化学教学反思(收集5篇)

化学教学反思篇1

文化本身的范围不易界定，抛开政治、经济的层面不说，人们习惯上至少将宗教、科学、哲学、文学艺术、社会伦理学（包括民俗学）作为基本的文化要素，它们都是人类对真善美的追求。在这五大要素中，科学和哲学是人类对真理的追求，是人类理性思维的花朵，伦理学是人类对善的追求，文学艺术则是人类对美的追求，此四者是人类对自然和社会的认识，但这些认识尚受时间和空间的局限，因而都是有限的相对知识。只有宗教，特别是从各种具体的宗教中抽象出来的元宗教精神，则是超越时空界限的“全”，是人类心灵的完整状态，是超越人类理性的非理性体验，是至真、至善、至美、至全的无限境界，是人类对绝对的宇宙本源的悟解。

近代学者有以美学（文学艺术）或德育（伦理学）代替宗教的想法，这是行不通的，文化的宗教、哲学、科学、美学、伦理学五大要素是不能互相取代的。宗教是人类文化的母体，是人类一切精神创造活动的资源，是文化的最高层次。哲学、科学、文学艺术和社会伦理都是由宗教派生出来的，并以宗教信念为支柱才能发展。

（二）

中国传统文化中的儒学和道学都隐含着元宗教精神，这可从老子《道德经》和孔子的《论语》中表现出来。《道德经》讲“孔德之容，惟道是从”，尊道贵德，不弃人，不弃物；使人求以得，有罪得免；常善救人，以百姓心为心；不善者亦善之，不信者亦信之；对道要敬畏，如冬涉川，若畏四邻，俨兮若客，这类元宗教精神体现了宗教家悲天悯人的信仰情怀。《论语》也讲“祭神如神在”；“获罪于天，无所祷也”；敬天而不敢欺；吉月必朝服；迅雷烈风必变；“死生有命，富贵在天”；叹凤鸟不至，见获麟而悲；“孔子曰，‘君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言，”。足见儒学亦敬天而畏天命，怀有诚惶诚恐的元宗教精神和信仰情怀。

宗教是对人生的终极关怀，西方的基督教文明更是把人类生存的最终价值建立在宗教的根基上，他们人类生存的权利意识本身就是基督教文明的产物。无论西方或是东方，元宗教精神激起并以之为支往的社会伦理观念和人生价值信念，皆可历千万年而不衰，亦非靠权力诱导制造的短期政治行为所能取代的。李约瑟博士说：“科学、宗教、历史、哲学与艺术创造是我们人类认识宇宙的五种经验形式，如果谁对这个或那个方面缺乏认识，他就不能算是一个完美的人。”（《李约瑟与中国-序》）

现代西方科学和哲学，包括马克思主义哲学，都源于西方的基督教文明，这是不争的事实。不仅西方，东方的中国也是如此，中国古代科学和道、儒二家哲学皆源于古代原始宗教的巫史文化，佛教之哲学源于宗教更不必说了。原始宗教的巫史文化是人类童年时期非理性思维活跃阶段的产物，它是不能同迷信划等号的。这种巫史文化包罗在道学之中，而中国的古代科学一直走在全世界的前列，据李约瑟博士在《中国科学技术史》中的考察，中国科学就是从道学中孕育出来的。儒家的礼乐，本来是巫史祭天祀祖时的宗教仪式，这也是有史可考的。

因为任何民族的科学和哲学的发展，必须有一批科学家和哲学家去忘我探索，这和儒生读经求官的人生动力不同，而是要以一种价值观和人生信念为基石。自然界及科学技术乃至形而上的哲学真理本身并给不出人生意义和价值的判断，因为价值判断乃是以人为主体抉择的。人的主体作出价值抉择，又须有一种信念，深信科学和哲学探索事业有价值，才肯为之忘我奋斗作出牺牲。

在中国，这种信念归根结底来源于对“道”的终极信仰。中国科学技术史上的发明创造，中国哲学史上的诸家学说，说穿了，都是古人对天地之道的忘我追求，他们揭示道的奥秘的理性思维是建立在对道之本体存在的非理性终极信仰之上的。在西方，近代科学和哲学的迅猛发展，其驱动力亦来源于上帝创造的宇宙具有内在理性的信念，这信念植根于基督教特别是《旧约》创世观的传统，又受古希腊柏拉图哲学的孕育。

