建构主义迁移理论(收集5篇)

建构主义迁移理论篇1

关键词:母语;负迁移;大学英语写作

在教育心理学理论中,迁移是指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。对于语言迁移的研究始于20世纪50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的语言学》中写道:“学习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中这种迁移既体现在学习者的口语表达以及在与该外语文化有关的行动中,也体现在理解领会该外语语言及其文化的过程中。”Lado及其很多追随者认为,母语中的原有习惯有时会促进二语的学习(正迁移),有时会阻碍二语的学习(负迁移)。

到了20世纪六七十年代,很多验证性研究表明通过对比分析所作的二语语言学习难易预测与学习者的二语学习实践相比并非总是准确无误。此外,基于认知主义心理学的新语言观逐渐取代了原来的行为主义理论。由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”,其有关语言学习的行为主义色彩使得它随着行为主义理论的衰落而逐渐受到冷落,但不久后持认知主义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接影响中介语构建的五个因素时,把语言迁移放在首位[2],显然旨在强调它在构建中介语系统中的重要作用。

由此,在认知主义的框架中,研究者们不再认为语言迁移是“习惯”迁移,而是把它看做一种学习策略,是学习者在学习二语的过程中,为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解决问题的积极策略。

语言迁移是在全面描述二语习得过程时必须考虑的一个真实存在。英语写作是学习者的语言输出材料,为研究二语学习过程中的语言迁移提供了很好的分析对象。本文通过研究大学英语写作中各种与母语负迁移相关的错误,从词汇、句法和语篇三个层面分析其产生的原因,为找到消除这些错误的可行方法提供一些启示。

一、大学英语写作中的母语负迁移

1.在词汇层面的表现

词汇是语言的建筑材料。与儿童学习母语不同,作为二语学习者的成年人已经拥有了一套与母语紧密相关的概念—语义系统。这套母语词汇的概念—语义系统在学习二语的过程中往往会带来一定程度的干扰。

(1)语义等同假设

在研究二语习得中的词汇学习时,Ringbom[3]发现词汇学习中的主要错误是片面的词义对等迁移造成的。对二语词汇的学习往往是在原有的概念—语义基础上把二语中的新词汇同母语中的旧有词汇等同起来,忽视语间的概念差异和语义的界限不同。下面的句子体现了写作者的母语迁移对特定概念的语义的影响。(以下各句中的划线部分为学习者的错误用法,句后括号中的注释为正确用法。)

a.Duringthebreakyoucanhaveacupofcoffeeintherestroom.(lounge)

在a句中,写作者按照母语的概念加工逻辑把“休息室”分解为“休息+室”,随后按语义对等的原则进行解译,殊不知restroom在英文里指的是“厕所”。

由上例可以看出,写作者进行词汇释义时产生了似是而非的表达形式,但这也证实了从认知理论角度对母语迁移的解释:母语迁移是一个在二语学习或交流过程中运用母语知识解决问题的策略。

(2)词汇的词性混淆

Halliday[4]曾指出,中文的科技文献中含有很多动词用做名词以及形容词用做动词的现象。由于汉语的词尾没有表示词性的词缀标记,在形式上汉语词汇的词性难以区分。同一个汉语词汇经常具有不同的句法功能,体现不同的词性。对母语为汉语的英语学习者而言,他们往往把汉语词汇在词性上的这个特点迁移到英语词汇的学习过程中,从而造成词汇应用上的错误。

b.Onthetrain,pleasecareful.(takecare)

在b句中,写作者把形容词误用为动词,显然是受到了汉语中“一词多(词)性”现象的影响。

2.在句法层面的表现

汉语和英语基本的句法结构都是“主谓宾”结构,但是其他方面的差异也会因母语迁移给英语学习者带来一些句法方面的错误。

(1)被动结构

汉语被动句中的动词词尾在被动结构中不发生曲折变化,而英语被动句中的动词会随着发出动作的施事者后移发生词尾形式上的变化。此外,助动词be是英语被动句中的基本要素,但汉语被动句无需任何助动词。这两个差异经常导致写作者在应用英语被动句时产生错误,如下句:

c.Itcan'tproducebythebodyitself.(beproduced)

