传播与文化概论(收集5篇)

传播与文化概论篇1

[关键词]新媒体概论课程建设网络课堂

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2014）05-0093-03

近年来，网络、手机等新媒体发展迅速，越来越多的人喜欢从新媒体上获取信息。新媒体是未来媒体发展的重点，是传媒市场发展的趋势和必然方向。因此，加强新媒体的研究和教学对推进新闻传播学学科进步、人才培养、产业升级乃至社会发展具有重要意义。然而，国内外新媒体教育还处在发展初期，在教学体系、教学内容、教学方法和教学手段上还存在诸多问题。本文从惠州学院《新媒体概论》课程的教学定位、教师队伍建设、教学内容与教学方法建设、学习环境的改善等几个方面进行描述、分析、总结，试图找到适合《新媒体概论》课程建设的优秀方案，为网络与新媒体专业建设提供现实指导。

一、《新媒体概论》课程教学定位

（一）课程教学目的及要求

《新媒体概论》是因新媒体新闻传播事业的勃然兴起而产生的一门新兴学科，是属于新闻传播学的分支学科。《新媒体概论》主要研究以网络和手机为代表的各类新媒体的信息传播规律。在惠州学院，《新媒体概论》是广播电视新闻专业的一门专业基础课程，也是专业主干课程之一。通过本课程的教学使学习者了解各种新媒体的基本概念，把握各种新媒体的传播现状、效果和发展趋势，掌握各种新媒体的技术特征、信息流程以及盈利模式。

本课程是一门实践性非常强的学科，教师必须在教学中贯彻理论联系实践的原则，在实践中理解、掌握、深化基本概念和基本理论。因此本课程除了进行理论课的教学之外，还有实践教学环节。为《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等后续相关课程打好基础，为将来在新媒体传播领域中工作奠定基础。

（二）《新媒体概论》课程建设的指导思想

《新媒体概论》课程建设以提高教学质量、优化教学效果、增强学习兴趣、改善教学环境、促进学科发展为指导思想和根本出发点。在加强师资队伍建设基础之上，加强课程内容建设，争取把惠州学院《新媒体概论》课程建设成为广东省级精品资源共享课程。

二、《新媒体概论》课程建设的具体内容

为了全面提高课程教学质量，惠州学院的《新媒体概论》课程建设主要从教师队伍、课程内容、教学方法与教学手段和学习环境等方面展开。

（一）教师队伍建设。部级精品资源共享课程应该由学术造诣深厚、教学经验丰富、教学特色鲜明、具有高级专业技术职称的教师主持建设，教学团队应结构合理。惠州学院《新媒体概论》课程的教学队伍由5人组成，其中教授2名，高级记者1名，副教授1名，讲师1名，学历均在硕士以上，年龄在35岁至45岁之间，且都是从事新闻传播学教学与科研的一线专业教师，是一支具备较高学术水平和教学水平，符合教学要求的教学团队。在课程建设过程中，惠州学院制订了课程团队发展规划、青年教师结对培养计划、人才引进与培养计划等，优化了课程团队。

1.引进高层次、高水平人才，优化教学团队。惠州学院建立高级人才引进机制。在课程建设过程中，引进一名具有硕士学位的教授担任课程负责人。课题负责人近十多年从事新媒体与网络新闻学教学与科研。担任《新媒体概论》、《传播学》、《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等课程的教学，主持2013广东省高等学校人才引进项目《突发公共事件中的微博舆论研究》。还引进一名具有博士学位的传播学教授担任课程第一主讲，该主讲教师担任省级精品课程《传播学》的负责人，主持广东省高等学校人才引进项目《网络非理性舆论的社会风险研究》，对新媒体课程教学有丰富的经验。

2.促进青年教师博士化。在课程建设过程中，一名主讲教师在暨南大学新闻与传播学院攻读新闻学博士学位，选修了与《新媒体概论》密切相关的课程。该主讲教师2011年主持的教育部人文社科研究项目《网络公共领域的理论与实践研究》、2012年主持的国家社科基金青年项目《国家―社会关系视角下网络公共事件的舆论引导与治理研究》等都是关于新媒体的研究。通过教学结合、教研结合，深化教学内容，提高教学水平。

3.鼓励教师参加学习交流和学术考察。课程主讲教师先后参加过中国新闻传播学年会、中国网络传播年会等学术会议，了解学科、专业的发展趋势，与新媒体、网络新闻学等课程教师探讨交流教学经验。教学团队反复研究中国传媒大学、人民大学、复旦大学、武汉大学等多所高校新媒体与网络新闻传播专业课程的教学体系，完善《新媒体概论》课程体系设置。

（二）教学内容建设

1.更新课程体系，增加实践环节。惠州学院通过对国内外院校相关课程的比较分析，结合本校的教学情况，按照整体优化课程体系、有利于学习者能力培养的原则，增设了一系列增强学习者实际操作能力的课程教学环节。改革前的课程总学时为36学时，没有实践教学环节。改革后增加了12个实践教学学时，总学时为42学时（见表1）。

2.调整优化课程内容，保证教学效果。关注最前沿的新媒体动态，使教学内容紧跟学科发展的前沿，保证学习者能及时获得最新、最有用的新媒体知识和技能，是《新媒体概论》教学改革的目标之一。首先，惠州学院调整了教学大纲，在原有内容的基础上增加了“视频网站”、“社会化媒体”、“手机之外的移动信息传播”等内容。其次，主讲教师通过参加学术会议，把新媒体发展最新成果及行业发展动态与趋势，整理、归纳、整合为教学资源，提高课程的科学性。通过改革，《新媒体概论》的教学内容具有清晰的逻辑性、系统性，形成一个有机的整体，同时还具有丰富的知识点和信息量，在教学过程中，取得了良好效果，深受学习者欢迎。

（三）教学方法与手段建设

1.“以学习者为中心”的教学理念，提高学习者的学习兴趣。本课程经过近五年的建设，教学方法已从最早的老师单向授课模式，变为教师授课、学习者讨论、个人和小组报告、师生互动、社会调查等多种形式有机结合的多元化模式，成功地将过去“以教师为中心”的教学方式转变成“以学习者为中心”的教学方式，极大地提高了学习者学习的热情和兴趣，充分体现了以人为本、因材施教的教育教学理念。

