《现代社会科学基础(定性与定量)》，中国社会科学出版社，1994年版。

(13)(19)刘少杰编：《国外社会学理论》，高等教育出版社2006年版。

(15)邵培仁、廖卫民：《中国新闻传播学30年学术论争的文献统计分析》，《当代传播》2009年第1期。

(16)［英］H.P.里克曼著，殷晓蓉、吴晓明译：《狄尔泰》，中国社会科学出版社1989年版。

地质学的研究方法范文篇3

【摘要】通过对近十年来我国非物质文化遗产保护问题研究文献的分析，文章概括出基本研究框架。从非物质文化遗产的概念界定、特征、意义、现状和保护方法、措施等五大方面对目前国内的研究成果进行了介绍，并通过总结国内各科学者对该问题的研究，为今后的研究奠定一定基础。

【关键词】非物质文化遗产；保护；研究

一、国内非物质文化遗产研究的文献概况

通过对国内权威知识文献库（中国知网）的搜索，检索到近十年来与非物质文化遗产研究相关度较高的文章约39634篇（包含期刊、学位论文、会议论文及报刊），并且随着时间推进而逐年增多。通过对我国非物质文化遗产保护研究方法的分类和统计可看出，在保留和传承方法上针对非物质文化遗产保护的法律和教育政策措施研究较多，而物质文化遗产的产业化发展是遗产发展研究的趋势和重点，研究的学科涉及较广的是民族学、社会学、艺术学、经济学、历史学、教育学、管理学、建筑学和法学等。

二、国内非物质文化遗产的研究方法分析

通过对文献的综合分析，发现多数学者均采用了资料搜集和文献综合分析法。部分采用了比较和综合分析法，如陈华文和普丽春等学者从不同时空对非物质文化遗产的研究理论、方法进行对比研究。也有王冉、柏贵喜、黄文等众多学者采用了实证研究的方法，从不同民族遗产保护的个性到共性进行分析探究。

三、国内非物质文化遗产主要研究内容

（一）非物质文化遗产的概念和范畴研究

非物质文化遗产的概念根源于联合国2003年制定的《保护非物质文化遗产公约》中对其定义和内涵的界定。教科文组织制定的内涵是总体上针对的是整个国际社会，要更好地保护非物质文化遗产就必须站在本国的角度从更深的层次上进行挖掘。而连冕、刘玉清等认为口头和非物质文化遗产应该包括两个大类：一类是形态文化；另一类是行为文化。

（二）非物质文化遗产的特征及价值研究

国务院从2006年起，设定每年六月的第二个星期六为我国的“文化遗产日”，可看到我国日益增加对文化遗产保护、传承工作的重视。总理也指出：“非物质文化遗产是民族文化的精华，是民族智慧的象征，是民族精神的结晶”。王宁认为非物质文化遗产的保护具不同难度，保护过程中要注意其高度的个性化、传承的经验性、民族性等特点。张世均认为非物质文化遗产同时具有社会价值、文化价值、科学价值和经济价值。

（三）民族非物质文化遗产保护的现状研究

田阡认为新实施的《中华人民共和国非物质文化遗产法》是我国建立科学完整的文化遗产保护法律机制的重大突破，标志着我国非物质文化遗产保护工作走上依法保护的道路。乔晓光认为我国的非物质文化遗产的传承缺乏自觉，民俗流变冲击大。且政府文化部门缺乏对民族文化资源整体价值的评估，缺乏文化规划。汪立珍认为取得一定成绩的有中国社会科学院民族文学研究所，创建了第一批六个口头传统研究基地。同时，建设全国首个少数民族文学研究资料库，将有关文字、音像、图片和实物资料运用数码技术、光盘等现代手段加以保存，经验值得借鉴。

（四）民族非物质文化遗产保护方法、措施的研究

1、不同部门承担保留研究

（1）政府立法研究

我国加强保护非物质文化遗产的立法，并探寻民间法规中有效的保护规则。黎明探讨了非物质文化遗产保护方面法律制度的渊源：《宪法》，《民族区城自治法》，少数民族文化遗产保护的专门法律和法规，部门法中关于少数民族非遗保护的法体规范，国际条约。马洪雨，姚艳等探讨了民间规则和公众参与对保护非遗的可能性，提出应当加强非物质文化遗产的私法立法并应挖掘和研究民间规则以弥补法律。何星亮，李宗辉等认为知识产权法使拥有遗产的团体或个人获得一定的权益，并适当促进非物质文化遗产的市场化利用，显现非物质遗产的经济价值，从而避免遗产的灭失。姚艳，郭璠则对该问题做出了实例研究。

（2）政府做好普查、建档和名录申报工作

非物质文化遗产的保护首要是做好普查、建档然后才是进行不同级别的名录申报工作。金文杰认为档案工作：一方面可以使非物质文化遗产物质化利于其保护保存，一方面也利用了档案本身的特质体现民族文化在发展演变过程中的规律。彭梅玉，徐开芳等认为做好普查，建立各级保护名录，有助于查清非物质文化遗产的现状，并对不同分类的遗产采取不同的保护措施。商业利益的驱使，使许多“申遗”项目在保护措施健全之前便受到损害。覃美娟认为非物质文化遗产档案的收集、整理等一系列程序以及档案工作人员的工作职责，都应以《档案法》为行为准则。

2、政府及民间做好教育传承

教育是我国非物质文化遗产保护和发展的重要路径之一。张卫民，黄文伟把非物质文化遗产的教育形式分为社会、学校和家庭教育，同时我国非遗教育工作主要内容有：构建非遗教育目标、教育课程、教材内容体系、教育活动组织形式和师资队伍五方面。而孙露晞，张血玲则对非物质文化遗产的幼儿教育课程开发做了初步阐述和尝试[28]。普丽春认为个人、家庭、社会和学校是少数民族非物质文化遗产教育传承的四种不同形式，各形式又互补，构成完整的少数民族非物质文化遗产传承的教育渠道。

3、在发展中保护

（1）宣传保护

媒体宣传促使人们内心深处产生文化认同和保护意识，形成文化遗产保护的大环境，是我国非物质文化遗产的重要路径。政府要在宣传方面起主导作用。蔡群，任荣喜等认为非物质文化遗产的保护的数字化保护技术越来越先进，数字化的非物质文化遗产，不仅可以保存记录，还可以借助互联网进行广泛宣传。

（2）产业化发展

非物质文化遗产介入较多的产业是旅游业和文化产业。李昕提出可以将非物质文化遗产分为可经营性与非经营性遗产，可经营的非遗通过产业化运作模式进行保护，实现非物质文化遗产保护的投入产出效益化。

徐赣丽认为旅游业具有使文化遗产得到保护的可能性，旅游有义务有条件保护资源。文化遗产和生态环境保护得好的地方，旅游开展越成功。非物质文化遗产保护，可以与民俗旅游开发等产业经济形式结合起来，调动各方积极性及争取资金，降低保护成本。

四、结语

我国的非物质文化遗产保护研究正在广泛深入展开。从研究趋势看，采用的研究方法更多样化，研究内容更实证化。未来应该增加对非物质文化遗产的产业化保护发展的思考。

不足之处是研究的学者多为民族学，社会学或教育学专家，其他领域学者介入较少，不同学科角度下保护措施研究缺失或不够深入。对民族非物质文化遗产保护总的理论分析不够，很多措施没有规范的理论指导，就很难对其现状归纳总结和创新。非物质文化遗产保护的评价体系较少。定量分析做得不够。

参考文献

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