上例可以使我们很容易地发现,写作者完全或是部分地在遵循汉语被动结构的构建原则输出英语的被动形式。

(2)主从句的连接结构

在主从句的连接结构方面,汉语的从属结构往往使用成对的连接词来表明从句和主句之间的逻辑关系,如“如果…那么、因为…所以、虽然…但是、除非…否则”等。但是,在英语的这类结构里并不存在成对的连接词,两个连接词中只能保留一个。学习者在英语写作中使用这些结构时,把汉语的这些句法特点迁移到英语的从句中,引发此类结构中的连接词应用错误,如下句:

d.Eventhoughthecomputercandoalotofthingsforus,however,itcan'tcompletelytaketheplaceofpeople.

(3)零主语现象

零主语(nullsubject)是英语和汉语在句法结构上很重要的一个差异。英语句子中除了极个别情况(如祈使句)外都需要一个显性的主语,而在汉语句子中,如果主语是代词,而且通过语法和语用的线索可以找到所指之物,那么主语代词可以省略。许余龙[5]认为,英语是主语显着的语言,强调句子中主语和谓语间的关系,而汉语是主题显着的语言,强调的是整个语篇。下面的句子显然是写作者因此种差异带来的母语迁移而造成的错误。

e.Ifhavenomoney,youcandonothing.(youhavenomoney)

3.在语篇层面的表现

从句法和词法的角度看,虽然一些大学生的英语作文似乎无懈可击,但如果从语用的角度便能发现母语迁移在语篇层面上对英文写作的影响。蔡基刚[6]对英汉议论文进行了对比分析,得出如下结论:英文议论文明确提出主题思想的比例为90%左右,汉语议论文仅为60%左右,中文文章表述主题思想往往是含蓄的,需要读者自己体会,很少用一个主题句直截了当地表达。

祈寿华[7]认为,汉语议论文的典型篇章组织方式是“启—承—转—合”的形式。在下面的一封规劝自己的好友戒烟的信中我们可以看出母语的篇章组织形式对于英语写作语篇层面的影响。

DearYunfeng,

(启)Howtimeflies!Twoyearspassedsinceweenteredouruniversityandthesameroom.(承)Inthepasttwoyearswestudytogetherinthesameclassroomandplaytogetherinoursparetime.Throughthecommonlifewehavebecomehearttoheartfriends.Wetalkaboutourinterests,ourfuture,andourdreams.Weallbelievewe'llhaveabrightfutureandliveagoodlife.

(转)But,doyouknow,brightfutureandgoodlifeneedastrong,healthybody?WheneverIseeyousmokeonecigaretteafteranotherandthenyoucoughbadly,myheartached.Youshouldknowthisisnogoodtoyourhealth.Weallknowtoomuchsmokingcanevencauselungcancer.

Ihopeallofusarehealthythroughoutourlife.(合)So,wouldyouquitsmokingnotonlyforthegoodofyourselfbutalsoforus,yourfriends?

Kaplan[8]曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析,发现篇章的组织方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”,即直截了当地陈述主题,进行论述;汉语学生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主题,而是在主题“兜圈子”或“旁敲侧击”。Scollon[9]也认为,中国人在陈述主题时常用归纳推理模式,即话题推迟出现(topicdelayed);而西方人常用演绎推理模式,即话题首先出现(topicfirst)。

二、消除英语写作中母语负迁移的教学策略

1.正确的认知态度

对待母语迁移的态度对解决二语学习中的迁移问题具有重大意义。认知心理学认为,学习是一个主动的认知过程,是对新知识的获得、转换和检验的过程;在原有的生活经验和感知基础上去认识、理解、描述新事物是人类最基本的认知方法。R.Ellis[10]把迁移看做是二语学习者为了弥补二语知识的匮乏而采取的一种学习策略。Stern[11]把母语知识的迁移和干扰看做是外语学习的一种前提,指出学习者在学习外语时是把母语作为参照物的。虽然迁移策略的运用会使得语言输出中出现“神似而形离”的形式,但是我们应把其看做是学习者的创造性行为,是在完全掌握目的语之前学习者自己创造的中介语系统的重要组成部分。