对宇宙的宗教情感乃是近代科学家推进科学前进的最高驱动力，牛顿和爱因斯坦等科学家的划时代的天才发现，也是依赖对宇宙理性结构的信仰，依赖于要理解宇宙中一点一滴理性的渴望。西方科学史家w·C·丹皮尔曾在《科学史及其与哲学和宗教的关系》一书中注意到三者的关系，论述了科学、哲学、宗教之间的内在联系。牛顿、开普勒那代科学家献身科学的动机来源于上帝创世的宗教信念，他们相信上帝创造的世界是有秩序的，因之行星运动三定律发现后不去争发明权，而是首先给上帝写赞美诗。日本学者佐藤进教授也认为，“哈密顿最小作用量原理”是在基督教教义的基础上产生的，而运动守恒定律是根据神的单一性原理推导出的结论。①

1940年爱因斯但在美国纽约举行的“科学、哲学与宗教大会”上说：“有科学而无宗教乃是跛足的科学，有宗教而无科学则是失明的宗教”。这段话后来成了人们广泛引用的名言，其实宗教和哲学的关系又何尝不是如此呢！

（三）

在上一个世纪末，中华民族由于清帝国的腐败、封闭而至于落后挨打，痛感到开放变法和引进西方先进科学、哲学的必要。中华民族的许多有识之士高举科学和民主的大旗，在中国重复18世纪启蒙思想家的历史使命，反对神权，扫除愚昧和迷信。

20世纪以来，对于中国大多数民众来说，讲接受西方文化不如说接受西方的启蒙主义文化更确切一些。特别是近半个世纪以来中国内地又照搬了前苏联反宗教、无神论、阶级斗争的意识形态，“科学”的旗号和“马列主义”乃至政治斗争融为一体，科学（包括社会科学）上的是非之争往往被引导成政治上的路线之争。

自50年代至“文化大革命”期间，某些打着“科学”旗号的“理论权威”往往以哲学思辨代替科学实验，甚至以政治斗争的需要来阉割科学和哲学，于是出现了“真理有阶级性”的命题，思辨出“物质无限可分”的无法证伪的原子模型，表演了批判爱因斯坦“相对论”的闹剧。这些“理论权威”不仅是名符其实的伪科学家，而且是欺世盗名的伪哲学家。

因之，中国共产党的第一代伟大领袖毛泽东同志早在“文化大革命”期间就告诫全党，要防止“一种倾向掩盖着另一种倾向”，他断言“我党真懂马列的不多”，提醒人们要善于识别那些“假马克思主义的政治骗子”！

（四）

人们知道，西方从16世纪末到17世纪，科学家曾为打破基督教神学的黑暗统治争夺科学的生存的权利而斗争，1600年天主教会法庭曾对布鲁诺施以火刑，1633年又对伽利略进行了野蛮的宗教审判，因之西方18世纪出现反神权的思想启蒙运动是具有特定历史条件的，马克思早就把中国的传统政治体制称为“家长制的权力”，在这种家长制政体中君权政治一直摆在最突出的位置上，宗教仅是君权政治的工具，中国民众需要争民权而抑君权，因之不能正确理解西方社会文艺复兴时期争人权而抑神权的文化背景，反而对启豪注意者对基督教中人权等价值观的世俗化解释觉得很合口味。

另外，西方自工业革命以来形成一种信念，认为大自然的资源是取之不尽，用之不竭的，人类可以在征服自然中获得经济的无限增长和尽情的物质享受，而不须向大自然支付什么。高科技发展带来的社会进步是不可停止的，人类社会没有增长的极限。然而“科技万能”的工具理性固然改善了人们的物质生活，但也同则带来了生态环境的破坏。这种大自然的报复终于延伸到文化层次，人成为科学技术产品的奴隶，环境污染的危机带来人类心理上、生理上的多种社会病。因之，自70年代以来西方社会人们的生态环境意识觉醒后，中国道学回归自然的生态智慧受到许多西方有识之士的欢迎。

人们看到，本世纪西方社会的科学观念发生了重大变化和划时代的进步，这个进步的最有意义的特征，就是打破了几个世纪以来人们对科学技术的迷信，揭露了“科学主义”、“技术主义”和“工具理性万能”的思潮奴役人类的危险。这样，20世纪与其说是科学的世纪，不如说是在科学面前恢复人的尊严的世纪。