2.“案例工作坊”的教学模式，强化实践能力。《新媒体概论》课程在教学改革中引入“案例工作坊”教学模式，该教学模式是以主讲人为核心，15名左右的成员组成的小团体。结合市场需求与行业发展，主讲教师把传播学的基本理论知识与各种新媒体实际应用范例结合起来，让学习者围绕某个话题、案例进行讨论或实践操作，引导学习者对问题实质进行思考，培养他们的创新意识、探索精神与动手能力。由于该教学模式强调面对面交流、参与者的互动学习以及实践操作，所以，学习者可以获得更多通过普通讲课无法获得的思考和成长体验，可以把课堂上的体验内化成专业素养和行为态度。课程组在教学实践中发现，大部分学习者在“案例工作坊”教学过程中积极性很高，并认为自己从中获得了很大的收获。

3.使用现代化教学手段，优化教学效果。在教学中积极使用现代化教学手段，开发完善了多种网络资源和PowerPoint的演示教材，充分利用教学互动平台进行师生的互动。值得一提的是，《新媒体概论》课程利用魔灯教学平台，建立了具有多媒体特性的网络课堂，开展网络教学。利用魔灯教学平台提供的论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天室、Blog和Wiki等丰富的课程活动，在教学过程中开展在线自主学习、在线作业、在线答疑、在线自测/考试、在线实时交流等教学活动。使教学理念从传统的教案设计向课程设计转型，内容设计向“资源+活动”设计转型，教学方法从传统的传授型向传授型、研究型、社区型相结合的多样化的教与学方式转型。比如主讲教师和学习者可以通过新媒体网络课堂的课程管理中的资源上传、下载教学资源，以达到教师与教师、学习者与教师、学习者与学习者多方位资源共享的目的。再比如，通过新媒体概论的论坛或博客，学习者可以在线提问，教师可以在线答疑，在虚拟的网络空间，突破空间的阻隔进行实时的同步交流，也可以自由选择不同的时间进行异步交流。

（四）教学条件建设

1.教材的使用与建设。本课程早期采用中科院新媒体研究专家闵大洪研究员编写的《数字媒体概要》作为教材，该教材在编写中强调学理性、实用性、工具性、前沿性、延展性、交互性的统一。但是，随着新媒体日新月异的发展，该教材部分内容难免过时。目前，该课程使用本课程主持人周海英教授著《数字新媒体论》（湖南师范大学出版社2009年出版）作为课程的主教材，并选用了如下书籍作为参考教材（见表2）：

2.课程相关资料建设。课程组成员密切跟踪，及时购买与本课程相关的国内外最新出版的图书、资料，并向学生推荐阅读。比如《网络社会的崛起》（纽曼尔卡斯特著，社会科学出版社2006年出版），《网众传播――一种关于数字媒体、网络化用户和中国社会的新范式》（何威著，清华大学出版社2011年6月出版），《微博――一种新传播形态的考察影响力模型和社会性应用》（喻国明、欧亚、张佰明、王斌著，人民日报出版社2011年5月出版），《新媒体概论》（宫承波著，中国广播电视出版社2007年出版）等研究新媒体的著作。本课程组还收集了大量文献资料，目前已有国内外新媒体传播类图书约100多种，与本学科相关期刊论文数百篇，光盘数据库文献资料也非常丰富。

课程团队积极引导学生充分利用网络资源，跟踪和吸收国内外有关本课程研究的最新成果。如教会学生熟练使用中国学术期刊网、中国硕博士论文库、传媒学术网、传播学论坛、中华传媒网、美国哥伦比亚新闻评论网等，增强了学生自主获取学术信息的能力。

3.网络教学环境建设。教学改革重点之一是学习环境的改革。当前，课程学习环境的改革主要体现为学习者自主学习和终身学习环境的建设。为了实现这一目标，课程团队在惠州学院的网络教学平台上搭建了《新媒体概论》的课程网站。在课程网站中，根据《新媒体概论》的教学定位、教学内容，建设了课程介绍、教学大纲、师资队伍、教学日志、电子教材、教学课件、练习与习题、参考资料目录和教学录像等基本资源，并且随着教学活动的开展进行及时的更新。在基本资源的建设中力求涵盖新媒体相应领域的基本知识、基本概念、基本原理，系统介绍《新媒体概论》的相关知识，既实用又易用，能共享，为《新媒体概论》的教与学提供平台。

除了建设《新媒体概论》课程的基本资源之外，还建立了课程的立体化拓展资源。拓展资源包括：图书资源库、多媒体素材库、视频讲座库、案例库等。在多媒体素材库中收集了中华传媒网、人民网传媒频道、新浪传媒、紫金网、中国新闻学评论等传媒学术网和传媒体资讯网，每一个条目设有网站名称、网站截图、网站链接、网站介绍。学习者可以通过这些网站了解传媒体资讯、学术动态以及前沿的学术观点，丰富自己的传媒知识。视频讲座库收集了新媒体领域的专家学者的学术报告共20场，便于学习者领略传媒领域专家学者的风采，了解传媒热点话题。图书资源库收集了40多本传媒书籍，每一条目设有书名、网络购书链接、内容简介、内容目录、作者介绍等关键信息，为学习者拓展知识面提供参考。

三、课程建设成效

从2008年以来，惠州学院在广播电视学专业开设了《新媒体概论》课程。经过五年的探索，课程建设取得了一些成效：明确了课程定位，完善了教学体系，改进了教学方法，改善了学习环境，培养了一支教学水平较高的师资队伍。2012年5月在“提高高等教育质量、深化教学改革与创新人才培养模式”系列专题研讨会上，惠州学院的《新媒体概论》课程获同行专家、学校、学习者、社会等方面的高度赞誉，提交的教学改革论文《新媒体课程建设的探索与实践》被评为优秀论文。2012年《新媒体概论》被评为院级重点课程，2013年被评为精品资源共享课程，被学院推荐为广东省精品资源共享课程。

课程建设是一个长期的系统工程，不能一蹴而就，需要教学机构、教学团队、学习者坚持不懈、共同努力，才能造就真正的优秀学习者以及惠及相关的教师和社会人士，从而提高高校的教学质量和教学水平。

[参考文献]

[1]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[Z].教高[2003]1号.

[2]教育部关于国家精品资源共享课建设工作实施办法[Z].教高[2012]2号.

[3]张芹，黄宏.高校网络和新媒体传播专业人才培养模式分析[J].黑龙江社会科学，2007（3）：185-189.