以交际为目标的写作是一种积极的认知活动。对二语写作者而言,母语构成了“解码”过程中可用信息的绝大部分,而以二语信息存储在写作者大脑中的信息则很少。在学习策略上,我们首先不应惧怕“Chinglish”的标签,尤其对写作的初学者而言,要学会容忍一定程度上的“Chinglish”,对于二语写作过程中出现的由母语负迁移带来的各种干扰乃至错误,要采取开放、宽容的态度。学习者应在英语写作中放松心态、减轻焦虑、增强信心、激发写作兴趣;作为英语写作教师应该鼓励学生对目的语不断尝试,不求全责备,帮助学习者逐渐减少对母语的依赖。

2.广泛的英语阅读与真实的写作情境

要学会英语写作中如何遣词、造句、谋篇,首先要进行英语语言知识的积累。Krashen[12]认为,写作能力的发展与二语习得的过程相同,即“可理解性输入+低情感过滤器”。他还认为写作能力来自于大量的基于兴趣或快乐的自觉主动的阅读。通过阅读二语学习者既习得了词法和句法,又能体验文章的组织结构和作者的写作技巧,同时感知英语语言所处的社会文化,从而将这些知识应用到自己的英语写作中,使自己的表达远离那些似是而非的语言形式。读书破万卷,下笔如有神。扩大英语的阅读量,进行充分的真实语料输入,是提高英语写作水平的重要途径。

建构主义理论认为,学习者在真实情境下进行学习,可以使他们利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学到的新知识,通过“同化”和“顺应”,达到对新知识的意义建构。在进行二语写作时,真实的写作情境可以使个体的认知在整个写作过程中与相关情境进行交互作用,为写作者更多地激活大脑中的二语语言知识、抑制母语信息的干扰创设有利条件。

3.全面的对比分析

最早对迁移进行研究的学者们认为,如果通过对比分析使二语学习者能够充分了解母语和目的语间的差异,即母语对目的语学习的潜在干扰之处,那么二语学习者就很可能有效地避免母语负迁移,而后来的研究发现有些差异并未造成二语学习者的学习困难。但是,不能因此而完全忽视对比分析为消除母语负迁移而发挥的积极作用。

作为一种跨文化交际活动,写作体现的不仅是写作者的英语句法和词汇能力,同时它也反映了写作者的英语的社会语用能力。因此,对于英语学习者来讲,“学英语,既要在语言之内来学,也要在语言之外来学”[13]。当涉及到在母语和二语之间进行对比分析时,除了对汉语和英语进行语音、语法和词汇的对比之外,还应对汉英两种语言所体现的思维方式和文化进行对比。英语学习者只有了解英汉语篇思维模式的差异,才能在写作中的语篇层面自觉地遵循英语的思维特点整理思路,达到英语写作中词汇、句型、语篇的完美组合。

三、结语

母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外[14]。在中国人的英语学习中,由于汉语语言与英语语言、汉语文化与英语文化之间存在着巨大的差异,母语迁移带来的负面影响难以避免。在大学英语写作中我们可以很清晰地看到在词法、句法以及语篇三个层面上母语负迁移的存在。因此,探讨在英语写作中如何摆脱汉语思维的干扰对于英语学习意义重大,而克服母语负迁移的策略仍有待进一步研究。

参考文献:

[1]LadoR.Linguisticsacrosscultures[M].AnnArbor:UniversityofMichiganPress,1957.

[2]SelinkerL.Interlanguage[J].InternationalReviewofAppliedLinguistics,1972(10):209-231.

[3]RingbomH.Theroleofthefirstlanguageinforeignlanguagelearning[M].Clevedon,Avon:MultilingualMatters,1987.