更为有趣的是，本世纪末期有关人的生命潜能和所谓“超心理学”的研究由于同旧的科学理论范式相冲突在科学界引起一次次争议，人们发现在这个学术领域还被一片乌云笼罩着。美国等发达国家某些权威机构投资研究人体生命潜能和异常心灵效应早已不是什么秘密，俄罗斯字航之父齐奥科夫斯基和中国的导弹之父钱学森教授都支持人体科学和心灵潜能的探索，这大概并非由于他们不懂“马列主义和自然辩证法”，也决非像某些出尽风头的伪科学家含沙射影地暗示他们对科普知识的愚昧和无知！

现代科学对于宏观的宇宙和微观的基本粒子都有了较明确的认识，而对于人本身，人的大脑及其精神活动，对于生命和心灵的本质却知之甚少。这个研究领域是科学、哲学、宗教三者相互交叉的领域，古代宗教家的心灵体验和修炼实践需要从现代科学和哲学的角度重新审视，现代分析心理学家荣格对中国内丹学及心灵异常现象的研究成果将会得到高度评价。生命科学将成为21世纪的带头学科，现代生理心理学、心身医学、脑科学特别是认知科学将获得突破性的进展。

（五）

然而在中国，由于我们照搬了西方的现代科学及20世纪之前的科学迷信，广大民众对于科技促使人类最终进步并造福人类这种启蒙主义者制造的神话深信不疑，面对工具理性万能的思想会给自己带来生态破坏等灾难性的后果缺少根本的反省，而是迫不及待地实行以西方工业化为模本的现代化。

在宗教上，中国的思想家更是缺少睿智的反思和元宗教意识，对宗教的文化功能认识不足，仍然把宗教的全部功能都视为“鸦片”。再由于中国历史上发生过鸦片战争，鸦片的含义不仅是麻醉剂，而是一种祸国殃民的毒品，全国人民恨之人骨。特别是我国由于长期受前苏联反宗教、无神论宣传的巨大影响，多数人缺少宗教学知识，学术界也有一些人认为宗教信仰是愚昧无知，是“傻子遇到骗子”，从而把宗教同科学、哲学对立起来。

近几年某些假马克思主义的“理论权威”继续坚持西方文化中心论的顽固立场，散布西方早已过时的“科学主义”、“技术主义”思潮，危言耸听地打着“反伪科学”的幌子否定宗教学的学术研究成果。他们将道教斥为“封建迷信”，将内丹学斥为“伪科学”，将术数学斥为“精神垃圾”，迷惑了不少群众。他们无视党的宗教政策，其舆论导向错误地把宗教等同于迷信活动，认为反迷信就要反宗教，连研究宗教的学者也横加迫害。

在这方面我国曾有过历史教训，宗教学的研究时紧时松地受到批判封建迷信政治运动的冲击。从50年代后期中国大地泛起跑步进入共产主义的狂想，到“文化大革命”十年浩劫，《宪法》规定的宗教信仰自由被否定，宗教文化被斥为“封建迷信”，宗教学的研究被划为禁区，不仅宗教界爱国人士深受其害，而且连马克思主义的宗教学者也不遑宁处。

社会实践证明那种认定宗教是封建主义、资本主义的反动、落后意识形态，企图依靠行政命令或其他强制手段一举消灭宗教的想法或做法，是背离马克思主义关于宗教问题的基本观点，是完全错误的和非常有害的。

（六）

人类文明都不能没有自己理想的超越世界，例如西方人的“上帝”，中国儒家的“天”，佛教的“佛”，伊斯兰教的“真主”乃至老子的“道”，这种一切价值之原的超越世界是文化体系的支点，它在人类文明中的位置是不可取代的。在宗教中，“道”、“上帝”、“天”、“佛”、“真主”等都是无限的本体，而对无限本体的终极信仰恰恰是元宗教精神的支点。世界上的一切有限之物，诸如国家、民族、圣人、领袖、科技、教派、主义、学说等，皆不能承担人的终极信仰。一个国家或民族一旦将有限之物误导为信仰对象，往往会产生狂热的偏激情绪，造成仇恨、残杀、压迫等可怕的后果，这是人类社会历史经验反复证明了的。