传播与文化概论篇2

【关键词】播音学概论；应用技术型；课程设计；教学方法

中图分类号：J06文献标志码：A文章编号：1007-0125（2015）11-0210-01

播音学概论作为播音与主持艺术专业课程体系中的关键课程，被设置于中国各高校播音专业的人才培养方案中，大多数高校的播音专业中将此课程名称设定为播音学概论。经过十余年的教育实践与发展，播音学概论作为一门播音专业的理论课，在人才培养体系中属于专业基础课程，又是播音专业学生的开学第一课，其课程设计也在不断创新与发展中。

一、教学实践中播音学概论课程所面对的问题分析

一些高校过于重视播音专业中的技术性及应用性，在设计人才培养方案中将课程体系设计得“重实践、轻理论”，片面地认为培养理论型播音人才是中国传媒大学等高校的“业务范畴”。这也直接导致类似于播音学概论这样的理论课在教学实践中存在着尴尬：教师对于理论课程不够重视，“照书念”、“填鸭式”的教学方法普遍存在，学生更是认为理论课缺乏实践意义，“走过场”的情况也成为常态。

（一）教材的选用――应当与时俱进、联系实际

播音与主持艺术是一门与时俱进，需要不断创新与发展的学科，现多数高校正在使用的这版教材在教学实践中暴露出了部分理论缺乏创新、部分实例远离时代的弊端。因此，少部分高校将课程名称设定为播音与主持艺术导论、节目主持人概论等，而教材的选用也多选择其他学者的同类教材，如华东师范大学程虹教授的《节目主持人概论》（高等教育出版社，2013版）等。

（二）课程设计过程中缺乏对教学对象的针对性研讨

我国开设播音专业的高校生源情况不尽相同，需要各高校教师在实际教学过程中对教学对象进行充分发掘，设计出具有实际意义的教学设计。

如针对艺术类高校的教学对象以及综合类高校的教学对象，就有按照文化层次来做针对性教学设计之说。前者更富有艺术的表现力和创造力，却缺乏一定的文化底蕴，在播音学概论的课程设计中可以将理论联系实际，并以大量实训实例为主来激发学生的学习兴趣；而后者具备一定的文化底蕴，可在课程设计中以理论讲解为主，辅以创新实例，深入浅出，进行讲解。

二、播音学概论的创新性课程设计

“现代教育不是不识字，而是没有掌握学习方法的人”。人类社会已经进入信息社会时代，熟练运用传统的教学手段已经不能满足教学对象的猎奇心和求知欲。采用创新的教学手段，让学生在“做中学”，在教学过程中引发学生思考，让学生从“学答”到“学问”到“学做”，最后到“会学”。

（一）理论课程的教学思想与教学理论的创新性设计

中国的教育学理论主要沿用学科本位的教学方法，这一点同德国、前苏联、日本是一致的，教师在课堂中以讲授为主，学生则成为教学中的客体。相比之下，北美、西欧则实施以行为主义、认知教学以及情感教学为主导的教学理念，偏重于让学生动起来，让学生成为课堂中的主体。播音学概论作为播音专业理论课程，沿用着讲授式为主的哲学取向教学理论及方法，缺乏在教学设计中培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能，学生在课堂中被完全“客体化”，失去了播音专业“以技能培养为主”的教学思想，固然得不到良好的教学效果。

（二）播音学概论教学方法的创新研讨与改革

在教学思想与教学理念革新后，对播音学概论的教法与学法的研究则成为更具实用性的任务。在教学方式上，敢于将“播音理论课”转变为“理论为主，技能锦上添花”的课程设计，利用播音专业的特性以及播音专业教师的实践能力，将讲授式教学方法创新发展为“演讲式”或“脱口秀式”教学方法，教师敢于“秀自己”、“秀口才”，让理论课堂转变为活跃的实践理论型课堂。此外，根据刺激――反应的行为主义理论，变传统的问答式讨论法为学生调研、讲课的研讨法，笔者通过几所高校、多届学生的授课实践发现该方法极具现实意义。

播音学概论的课程信息来源广泛，涉猎较广，很容易激发起学生的学习兴趣。教师在列举实例中，可以大量引用新近发生的、容易激发学生兴趣的实例，如“汪涵救场”、“李修平连续口播16分钟”等。

（三）关于理论课程的考试改革创新

当下中国高校的理论课程考试，主要以笔试为主，如何在试题中缩减枯燥繁赘的客观题比例，加大主观题比例，是践行向应用技术型大学转型的一个缩影。

面对严峻的就业形势，播音专业的管理者只有打破传统，在人才培养体系上大胆改革创新，采用更为实用性的课程设计，才能使人才培养方案同现实情况下的用人需求紧密结合，做到培养――就业的“无缝链接”。

参考文献：

[1]北京广播学院教务处科研处.面向21世纪教学改革研究[M].北京：北京广播学院出版社，1999.283-289.

[2]吴郁，曾志华.播音主持专业人才培养模式研究[M].北京：中国传媒大学出版社，2008.93-94.

传播与文化概论篇3

[摘要]：本文以国外传播理论教材的译介作为视角，考察了欧美传播理论话语在中国的诠释和变异，研究了西方客观经验主义的大众传播理论如何被潜移默化地等同于传播学的过程，同时以《传播理论导引：分析与应用》为例，对我国目前传播学的教学与研究中存在的一些问题进行了探讨，提出应该进一步开阔视野、注重研究范式、重新思考传播理论的教学与应用。

陈丹青的《退步集》中用了一幅赵卫东拍摄的肖像照：一个穿着皱巴巴不合体西装的农村青年站在土墙边，正凝视着镜头，墙上挂着一张刘德华八十年代拍摄的海报。精彩的是下边的评注：“他所仿效的不是真的香港人或西方人，而是本村第一个穿西装打领带的人”。[1]沃尔特•李普曼生造了“假（拟态）环境”（psedo-enviroment）这个概念，追溯这种被中介的经验的来源。这是自信能够判断真假的传统经验主义者的见解，但从现象学的和诠释学的角度来看，其实这种经验并不假，它们同样也是社会实在的重要组成部分。换个角度来看，它们就是中国特色，或者是“自主创新”。

中国传播学的教学与研究也也是在这种想像中起步的。按照吉登斯的说法，社会理论与社会之间存在着一种独特的“双重诠释”（double-hermeneutic）[2]，社会理论会被行动者用来反作用于社会（比如“主权”概念的效应），我们所研究的个体有能动性，他们会根据理论作出改变。被中介的传播学也对当今中国社会方方面面产生了冲击，不论是政府还是个人，都开始运用这种被中介的传播学考虑和处理问题（比如我们的政府发言人制度和最近通过的应急预案），“大众传播”“媒体”等成为流行词汇。133229.coM被中介的传播学与社会实际相结合，变成了实实在在的管理社会信息的行动。问题变得越加复杂：传播学在中国学界的诠释是第一层中介，社会行动者从学界那里获得的对传播学的理解是第二层中介，具体到中国具体国情下的操作是第三层中介，最后，对使用经验的感知才能成为“传播学”在中国应用的社会实在。