[4]HallidayMAK.TheanalysisofscientifictextsinEnglishandChinese[M].London:TheFalmerPress,1993.

[5]许余龙.对比语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1992:241.

[6]蔡基刚.英汉写作对比研究[M].上海:复旦大学出版社,2001:7.

[7]祈寿华.高级英语写作指南[M].上海:上海外语教育出版社,2001:46.

[8]KaplanR.Culturalthoughtpatternsininterculturaleducation[J].LanguageLearning,1966(8):409.

[9]ScollonR.Eightlegsandoneelbow[C]∥StanceandstructureinChineseEnglishcompositions.[s.l.]:InternationalReadingAssociation,SecondNorthAmericanConferenceonAdultandAdolescentLiteracy,1991:113.

[10]EllisR.Thestudyofthesecondlanguageacquisition[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1994:343.

[11]SternH.Issuesandoptionsinlanguageteaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1992.

[12]KrashenS.Theinputhypothesis:issuesandimplications[M].London:Longman,1985.

建构主义迁移理论篇2

1.投入足够的学习时间

数学是一门复杂学科，学习复杂学科需要更多的时间，即使看起来像天才，然而其个人为了拓展数学专业知识和提高数学理解水平也需要投入大量的时间和精力。

新的学习理论明确提出，成功的学习需要时间的大量投入[1]。即使美国人现在也开始认识到，在他们的中小学教育中，要求学生学习投入的时间过少了。但是学习时间和精力的“大量投入”，并不是一味地投入到训练记忆中，而是把主要时间投入到反思和理解中。成功的学习需要大量的时间，主要原因是要达到理解的水平需要时间。其有两方面的含义，一是为了深化和贯通新旧意义的联系，需要一定的时间去摸索与主题相关的具体信息；二是为了使得所获得的学习经验达到相当水平的知悉程度，需要一定的时间来深化和强化这些联系。不同的学生所需要的时间也不同，教师必须对此有充分的认识和思想准备。

学生对一个新的数学对象的初始学习，常常会遇到意义不够明晰和逻辑联系比较隐蔽的材料，一开始就要他们从事理解性学习是有困难的，他们需要时间去探究基本概念，生成与自己已有信息的联系。一下子接触太多的远离主题的内容会妨碍学生对新知识意义的建构和随后的迁移，因为他们缺乏足够的具体信息使这些原则变得有意义，因为他们对远离主题的知识同自己已有知识之间的承袭关系和逻辑联系不能接受，因此学生只能当作孤立的、没有联系的事实去学习那些远离主题的内容。

为学生提供先摸索与主题相关的具体信息（先行组织者）的机会显得至关重要，这就是在最初创立一个“时机”，让学生能够充分知悉、了解、回忆或激活相关信息，使新知识的主题从这些相关的信息中自然流淌出来。研究表明，有这样的时机要比没有这些机会的学生的学习更加有效。

为学生提供这样的时机，包括创设适当情境帮助学生搜索信息、提取信息、加工信息；也包括提供足够的信息处理时间，学习不能操之过急，信息整合是一个复杂的认识活动，需要足够的时间。

2.注重理解而不是记忆

初始学习不达到一定理解水平，迁移是不会发生的。这是显而易见但又经常容易被忽略的事实。刚学完某个新知识就急于去做难题，就属于这个范畴。这两个结论对教学而言非常重要，这正是我国中小学普遍存在的问题，常常新授课刚结束，就要求学生解难题，不仅课后作业是难题，而且课堂练习中就开始出现难题，有的题甚至就是升学考试的试题。学生难题解不了，只好用强行记忆来弥补，强记忆弱迁移和强记忆负迁移在所难免。这种现象的结果是被迫机械学习，能力无法提高也就是必然的事情了。

迁移受学习的理解性程度的影响，而非仅靠记忆事实或墨守成规。迁移不能发生的原因在于，对新知识的理解没有达到一定水平，而仅仅靠记忆。在新知识的初学阶段，其意义的建构和获得还没有真正完成，按照有意义学习理论，新旧意义之间的联系有一个继续同化的过程。在这个过程中，一方面是对意义联系理解的深化和贯通，另一方面是这种联系需要一定程度的巩固和强化，只有当这两方面达到一定的水平，有意义迁移才可能开始。