信仰不含历史规定性及局部利益的无限本体，则可产生一种悲天悯人的信仰情怀，一种敬畏和“原罪”的自我反省意识，从而发现人类心灵深处的良知，为社会造成一种慈善和宽客的价值观念，由此提高本民族的伦理素质和生存质量。对无限本体的信仰是宗教的根本特征，而对有限之物的信仰则是迷信，由此可知，信仰对象的不同确定了宗教和迷信的根本界限。

“元宗教”不同于被统治阶级利用的具体宗教，尽管统治集团以把某种具体的宗教利用为麻醉人民的精神鸦片和控制人心的工具，但元宗教对无限本源的信仰情怀却是统治者无法抹煞的。元宗教精神源于对无限本体的敬畏和信仰，是对人类“原罪”和现世罪恶的反省及人类生存理想信念的忘我追求，它超越于现世的具体宗教，但又体现在现世宗教特别是基督教、佛教、伊斯兰教乃至道教之中。

化学教学反思篇2

根据新的《化学课程标准》可知,化学课堂的学习特点是,教学以传授教材知识、间接经验为主,教学中的实验探究,除帮助学生形成、发展、巩固、运用、验证化学知识的正确性之外,还起到培训其实验操作技能,发展动手动脑能力的作用。课堂反馈能力表现为教师欲达到教学目的,不断把头脑中储存的信息输出给学生,这些信息作用于学生,必然会引起学生的反应,教师则根据学生的这些反馈实现对教学过程的控制。由于学生的知识基础和智能等条件的差别,就要求教师的反馈要多样化,要根据具体情况灵活、及时地进行调整,随机应变,因势利导,改变讲课的进度、深浅程度及教学方法,以取得教学的最佳效果。

一、注重学前预习性反馈

学前预习性反馈的目的在于从大体上了解学生各方面的情况,并给予矫正,以便准确把握教学起点,制定每节课的教学计划,使学生在心理、智能、物质等各方面做好准备。可以采用“学情调查表”,内容上大致可涉及自荐学法,自评效果,学习该学科应具备的基本技能的摸查等。

对于摸查的内容可包括:①对化学基本术语的了解:如“你知道了多少种日常生活中像小苏打中含有碳酸氢钠这样的化学物质?”②对化学概念的理解程度:列出一段关于某种物质的相关信息,请学生指出哪些是性质的叙述,哪些是变化的叙述。③实验技能的调查:如让学生说出过滤需要哪些仪器,并说出每一种仪器操作应注意的事项。

二、强调反馈的适时性

适时反馈是针对某单元、章节,或相似知识的对比,或联系紧密知识的综合运用所进行的检测,从中可及时获知学生对单元知识教学目标的达成度,及时排除学习中的“高原反应”。

高原反应是指学习中期出现的进步缓慢或暂时停滞现象。引起此现象的原因大致有如下几方面:①方法障碍。初中化学虽有明晰的规律,但初学者对知识的识记、归纳、总结还有相当的难度,且对教师所指导的方法不能熟练运用,以致解决问题时惯用思维定势。②知识障碍。对旧知识不能及时温习,欠账太多,知新困难。③心理障碍。对于学习急于求成,浅尝辄止,不求甚解,不按规律行事,乱了学习的步伐,对学习存在畏难情绪。

适时性的反馈活动要求教师注意教学信息组合的科学性和教学活动的适应性,要依据学生的思维特征和教学内容的逻辑结果,精心安排教学活动,使每个学生都有收获,有发展,达到“人人体验成功”的目的。实践证明,在课末五分钟排查,可及时获得学生对本课新知的掌握情况,课前五分钟预警则可检测学生复习、消化的情况。

三、在课堂教学活动中体现反馈形式的灵活性

按教学反馈的转移规律,应该转移刺激与该点相关的另外多个点,而不是多次重复地刺激大脑皮层的同一点。刺激相关点的转移律与重复刺激同一点的重复论,其不同之处在于前者有利于培养学生的发散思维,而后者则会助长学生的机械模仿,禁锢其想象能力的发展。这就要求反馈形式应灵活多变,遍及思想、知识、审题求解、思维方法,等等。

实验的动手动脑结合,如实验室制取氧气的指导可让学生先破译“茶庄定点收利息”的隐喻,在学生明白了实验步骤后,再指导他们动手操作;在实验室制取二氧化碳,以论文的形式比较分析,为什么大理石(石灰石)和稀盐酸为最佳组合,并设计实验验证方法,教师给予评定后再进行实验验证。最后,还可得出制备物质在选材上的注意事项,以供学生在设计实验时参考。