“传播学”翻译中的断裂

要理解传播学在中国或者中国的传播学，我们要从理解传播学在中国的译介开始。库恩主义认为，教材是一个范式确立的重要标志[3]，因此，考察教材的移译是研究此问题的捷径之一。

首先不能不提到施拉姆著、余也鲁译述的《传学概论:传媒、信息与人》（1978）。余也鲁是施拉姆的弟子，他对许多概念的翻译对后来者的解释影响深远。比如此书的英文名为“men,messageandmedia:alookathumancommunication”(1973)，余也鲁先生它译成了“传学概论”，“传播”成为了“学”。虽然早在20世纪50年代即有学者开始介绍传播学，[4]但是直到1982年北京第一次传播学研讨会后，“传播学”这一命名才算是正式合法地进入大陆语言系统。1983年由原中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室组织编写的《传播学（简介）》（人民日报出版社）小册子中明确使用了“传播学”这个概念。1985年陈韵昭在翻译wernerj.severn和jamesw.tankard,jr.所著的“communicationtheories:origins,methodsandusesinthemassmedia”时，将其名译为《传播学的起源、研究与应用》（福建人民出版社）。1984年施拉姆上书的新版“men,women,messagesandmedia:understandinghumancommunication”（1982，加上了另一作者williame.porter）再次被译为中文，但这次英文名称有所变化，女性主义的影响微妙地显示在标题中，但是中文却是波澜不惊的《传播学概论》。

在看似一致的译名背后，是中介与诠释过程中的变异。首先，“传播理论”和“传播学”被划上了等号。上面提及的施拉姆的书是一本普及介绍传播研究的入门书，以理论为主，几乎没有涉及应用层面，甚至未提及研究方法。而severn和tankard,jr.的书名则明确说明了该书的主要内容为理论。

其次，大众传播理论与传播理论被划上了等号。虽然施拉姆在论述传播符号时涉及到了人际传播的内容，但是该书大部分谈的是大众传播。由郭镇之主译的severn和tankard,jr.的《传播理论》第4版2000年由华夏出版社出版，虽然书名改回了《传播理论：起源、方法与应用》，但是原文中“在大众传播中的应用”被省略为“应用”。

第三，（以美国为主的）传播实证研究和传播研究被划上了等号。近年来虽然传播批判学派的译介逐渐增加，但从教材上来看，仍是实证研究一统天下的局面——当然，这也和其他研究范式缺乏内部规范，无法形成自己的标准教材有关，比如洛厄里和德弗勒就曾用讽刺地语气说：“选择文化批判观点的研究者所取得的成绩还远远谈不上明晰。要文化批判学者们以本书这种叙述方式来总结其观点或许还为时尚早。”[5]但是，标准化也许并不是我们对“文化批判”理论的期待，我们更期待的是灵活而深刻的见解和获得另一种选择。此外，像符号学、修辞学、文化研究、质化的实证研究引介，传播研究领域做得仍然不够。

当然，我们对传播学的理解也有一个逐步深入的过程。此外，从个人层面来讲，学术的兴趣和选择的自由自然无可厚非，但是传播学教材的译介与创作整体的同质化现象就不能不引起我们的关注。从大众传播理论到“传播学”的中介转换，使在国外原本松散模糊的传播研究被限制和规定（discipline）在一个较狭窄的区域内，在中国摇身一变成为了一个具有明确研究对象与统一性的学科（discipline）。[6]

语言的背后是世界观，就像梁漱溟提到中国人对西方“自由”“民主”概念的翻译一样，用旧的语言去想像一个汉语中本不具有的观念，往往意味着长期的误读。[7]用“传播学”这样一个概念来指代关于大众传播的客观经验主义的理论，就像用“传播”来翻译“communication”[8]、“群众思想交通”来理解“大众传播”[9]、用“公众通讯工具”“宣传工具”来理解“传播媒体”[10]、用“舆论”来代替“民意”[11]一样，令我们的思维过程出现一些觉察不到的偏执和盲点。比如，因为成为了和新闻学（理论）一样的“学”[12]，所以传播学在中国变成了纯理论，虽然我们撷取了客观经验主义范式，但是却弱化了其实证主义的特征，研究方法被忽视，只留下一些脱离具体环境的理论空壳，成为摆设，或被削足适履地论证一些与之缺乏必然联系的结论；[13]另一方面，传播学作为既有的新闻学的补充与对立面，形成了一系列二元对立，比如本土的-西方的对立，马克思主义的-非马克思主义的对立，实用-虚文的对立，有明确就业方向的-没有明确就业方向的对立……这些刻板印象把传播学放在了一个非常不恰当的位置，也赋予了新闻学某些可疑的特征，这既不利于传播学的发展，同时也不利于新闻学的发展。

除了对概念的诠释与中介外，国外（主要是美国）传播理论教材的引进也反映了我们对“传播学”的独特诠释，同时也影响了我们对“传播学”的理解。接下来就具体结合我国传播理论教材的译介和这本《传播理论导引：分析与应用》，谈谈它们带来的启示。

传播理论教材移译中的盲点

就笔者接触到的有限的以“传播理论”为名教材来看，主要分为两大类：一是论文的选集或文摘（reader），比如jamescurran和michaelgurevitch编的《大众媒体与社会》（massmediaandsociety）、jenningsbryant和dolfzillmann主编的《媒体效果：理论和研究的进展》（mediaeffects:advancesintheoryandresearch）、oliverboyd-barrett和chrisnewbold主编的《媒体研究的进路》（approachestomedia:areader）。第一本有台湾译本，最后一本有大陆译本，第二本据说也在翻译之中。这种教材单篇文章字数较少，角度多元，适合教学，但由于作者和文本来源不同，体例与思路难免不统一，缺乏理论体系。

另一类是自成成体系的传播理论教材，数量较多。从内容上来看，又可分成三类：第一类是大众传播理论教材，比如施拉姆的《传播学概论》、melvinl.defleur和和sandraball-rokeach的《大众传播学诸论》（theoriesofmasscommunication，台湾译为《大众传播学理论》），还有前面提到曾译过两个版本的severn和tankard,jr.的《传播理论：起源、方法及在大众传播中的应用》，还有出了5版的dennismcquail的《麦奎尔的大众传播理论》（mcquail’smasscommunicationtheory）据说也在翻译之中。这类教材引进得较早，虽然近年来，组织传播、跨文化传播的教材的译介开始起步，但大众传播理论一直是我国传播学研究与教学的主要参考材料。