3.利用变式把握关键特征

适当安排一些反例能帮助学生注意先前没有注意的新特征，了解哪些特征与某些特定概念相关或无关。恰当的反例不仅可用于知觉学习，还可以用于概念学习。对何时、何地和如何运用所学知识的理解，即知识条件化，可通过“反例”的运用而增强。

数学学习中，学生很容易犯非本质属性泛化的错误，这是非本质属性负迁移的结果[2]。作为克服这类负迁移的一种有效方法，教学中常常运用反例或辨析题制造认知冲突，以帮助学生把握数学对象的本质属性。利用反例、辨析题、变式题进行教学都属于变式教学的范畴。反例的特点是改变对象本质属性而保持非本质属性不变，辨析题的特点是改变对象的非本质属性而保持本质属性不变，安排变式学习能够帮助学生把原先所没有注意的非本质属性和本质属性的区别加以澄清，从而尽可能避免非本质属性泛化的错误。变式题的运用在于提高解题学习中迁移能力的培养，这在我国的数学教学中是常用的方法。

二、影响迁移的其他因素

1.学习的情境

成功的迁移受到初始学习情境的影响，学生有可能在一种情境中学习，但却不能迁移到其他情境中去。实现成功的迁移，取决于知识与情境以怎样的关系相连，取决于初始学习是如何获得知识的。

一个数学对象在单一而非复合情境中学习时，情境间的迁移往往相当困难。当学生用学习情境中材料的细节，即过于具体的无关信息，来详细解释新材料时，知识尤其容易受情境制约。

当学生在复合情境中抽象出一个数学对象概念的特征时，更可能形成弹性的知识表征。复合的情境指学习情境是趋于本源化、多样化、综合化、真实化、情节化的，概念的特征隐藏在众多干扰因素之中，使得学生必须经过由表及里、去粗取精、去伪存真的过程，才能抽取到对象的本质，建构起对象的意义，这样不仅获得了对象的本质特征，而且在“舍弃”的过程中了解对象的非本质特征，认识本质属性与非本质属性之间的联系，从而同时把握对象的本质的和非本质的方面，达到从整体上认识对象意义的作用。这样形成的将是具有弹性的适应性的认识。

但是过度情境化对知识的理解有弊无利。过度情境化是指情境尽管可能真实，但情节过于复杂具体甚至无关，或者涉及因素过手琐碎而缺少综合性。在这种情境中学习，常常造成学生所学知识的弹性缺失，仍然无法把学到的知识灵活地迁移到新的情境。

让学生解决具体的案例，以及相似的其他案例，目的是帮助他们抽象出导致弹性迁移的一般原理。这是一种多到一的概括和一到多的迁移。实现这样的概括和迁移，要求提供的刺激材料尽可能的丰富，并能充分突出主题或本质特征。

另一个比较有效的办法，是让学生加入到为提高弹性理解而设计的“如果—怎么办”类的问题解决当中。概括案例，要求学生创造一种不仅能解决单一的问题而且能够解决整个相关类群问题的方法。

关于对付弹性缺失的3种方法，实际上是提供了提高弹性理解的3种“情境”。迁移弹性的缺失，根本上是学习缺乏“想象力”的结果。迁移本身就是一种“想象”的体现，没有对不同事物间关系的想象，谈何知识或策略的“迁移”？

“如果—怎么办”类型的问题解决本身，更是地地道道的“想象”的问题，没有对“如果”可能引出东西的“想象”，如何能找到“怎么办”？“概括案例”也同样离不开“想象”，没有“想象”，哪来“抽象”；没有“抽象”，又何有“概括”？人失去了想象，知识就会变成教条，智慧就会趋于枯竭。培根说：知识就是力量。爱因斯坦补充说：想象比知识更重要。知识是由想象创造出来的，知识又是由想象激发活化的；知识是由想象推动发展的，知识又是由想象带向无限的。目前我国大多与教育有关的活动中，最普遍的问题就是缺乏对受教育者想象力的培养，刻板僵化的模式，长官意志的管理，教条化的理念，受教育者不仅缺少想象的空间，甚至连想象的时间也没有。