1.总结规律,化繁为简。如:学生识别1～18号元素原子的核外电子排布图后,就会总结规律:“金属元素原子最外层电子一般少于4个,在化学反应过程中易失去电子,使次外层达到稳定结构;“非金属元素原子最外层电子一般多于或等于4个,在化学反应过程中易得到电子使最外层达到稳定结构;稀有气体元素原子的最外层电子一般为相对稳定结构,化学性质较稳定。”

2.巧妙编撰,灵活记忆。可引导学生用语法中的缩句子,把上述规律浓缩为“金少失,非多得,稀有气体较懒惰”。还可编成顺口溜,如取用固体药品可记忆为“一横二放三竖”;取用液体为:取液手不抖,标签对虎口,顺壁向下流,眼把量来瞅。编成谜语,如“辞别孩儿”,谜底为离子。

3.学用术语,表情达意。让学生使用化学术语讲述自己的心灵故事,人生感言,不仅可以使他们始终保持一定的新鲜感,还可反映出其某一阶段的学习状态、思维情绪。

四、有效反馈,能够激发教与学的平衡与和谐

心理学相关实验表明,及时的反馈和不及时反馈产生的效果有着较大的差异。由于学生的自主性与多样性,教学过程中来源于学生的信息是复杂多变的,再加之有些信息具有适时性,因此,教师必须对信息做出最迅速、准确、灵敏地接收与反馈。同时,还要根据具体情况选择适当时机。如在进行课堂提问时,教师反馈要及时,如学生做对了,要立即给予肯定,以增强其自信心、愉悦感和自豪感,从而有助于保持已有的知识;如果做错了或回答不完整,则应通过分析、交流,使之找出正确的答案,帮助他们消除错误痕迹,建立正确的印象。

化学教学反思篇3

【关键词】化学反思性教学模式

一、反思的维度

反思的第一个维度即快速反思，它是在教学过程中进行的反思，具有个人化、即时化和自动化的特点；反思的第二个维度是修正，它仍然是在教学过程中反思的一部分，它有因为思考而快速中断或暂停的现象；反思的第三个维度是回顾，回顾通常发生在不同的个体或群体之间，可以在教师工作期间或之后的任何时间内，其结果可能导致原先的教学计划得到修正；反思的第四个维度是研究，这时教师围绕某一问题进行长时间的思考与观察，反思变得更加系统化和敏锐化；反思的第五个维度是理论的重构和重建，这个阶段的反思可能要持续几个月或几年，且比其他维度的反思更加抽象、理性和严谨。教师在批判性地验证自己的实践理论的同时，也在按照一般的学术标准来衡量这些理论。

二、反思性教学的特点

反思性教学重视教育科学理论的指导，既关注实践问题，又注重理论提升。反思性教学强调组织与个人研究相结合，反思对象既有教师教学又有学生学习还有教学环境等，研究多采用系统整体动态的方法。反思性教学目的性较强，反思是为了更好地实现教育目的。反思性教学不仅是内隐思维活动，还是外显的实践行为。

三、反思性教学评价的基本原则

发展性原则：反思性教学评价其评价的根本目的在于促进师生发展。因此，在反思性教学评价标准的建立上，不求全、求细，而强调评价的针对性，注重师生的共同发展。

双向性原则：在建立反思性教学评价标准时，必须考虑教师和学生两方面的活动，注意克服教学评价中只见教师不见学生或者只见学生不见教师的偏见，这是反思性教学评价标准与传统教学评价标准的区别所在。

合理性原则：首先，应充分考虑到实践合理性是整体的合理性，在建立评价标准时要全面考虑反思性教学中教学主体合理性、教学目的合理性和教学工具合理性。其次，教学实践合理性是客观合理性和主观合理性的统一，在建立评价标准时既要考虑量化标准，又要注重质化标准。最后，教学实践合理性涵括价值和情感，在建立评价标准时，既要注重对教学绩效进行评价，又要对教学的伦理道德层面进行评价。

开放性原则：反思性教学是一个包容丰富和复杂的教育现象，很难用一个统一的标准来框定师生的教学行为。反思性教学的发展性评价原则也决定了它的评价标准不可能是一个僵化的条目式的标准。