第二类是传播理论教材，例如stephenw.littlejohn的《人类传播理论》（theoriesofhumancommunication）和emorya.griffin的《初识传播理论》（afirstlookatcommunicationtheory），这类教材的编写者多来自人际传播或群体（组织）传播的领域。littlejohn的《人类传播理论》2003年已经出到第7版，在短短几年内，也已经有了两个中文译本，在某种程度上打破了我国大众传播理论教材一统天下的格局。该书视野广阔，理论性强，论述深入，让大家看到了不少“新鲜”的理论。但是由于是研究生用教材，如果缺乏一定知识储备，难以全面理解。此外，该书重视梳理理论间的关系，而对单个理论的介绍则显得简略，例证也较少，对于本科生来说稍难了一些。相比之下，emorya.griffin的《初识传播理论》则专为本科生准备，该书把传播理论分为7个传统（控制论、修辞学、符号学、社会文化、批判理论、现象学）、4个部分（人际传播、群体和公众传播、大众传播、跨文化传播），每个理论一章，介绍了31个理论。该书通俗易懂，个性化的论述风趣幽默，覆盖面广，从1991年问世到2000年已经出到第4版。现在手边这本richardwest和lynnh.turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducingcommunicationtheory:analysisandapplication）[14]借鉴了《初识传播理论》的体例，精选出了25个理论，分成自我传播、人际传播、组织传播、公众传播（修辞学）、大众传播和跨文化传播五类加以详细介绍。该书深入浅出，单个理论的论述比前书更为详细全面，同时注重应用，实例丰富，2000年问世后又于2004年又出版了第2版，是一本适合本科学生全面了解传播理论的入门教材。

第三类是选取一个独特角度论述传播理论的教材，这类书不像前两种追求面面俱到，而注重某个问题的阐述。具有代表性的如shearona.lowery和melvinl.defleur的《大众传播效果研究的里程碑》、jamesa.anderson的《传播理论：认识论的基础》（communicationtheory:epistemiologicalfoundations）。前者史论结合，以案例研究的形式介绍了美国传播实证主义效果研究领域的14个具有里程碑意义的经典研究，让学生在扼要的文献回顾和社会环境的描述中体验实证主义效果研究的精神和特征，此书已经由我及几位同事翻译成中文，同时也有原版的影印本可以对照学习。后一本书主要以研究生为对象，作者的目的是要打破一般传播理论教材的那种天启式的权威论述，以后现代解构主义的姿态，打破禁忌，解剖各种研究传统背后的本体论、认识论（包括方法论）、价值论和实践论，把学术研究（或者布迪厄所说的“学术场”）变成研究客体，让不同研究传统的学生能够平等地认识和比较各种研究方法的长短，宽容地对待不同的研究传统。可以说这是一本传播理论的元理论研究。此外，charlesr.wright所写的《大众传播：社会学视角》（masscommunication:asociologicalperspective）虽然出版时间略显早了一些，但是从传播研究案例的角度来剖析传播理论的应用是该书的独到之处。

以上的总结虽然很不全面，但是从中也能大致看出，我们的教材引进主要侧重于大众传播理论，对传播研究的其他领域（特别是人际传播、修辞学等）介绍得还不够；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；此外，在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。当然，这里并不是说我们对实证研究的引进已经足够了，

《传播理论导引：分析与应用》的启示

上述问题是一个大话题，应该留给所有研究者来共同回答。这里仅以笔者刚刚翻译完成的richardwest和lynnh.turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducingcommunicationtheory:analysisandapplication）为例，谈谈它对我们传播理论教学与研究的一些启示。

该书最大的特点是对众多传播语境一视同仁。由于中国的传播学被设置在新闻学院下面，所以对大众传播比较关注，而对人际传播、群体传播这些在现代生活中十分重要的领域，我们虽然很早就提到，但是真正高质量地引介与研究却很少。这与我国特殊的学科设置有着极大关系，像修辞学研究完全交给了中文专业。从本书所介绍的一些修辞理论就可以看出，这也是一个传播学者应该关注的重要领域，可能由于它是从传统的语言专业分离出来的，人文气息较浓，同时又因为我们只注重大众传播，所以除了中国社会科学出版社曾经编译过两本修辞学的选集外，我国传播研究界很少有人关注它。其实从后现代主义修辞学的观点来看，随着现代的大部分社会现象变成符号现象，修辞已经成为了最重要的学科之一。另外，本书对跨文化传播几个理论的介绍也给我们一定启示。目前的研究对跨文化存在着一定的误解，其实跨文化并不一定意味着跨越国家疆界，在一个多元化国际化的世界里，身边就存在着众多跨文化传播现象。文化的区隔无处不在，即使是在最偏僻的乡村，跨文化传播也一直存在，在许多人类学田野调查中都可以看见这样的例子。比如在一本讲述农民上访的《大河移民上访的故事》里就可以发现，一般农民和上访精英们的交流就是跨文化传播，特别是妇女，她们对事个事件基本处于失语状态，无法用自己的经验建立起完整的叙事，被问起时只会笑着说“不知道”、“说不清”，或者只能以“琐碎”的情节片断来诠释这个事件，就在一个小小的偏僻乡村内部就存在如此大的文化差异，更何况全球化、社会分层更明显的城市。[15]而目前我们的跨文化传播研究主要还集中在分析《纽约时报》和《人民日报》对国家领导人出访和重大外交事件报道的差异，以此论证中美具有不同的制度和文化，这实在是片面地理解了“跨文化”的内涵。

其次是对理论研究范式的强调。学术场也是一个众多范式竞争的场所，没有任何一个理论享有至高无上的裁判权。每个范式具有不同的前提假设，作为禁忌，它们很少被拿出来被平心静气地解剖，一般以中世纪行会式的言传身教的方式加以模仿和传承，但是随着科学哲学和后现代主义的兴起及引起的论争（比如索卡尔事件），理论和科学的元理论逐渐引起人们重视。本书在这方面做了较为清晰简洁地介绍，特别是对每个理论的前提假设都做了详细地解析。当然，尊重各种理论范式并不意味着相对主义，它只是提醒我们，理论与方法不是避难所，理论的使用者要承担起责任。

不同的范式间百家争鸣，但是每一个研究范式内部却有着一以贯之的本体论、认识论、价值论和实践论，在进行理论研究时要讲求逻辑一致。有时不同范式表面上谈的是同一现象，而其后的这些基本逻辑则完全不同，如果无视范式的差异，就会得出一些不尽情理的结论。比如有的人用法兰克福学派的“文化工业”概念来指导媒介产业化，把议程设置理论等同于舆论引导；甚至有一位新闻学教授在一本批判美国新闻界（其中也包括对美国政府操控新闻的批判）的传播名著的前言中，竟然号召我们从该书中学习美国政府控制新闻的手法，不知这位美国学者对中国同行的这种“过度诠释”作何感想？

再次，本书也给我们的传播理论的教学提出了一些思考：比如，本科阶段的传播理论是介绍一些被划定为“传播学”的基本内容还是全面深入地引导学生进入传播研究的前沿课题；是侧重理论的实际应用能力的培养还是注重学术研究能力的培养；新闻传播学院的本科教学以大众传播理论为主还是各领域平分秋色……当然这些问题不只是教育本身的问题，还和中国的人才需求、学科管理制度等有着密切的关系。但是从此书中我们可以看到作者并没有因为是本科教材而画地为牢，在他们的召唤下，从亚里士多德、黑格尔、马克思、巴赫金、米德、葛兰西到当代的肯尼斯•博克、库恩、吉登斯、吉尔兹、霍尔这些大牌学术明星们悉数登场，问题不在于所讲的内容是否过于“理论化”，而在于如何恰当地使这些理论变得容易理解。正如作者一直在书中强调的，理论和理论化的思维方式在我们的生活中无处不在。传播理论的教学者也要注意这些“高深的”的传播理论在自己身上产生的“第三人效果”。马克思主义理论远比大多数传播理论高深得多，它的教学早在中学就开始了（这也直接导致了中国的学生总觉得传播理论不够“高深”）。思想活跃的学子们希望听到最新的理论，理解身边光怪陆离的现象，知道那些在大众报刊中被频频提起的学者的姓名和理论倒底是什么。武断地说，大多在新闻传播实务课堂上讲的内容也都是理论——这一点只消从学生实习或工作后的巨大变化上就能证明。这里不是说我们的业务教学不过关，而是任何职业教育都不能完全模拟复杂的社会环境——因此把传播理论“神圣化”（同时也是变成无用的摆设）并和其他业务课程割裂开都是对传播理论的误解。

此外，《传播理论导引：理论与应用》在传播理论应用方面也给我们以启示。书中的大量案例与理论应用告诉我们：理论和每个人息息相关，如何理解自我、如何理解和处理与他人的关系，如何理解和处理自己在群体、组织中的身份、角色，如何行动，如何与他人（包括其他共文化的人）沟通等都离不开传播理论，传播理论不是只供政治、经济和文化精英使用的工具，每个人都应该自觉地成为传播理论的出色使用者。当然，作者也一再提醒我们，传播的阴暗面也要引起我们的重视。

最后，本书的特色和长处，同时也是它的不足，由于涉及领域较多，挂一漏万，难免顾此失彼，比如议程设置理论不知何故没有选入，[16]批判的和诠释学范式的理论比例仍然偏少，不过好在这方面的理论现在市面上译介也不少，学习者可以找来作为补充。同时要说明的是，这是一本美国人写给美国大学生看的书（比如里面举的例子绝大部分来自美国），虽然美国的文化具有多样性，但是毕竟也有其特殊的一面。我们应该有人类学研究者的那种解释意识，不是学习理论本身，而是学习如何用理论解释现实的思路与方法。英国学者约翰•伯格也以桑德照片中农夫身上不合体的西装为由头说过更意味深长的话：劳动阶层在着装上对统治阶层的模仿，正体现着统治者的霸权，农夫们自以为穿上西装后提升了自己的地位，殊不知这种按照坐着的权势阶层设计的服装就像一个圈套，正暴露了他们劳动者的体型与低下的地位。所以按照想像使用的西装，穿上去怎么也不如在上等人身上看着顺眼。好在他文章的结尾还算乐观：这些农夫在到达舞会现场，在喝了一瓶啤酒、欣赏女人之后，他们也许会脱下外套，拿掉领带，或许只戴着帽子跳舞，跳到天亮或工作之前。[17]

[注释]

[1]陈丹青：《退步集》，广西师范大学出版社，2005年。第239页。

[2]安东尼•吉登斯：《社会的构成》，李康、李孟译，王铭铭校，三联书店，1998年。

[3]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年

传播与文化概论篇4

关键词:雷蒙・威廉斯传播思想传播主体传播客体传播过程

雷蒙・威廉斯(RaymondWilliams)是20世纪英语世界重要的马克思主义文化批评家、文学理论家、英国重要的社会主义思想家,也是英国文化研究的主要奠基人。他一生致力于文学研究、文化研究、政治研究和传播研究,曾经被誉为“英语世界中最具权威、最言行一致、最有原创性的社会主义思想家”,“英国在社会和文化方面最重要的思想家”,“战后英国最重要的社会主义思想家、知识分子与文化行动主义者”①。

什么是传播?1962年,威廉斯在著作《传播》②中提出了这个基本问题,并通过不同的角度表达了自己对传播一词的理解:根据古老的理解方式,英文中的“communication”可以是“观念、信息、态度在人和人之间的传递”,也可以表示“从某地到某地的路线或渠道”;由于工业革命的发生和铁路、轮船、汽车等交通技术的进步,“communication”一词可以用来表示“旅行和运送方式”;随着印刷、电影、广播、电视技术的出现,“communication”一词还可以用来表示“观念、信息、态度在人和人之间的新的传递方式”。威廉斯用“communication”一词特指“观念、信息、态度被传送和接受的机构和形式”以及“传送和接受的过程”③。根据威廉斯的定义,传播过程既包括传送的过程,也包括接收的过程;传播既包括人与人之间的人际传播,也包括大众传播。然而,在此之前,威廉斯已经就传播主体、传播客体和传播过程等传播问题的主要方面进行了精辟的论述。本文主要探讨威廉斯早期的传播思想,分析威廉斯传播理论的特色,从而揭示威廉斯传播理论的独特性和前瞻性。

对传播主体角色的探究:“本源”和“人”

根据传播主体在传播过程中扮演的角色和地位,威廉斯把信息的传播者分为两种类型,即“本源”和“人”。“一个提出见解、建议感觉的人,通常希望别人能接受这见解、建议和感觉,并且按照他所界定的方式去行动或感觉”④,威廉斯认为,能够扮演这种角色的人可以称为传播的“本源”;与传播的“本源”相比,“人”在传播过程中没有权利表达自己的观点,必须服从于其他人的、没有宣布的意图。在社会地位上,“本源”属于领导阶层,有一定的权势和地位;“人”是“事实上的标准的一个下属人员――政府、商业公司、报纸老板的下属人员”。⑤“本源”所传达的观点和意图是自己所赞同的,而“人”不一定如此。如果“人”的“功能和意图公开宣布,而且受到共同的赞同和控制,人就成为一个集体本源”;如果“人”传送的是自己不能赞同的观点,而只是被说服去传播,那么他就是“贬义人”。威廉斯从传播者的立场出发,按照传播者的地位、功能、角色和表达的权利,将传播主体区分为“本源”和“人”两种形式,并对传播行为和传播效果进行了分析,初步展示了威廉斯早期的民主传播原则,从而奠定了威廉斯在《传播》中提出的民主传播体制构架的基础。