四、反思性教学的模式

教学前反思，教师就教学理论、教学目标、教学内容的性质以及学生现有的认知水平进行反思，从中发现问题，提出假说，制定教学计划，选择适当的教学策略和方法；

教学中反思，教师在实施教学计划的同时就教学理论的应用、教学目标的实施、教学内容的呈现以及学生认知水平的变化进行反思，达到局部优化教学方法的目的；

教学后反思，教学结束后，教师就教学进行反思，全面优化教学模式。

五、反思性教学在化学教学中的基本策略与实现途径

1、确定反思内容

信念系统：教师的反思过程就是要揭示和考察各种假定或信念，并试图审视更深层次的信念或假定，批判那些隐含于教学行为中、妨碍课堂生活和合理实践的潜在假设、信念，以创建更加和谐的、高质量的教学生活。

知识系统：知识系统是教师教学决策和行动的基础。它包括教师所具有的特定学科知识、教师成功地进行教学所必备的教学知识以及当代科学和人文方面的基本知识和大量的实践知识等。

教学实践：教师在思考自身的具体教学活动时，应该从以下方面来考虑：面对不同的学生，教师应如何呈现教学内容，如何合理安排自己的教学时间、分配教学资源；教师的教学方法是否适合教学内容和学生的知识基础与个性差异；学生在教师的引导下，是否真正投入到教学活动中，参与程度如何；教师是否对学生的学习状况和进步予以积极而恰当的评价，是否激励学生不断地探究和持续地求知等。

背景因素：教师的教育信念、假设、知识和实践活动与他们的生活经历、文化影响、历史现状和背景密切相关。

2、确定发现问题、解决问题的反思途径

在中学化学教学中进行反思性教学的途径有多种，一般从理论和实践两个角度确定：

体验与书写反思札记相结合(适用于自评)，体验意味着作为教学主体的教师对教学行为的自觉体悟和反省，体验使得反思性教学超越单纯的技术或方法论层面，而成为教师的存在方式和专业生活方式。积极的体验与思考可以让教师从经验中学到一些个人化的实践知识，领悟教学的意义并提出新的教学方法。反之，如果教师不善于体验、不进行反思，就算是有几十年的教学经验，也只不过是对一年工作的几十次重复，不会增加新的知识，对于教学水平的提高也没有多少帮助。

为了进行有效的体验和反思，教师可以通过撰写反思札记帮助自己进行教学反思。反思札记的撰写实际上是一种教学叙事，这种教学叙事为探究教师的日常生活和教学故事、积累教师知识提供了可能。

从学习者角度反思(适用于自评)，批判所关心的是，怎样保证没有任何东西，无论是偏见还是先入之见，妨碍思维本身。这类批判的基本姿态是反向思维，即反思，对万事万物作反抗式思考，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式。

作为学习者，我们在儿童期、青春期和成人初期的学习经历，在教学生涯的初期塑造着我们的教学方式，并且会影响我们的终生。元素化合物知识是中学化学知识的核心和基础，它几乎贯穿在中学化学的各部分内容之中。在中学化学教学中，化学基本概念和基础理论的导出是在元素化合物知识的认识基础土进行的，“双基”的发展又依赖于元素化合物知识的扩展和深入；化学实验是对元素化合物知识生动直观的再现和认识；化学计算是对元素化合物知识的定量研究；化学用语的教学是对元素化合物知识的记载和描述。更重要的是，元素化合物知识的教学是发展学生智力，培养学生能力和进行辩证唯物主义教育的重要内容和依托。

在化学教学中要切实树立以提高学生的科学素养为主旨，让每一个学生以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、与人类息息相关的化学，让学生有更多的机会主动地体验探究过程，使学生初步了解化学对人类文明发展的巨大贡献，为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式。

参考文献

[1]熊川武．说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研，2002，6.