按照威廉斯的解释,作为“本源”的传播者能够自由表达自己的观点,并通过各种媒体的作用向受众传播,从而获得受众的赞同;相反,作为“人”的传播者没有自己的话语权,他传达的是别人的观点和意图,因此“人”只能扮演“传声筒”的角色。事实上,不论是以宣传为主要作用的传播媒体,还是作为商业机构的媒体,为了达到某种宣传效果,传播者在传播过程中总是受各种因素的制约。在不同的经济体制下,媒介机构的归属者和领导者不同,经营策略和指导方针不同,媒介的各种功能就会得到不同程度的彰显,传播者也会承担不同的社会角色,具有不同的社会功能,因而不同体制下的受众对媒介的使用方式和媒介产品的接受方式也不同。

在20世纪80年代的计划经济体制下,为促进国民经济协调发展,满足人们不断增长的物质文化需要,我国文化产品的生产、分配和消费都按照国家的计划进行,生产何种文化产品、如何进行生产和配置都由政府有关部门统筹管理,媒介机构也归国家所有,媒介产品的制作和都由政府部门统一管理。因此,媒介产品具有强烈的意识形态色彩。媒介机构立足于宣传党的方针政策,从而媒介的教化功能和信息功能得到了彰显。受众把电台、电视台、报刊当做了解国家政策、学习国家文件的工具。在20世纪80年代后期至90年代初期,国家逐步实现了从计划经济到有计划的商品经济再到社会主义市场经济体制的转轨。在市场经济体制下,国家逐渐放开了对媒介机构的直接管理,允许媒介机构自主生产。在这一新形势下,媒介机构自主经营、自负盈亏。为了获取受众的眼球和广告商的青睐,媒介把收视率、收听率作为节目是否成功的关键,因而媒介机构的教化功能逐渐让位于娱乐功能和休闲功能。然而,不论在何种体制下,媒介在传播过程中的角色、地位和功能并不是固定的,因而媒介的“本源”和“人”的角色也一直存在,并永远处于交替变化过程中。

威廉斯对“本源”和“人”的区分从传播者的角度厘清了传播行为的操纵者和代言人两种不同的传播主体,从而在一定程度上界定了传播媒介的信息功能和宣传功能。此外,威廉斯对传播客体层次的区分,对“大众”、“群众”、“群氓”等概念的论述,也在一定程度上对“受众”一词进行了解构,为受众研究作出了贡献。

对传播客体层次的区分:“大众”和“群众”

威廉斯首先区分了“大众”、“群众”、“公众”几个概念。威廉斯认为,群众是“乌合之众”的新名词,其意义来源有以下三个方面:首先是随着工业城市的发展而不断壮大的“人的实体的集合”;其次,由于生产的扩大而造成工厂工人的增加,具体体现为“实体集合”和“社会性的集合”;再次,随着工人阶级队伍的逐渐发展和壮大,出现了“社会性和政治性的集合”。⑥在威廉斯看来,“大众”可以理解为“群氓”,代表“容易受骗、变化无常、乌合之众、趣味习惯低下”的群体⑦;如果传播的目的是艺术、教育、传递信息或见解,“大众”可以理解为“有理性的人和感兴趣的人”;“如果我们的目的在于操纵――说服大量的人以某种方式去行动、感觉、思考、了解”⑧,“大众”可以代表“大量的人”的真正含义。

在此之前,美国芝加哥社会学派的赫伯特・布卢默(HerbertBlumer)就曾经把“大众”这一概念与“群集”、“公众”等区分开来。根据他的观点,“群集”是“不稳定的、缺乏理性和容易冲动的”群体,“公众”可以自由参加公共议题的讨论,可以提出自己的观点、表达自己的意见,而“大众”的主要特点是规模大,并具有“匿名性”和“无根性”等特征。⑨通过上述分析可以看出,威廉斯和布卢默对“大众”的理解都具有了现代意义上受众的某些特征,“他们人数众多、分布广泛;其成员彼此陌生,互不知晓也无法知晓;具有分散性和异质性;受众成员总是处于变动之中,而且缺乏任何自我认同意识;他们不受任何规范和准则的制约,似乎不为自己而行动,却受外部力量的驱使。”⑩

通过对“大众”、“群众”和“公众”等词的分析,威廉斯从传播目的的角度表明了传播的教化功能和说服功能,从传播对象的角度表达了“积极的受众”和“被动的受众”两种观念。这一见解体现了威廉斯对传播对象、传播功能的理解,从而证明了威廉斯传播理论的前瞻性,并为英国文化研究学派的受众研究奠定了基础。

对传播过程的审视:“单向传送”和“复式传送”

威廉斯从传播的行为出发,提出了“单向传送(one-waysending)”和“复式传送(multipletransmission)”两种不同的概念。威廉斯认为,单向传送(one-waysending)表达了传播过程中“传”的阶段,因而不需要“传播所需的接受与反应”。例如,读者在阅读报刊、书籍时没有发表自己的见解;听众在收听广播时没有回答广播中的问题。然而,威廉斯认为“传送不是试图支配,而是试图传播,试图获得接受和反应。主动的接受与活生生的反应反过来则取决于一个有效的经验共同体(11),因而提出了“复式传送”的概念。随着传播技术的改善和大众教育的普及,“复式传送”在一定程度上得到了稳步发展。例如,读者在阅读报刊、书籍,听众在收听广播时,都可以通过写信或打电话的方式发表自己的意见、表达自己的观点。此外,由于传播技术的进步和新的传播手段的出现,受众的数量和规模也会成倍增长,因此,各种反馈和参与形式也会随之出现。威廉斯提出了复式传送的概念,从而在某种程度上超越了拉斯韦尔(HarddLasswell)的线性传播模式和克劳德・香农(ClavdeShannon)和韦弗(Weaver)在《传播的数学理论》(MathematicalTheoryofCommunication)中提出的传播模式,较早地对传播过程中受众的地位予以肯定,从而奠定了“主动的受众”、“积极的受众”和“对抗的受众”等概念的理论基础,为传播研究中的受众理论作出了贡献。