化学教学反思篇4

一、教师应善于自我反思

教师要学会对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节和自我评价，并提出一系列的问题，从而促进自身反思能力的提高。例如，在设计《义务教育课程标准实验教科书（化学）》第一单元“走进化学世界”的教学方案时，可自己提问：“学生在小学已具备哪些化学知识和身边的化学常识？依据哪些理论结合学生的实际才能设计出易于学生理解的教学方案？怎样让学生真正走进化学世界？学生在与化学接触时会留下怎样的印象？一旦出现反感时应该如何补救？”等等。设计教学方案时，虽然会预测到课堂上可能出现的情况并有所准备，但不少意外还会随时随地发生，如实验现象的异常出现、课堂上师生之间或学生之间的争辩等。此时教师要马上反思出现这些问题的原因是什么，怎样及时调整教学计划并果断采取有效措施和对策，顺着学生的思路组织教学，保证教学过程沿着理想的轨迹运行。

自我反思可使教师快速获取反馈信息，找出教学环节在具体实施过程中的不足，研究和找出原因，思考改进优化的途径。教学后应冷静细化和推敲：是否以学生为本？学生的学习积极性是否调动起来了？学生的情感、态度和价值观是否体现出来了？学生还有哪些困惑？学生有哪些收获和建议？是否达到了自己的期望值？哪些问题还要进一步完善？还有哪些新的增长点会出现？……日积月累，无疑是一笔宝贵的教学财富。

二、教师应善于研究式地反思

课堂教学案例研究是以某一教学现象为研究样本，通过观察、反思、反复分析和研究，以案例的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。为此，教师首先要了解当前教学的大环境，在此基础上通过阅读、课堂观察、调查访谈等收集典型教学案例，围绕案例材料做多角度全方位的解读、研讨、分析、阐释。如在学完“碳和碳的氧化物”时，让学生完成下面这道题：在碳、一氧化碳、二氧化碳和氧气中，其中一种物质具有的某种性质（特性），是其他三种物质不具有的，如常温常压下，碳是固体，其他三种物质是气体，碳和其他三种物质的状态不同。试按上述要求再列举三例。教师应不厌其烦地期待学生给出各种答案，对可行的有创意的必须及时加以鼓励，对需要完善的给予分析评价和订正。在教学中，如果教师轻浮急躁，不关注学生的发展，不随时依据课堂上学生反馈的信息来调节自己的教学，就无法提高自身对教学策略、理念的把握，甚至会错失和抹杀学生的创新理念和精神。

在教学实践中，运用谈话、调研、观察、查阅文献等多种手段，找出现代的教学理论，分析问题产生的原因，设计出解决问题的研究方案等行为研究是提高教师教育教学能力的有效途径。“合作学习”是新课标倡导的重要理念，怎样才能达到真正的合作学习是我们必须研究的问题。确定问题后，可围绕该问题通过各种渠道广泛收集有关的文献资料，提出假设，开展研究，制定有关解决该问题的行为方案，最终形成研究报告。通过一系列的行为研究，不断反思，才能提高教师自身的教学水平和能力。

三、教师应善于与时俱进地反思

“教无定法，贵在得法。”同一个问题，见仁见智，可以通过相互交流，各抒己见，共同探索，达成共识，寻找目前最佳的方案，从而达到共同提高的目的。如中和滴定的实验操作要点历来是教学中的难点，采用讲授演示实验的教学方法，效果总是不太理想。我们可采取以小组为单位，选派代表实操时用摄像机拍摄下来制成光盘，然后通过计算机播放进行小组交流，对每一步关键的操作做出细化的评价。这样既培养了学生的合作精神，同时也使教师的教学视野得到扩展，教学效果也较以前明显得多。

再成功、再理想的教学总有其不足之处，随时间和空间的变化，教学也应与时俱进，需要更新、优化和进一步完善。执着的教师无不认为：课堂教学中“追求的不是平淡无奇的完美，追求的是有新亮点的遗憾”。在当前的化学教学中，存在很多教学误区：如教师中心论，教师是知识的传递者、学生是知识的接受者的教学观；只讲授课而不做实验、面面俱到的满堂灌，披星戴月的疲劳轰炸的方法观；大搞题海战术，以分数高低论英雄的质量观等。尽管上述观念在短期内可能收到一定的效果，但长期下去，学生厌学、欠缺潜能、后劲不足等一系列副反应相继出现。教师要通过各种形式对教学中的误区进行认真反思、分析，找出新的方法和对策，形成新的教学理念。

化学教学反思篇5

关键词：化学教学反思教师学生

新课程改革对教师的教学行为提出许多新要求，要求教师注重对学生学习方法的指导式、学习兴趣的激发，帮助学生养成良好的学习习惯，和学生一起探讨多元化的学习途径。最重要的是要求每个教师要有时间与效益的观念，不断地反思自己的日常教学行为，关注学生的进步与发展，关注教学效益，总结和提升教学经验。