美国政治学家拉斯韦尔在1948年发表的文章《传播在社会中的结构与功能》一文中,提出了著名的“5W”模式:谁(Who)说了什么(SaysWhat)通过什么渠道(InWhichChannel)对谁说的(ToWhom)产生了什么效果(WithWhatEffect)。(12)“5W”模式中的五个要素构成了传播学研究的五个基本内容:控制研究、内容分析、媒介研究、受众研究和效果研究。这种线性的、单向的传播模式把受众当做被动的传播对象和传播信息的目的地,忽视了受众对信息的反馈和解读,没有体现受众的能动作用。同样,克劳德・香农和韦弗根据信号传输的统计学概念提出了新的传播模式。与5W模式相比,香农和韦弗的传播模式增加了“噪音”的概念,体现了信息过程的不对称性。沃纳・赛佛林和小詹姆斯・坦卡德对这一模式做了高度评价,他们认为这一模式“不仅引导出这个领域中很多后来的思考,而且它的传播过程的概略图式也推动了传播模式的很多后续图式的兴起”???。然而,在这一模式中,作为信息接收者的信宿同样被当做被动的客体来研究,也没有体现出受众对信息的反馈。随后的传播学者逐渐意识到了这一问题。美国心理学家奥斯古德(CharlesEgertonOsgood)在心理语言学研究的基础上发展了香农模式,提出了“每个人都是一个完整的传播系统”的观点。在他看来,每个人都能消息、接收消息。美国传播学集大成者施拉姆(WilburLangSchramm)的传播模式和美国社会心理学家纽科姆(TheodoreMeadNewcomb)的对称模式无不由此发展而来。同威廉斯一样,他们在研究中都注意了传播的互动性和受众的主动性这一特征。

威廉斯提出的“单向传送”和“复式传送”的概念,从理论上修正了拉斯韦尔的线性传播模式,补充了香农和韦弗的传播模型,与奥斯古德、施拉姆和纽科姆一道提出了一种强调受众互动和反馈的新型传播模式,为早期的传播研究作出了贡献。

威廉斯在文化研究的基础上,对传播现象、传播过程、传播主体和传播客体进行了整体的研究。这种研究视角和思路为他后期的传播研究和电视研究奠定了基础,也为英国文化研究学派的媒介研究铺平了道路。威廉斯对“单向传送”和“复式传送”的界定表达了对传播客体的关注以及对受众主体性和创造性的理解,对“大众”一词含义的概括区分了“积极的受众”和“被动的受众”两种观念,对传播主体的多层分析以及对传播行为及其效果的论述突出了传播中的民主原则。威廉斯的传播思想不论从理论上还是实践上,都具有自己的独特性和前瞻性,并对英国文化研究学派的媒介研究和传播研究起到了重要的基础作用。[本文为河北师范大学博士基金资助项目(W2009B15)]

注释:

①刘建基《译者导读》,见雷蒙・威廉斯[英]著,刘建基译,《关键词:文化与社会的词汇》,生活・读书・新知三联书店,2005年版,第1页。

②《传播》1962年首次出版,之后1966年再版,1976年第三次出版。该著作已经先后被译为丹麦语和西班牙语。参见en.省略/wiki/Raymond_Williams

③Williams,Raymond.CommunicationsLondon:PenguinBooks,1971.p.17.

④⑤⑥⑦⑧???雷蒙・威廉斯[英]著,吴松江等译:《文化与社会》,北京:北京大学出版社,1991年版,第382页。

⑨⑩参见丹尼斯・麦奎尔[英]著,刘燕南等译:《受众分析》,北京,中国人民大学出版社,2006年版,第8页。

(11)(12)沃纳・赛佛林、小詹姆斯・坦卡德[美]著,郭镇之等译:《传播理论:起源、方法与应用》,北京:中国传媒大学出版社,2007年版。

传播与文化概论篇5

摘要

第一章绪论

第一节研究背景与意义

一、研究背景

二、研究意义

第二节相关研究综述

一、关于微传播的研究

二、关于伦理失范的研究

三、关于网络传播伦理失范的研究

第三节研究思路与方法

一、研究思路

二、研究方法

第四节研究创新与不足

一、研究创新

二、研究不足

第二章相关概念与理论概述

第一节相关概念界定

一、微传播概念界定

二、传播伦理相关概念界定

三、伦理失范相关概念界定

第二节相关理论概述

一、儒家的伦理思想

二、责任伦理理论

三、网络行为规范力理论

四、破窗理论

第三章微传播伦理失范现象与影响分析

第一节微传播谣言泛滥程度严重

一、谣言散播呈专业化和周期性特点

二、谣言传播社会影响恶劣

第二节微传播中网络暴力现象突出

一、普通人遭受网络暴力概率增加

二、对当事人心理伤害严重

三、语言暴力成为普遍存在

第三节微传播中隐私泄露涉及面广

一、泄露用户的个人信息

二、泄露用户注册的个人信息

第四节微传播低俗文化影响社会风气

一、微传播标题党大行其道

二、语言污染从网络空间衍生至纸质媒体

三、无底线恶搞扰乱社会主流价值观

第五节微营销手段涉嫌违反广告法

一、欺诈式营销传播风头强劲

二、咒骂祝福式营销传播暗藏胁迫

第四章微传播伦理失范的主要原因

第一节社会环境层面的原因

一、社会转型期公民心理发生变化

二、社会矛盾和生活重压催生网民泄愤情绪

三、微传播法律条例不够完善

第二节网络传播层面的原因

一、微传播本身的碎片化特点

二、微传播本身的信息机制

三、微传播对把关人机制的消解

四、微传播的病毒式式扩散特点

第三节个人行为层面的原因

一、虚拟空间用户主体道德感的弱化

二、微传播用户媒体素养的欠缺

三、传播群体集体窥私欲的旺盛

四、网络从众心理的影响

五、对经济利益不择手段的追求

第五章微传播伦理失范的规制

第一节完善并严格执行微传播治理法规

一、政府制定并不断完善网络治理法规

二、行业协会并倡导自律规约

三、传播社区积极推出并宣传微传播规约

四、加强微传播治理的执法力度

第二节做好微传播平台运营管理

一、以技术设计提示微传播用户的道德意识

二、对微传播内容进行适度监督

三、对微传播用户伦理失范行为及时惩戒

四、使用专门账户和技术手段迅速辟谣

第三节加强微传播用户的道德伦理教育

一、明确微传播的道德伦理底限

二、加强网络人际传播道德教育

三、加强微传播用户的责任意识教育