不管一堂课有多么成功，一定会有不尽如人意的地方。为此，教师课后应进行冷静思考，对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思，同时，剖析这些疏漏、失误的原因，找到解决问题的对策和方法，使之成为以后再教学时的经验教训，成为下次成功之母。

反思中还要捕捉瞬间灵感，珍视学生见解。在课堂教学过程中，学生是学习的主体。教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特见解，这样不仅能使学生的好方法、好思想得以维护、推广，而且对学生也是一种赞美和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。

一、教师反思

教学中反思强调学会教学，是教师全面发展的过程，是教师不断改进提高自己的教学实践，从而提高教学质量和教学技能与能力的过程。学会学习早已为人们所熟悉，而反思性教学强调教师要学会教学，要求教师教学生学会学习，使学生得到全面发展，同时教师自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。因此，教师不仅要知道自己教学的结果，而且要对结果及其原因等进行深思，多问“为什么”。这种追问的习惯，往往促使教师增强问题意识和解题能力。相比之下，如果我们的目的仅仅是教学生学会学习，而没有教师不断地学会教学，学生的学会学习很难保证。

反思性教学以解决教学问为基本点，在具体操作中，实施者可以根据自身情况有针对性地提高自己的薄弱环节，也可以从各方面的训练中提高自已。实施反思性教学，并不是要面面俱到，针对教学过程中所有的环节加以反思，而是可以在某次具体操作中更侧重哪个环节的训练，从各个环节的提高，从而使教师整体素质得以提高。

在不断尝试反思性教学过程中，教师对教学有自觉的意识，对教学活动的自我评价的能力不断提高，对教学过程进行修正和控制的方法和技能也相应提高，从而加强监控能力，自如地应对教学过程中的各种问题。例如，我们要求在上每一节课时，对自己要讲什么内容，为什么要讲这些内容，沿着何种思路讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理，而且表现在课堂教学之前的计划与准备，以及教学结束后的回顾。

二、实验中的反思

化学是以实验为基础的学科，化学实验也是化学课程和教学改革的重要组成部分，它对于培养学生的观察能力、分析能力和解决问题的能力，以及提高化学教学质量都起着重要作用。然而在实际的教学过程中，往往会产生将三维课程目标孤立来对待的状况，出现顾此失彼的现象，重视知识的获取，过于强调实验的基本技能，结果导致学生机械地死记知识条目，机械地掌握各种仪器的应用。

1.提高学生在实验设计中的实验能动性。学生独立进行实验方案设计是其实验能动性的突出表现，在实验设计中，学生不仅要灵活地、创造性地综合运用所学的知识和技能，而且要符合实验设计的科学性、可行性、安全性和简约性等原则，以及实验方案的优选标准。对于同一实验问题，每一个学生所设计的实验方案也不尽相同，新颖、独特的实验方案，可体现学生思维的创造性。

2.提高学生在实验操作中的实验能动性。理解实验操作中的每一个步骤和方法，严格按照实验操作规程，对异常、不明显或结论错误的实验现象及时分析原因，找出实验操作中的不当之处，都是学生的实验能动性的具体表现。学生在实验操作中，应注意实验技巧，合理巧妙地组织和改进实验操作顺序和方法，使自己的实验能动性得到充分的发挥。在实验问题的确定上由于学生受到知识、技能和能力水平的制约，教师一方面要注意在创设问题时应避免过深、过繁的技能和能力水平问题，若实验问题超出学生的水平，非但不能解决实验问题，反而会降低实验兴趣，影响实验教学效果。另一方面要鼓励学生在实验教学中通过积极思考，独立地提出实验问题，这是其实验能动性的重要表现。

三、反思贵在坚持

一课下来，静心反思，这节课教学内容方法上有哪些创新，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，训练是否到位，等等。及时记下这些，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这些部分内容时应该如何做。这样可以做到扬长避短、精益求精，把教学水平提高到一个新的高度。

教学贵在反思，反思贵在坚持，教师应经常反思自己的教学行为，记录教学过程中的所得、所失和所感。教育是一项常做常新、永无止境的工作。社会在发展，时代在前进，学生的特点和问题也在发生着变化。我们应及时发现、研究和解决学生的新情况、新问题，掌握其特点、发现其规律，尽职尽责地做好教学工作。

参考文献：