2.问题的表征

通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，也可以提高数学迁移能力。

帮助学生在更一般的层面表征所要解决问题，能增加正向迁移的可能性，减少先前解决问题中策略应用不当的负向迁移影响。让学生在更一般的层面上掌握数学解决问题的策略，就是引导学生学习从问题的原始状态开始，从无到有地实现问题的解决。这是培养和提高学生解决数学新问题能力的有效途径。

“在更一般的层面上表征解决问题”[1]的策略，应该包括表征问题和表征解决问题两个方面的策略。表征问题的策略，应该是指对问题性质、特征和意义做出概括性的理解，着重搞清楚“是什么类型问题”；表征解决问题的策略则是指对解决问题过程中所使用的策略进行抽取、提炼和概括，并且对问题情境、问题条件与问题策略的关系和联系进行概括和提取。

学习和运用这两种策略，可以促进对问题本质的认识和理解，达到在更一般的层面上，即从整体上、宏观上认识和把握问题及解决问题。这是“问题模式识别”的特征识别模式，实际上这是形成一种问题原理，这种问题原理由于具有很高的概括性而大大增强了它的正迁移性，从而反过来促进和加强解决新问题的能力。

学生如果仅仅受到具体问题解题训练而没有触及问题原理，他们虽然也可能很好地完成具体任务，但无法把学到的知识迁移应用到新的问题。接受抽象表征训练的学生则可以将知识迁移到具有类比关系的新问题上。

什么是“问题原理”？就是“在更一般层面上掌握表征问题的策略”。如果没有对某个“问题原理”的概念，就不可能把某个问题纳入这个问题原理的范畴。数学中应该有多种问题原理，所谓“抽象表征”或者“抽象层面的表征”，就是把问题的认识上升到“问题原理”的水平，才可能在解决新问题的时候，把新问题纳入某个问题原理的范畴来解决。所谓“学解题就是学解一类题”，也就是要把学解的题上升为问题原理，这样学会的就不是具体的一个题，而是属于一个问题原理范畴的题[3]。

3.学习与迁移条件的关系

迁移体现了学习内容和测试内容之间的一种函数关系。迁移量是在原来学习领域和新领域之间重叠部分的函数。这个重叠部分就是：知识是如何表征的，是如何形成跨领域概念对应的。

知识与任务之间的迁移随它们所共有的认知要素多少的程度而变化。认知表征和策略就属于随任务的不同而变化的“认知要素”。重叠部分就是指“共有认知要素”。认知表征和认知策略被看作“认知要素”。且不同的学习任务有不同的认知要素。但是如何识别不同任务间的“共有的认知要素”，这仍然主要取决于对前面问题表征一段所述的“问题原理”的掌握。同时，这为后面所给出的建立和形成共同的抽象结构的方法提供了依据。

研究表明，大量的迁移发生在表层结构大相径庭但却具有共同的抽象结构的对象之间[1]。当不仅要思考陈述性知识而且要考虑程序性知识时。众多领域的数学能力的迁移常常受同一原理的支配。比如通常所说的受某种数学思想的支配，就是受同一原理的支配。函数的思想、数形结合的思想、分类讨论的思想、极限的思想等，都是具有抽象结构的原理。来自于新的学习科学的研究表明，迁移大量地发生在具有共同抽象结构的对象之间，因此，要实现迁移无疑要建立和形成这样的共同抽象结构。

帮助学生超越具体情境和例证，在抽象层面表征经验是形成共同抽象结构表征的十分有效的方法。这也是解题反思的原理所在。即在反思的过程中，“超越”“具体情境和例证”，在“抽象层面”上表征“经验”，而不是“停留”在“具体层面”上，也就是不断地提高认识水平，不能始终停留在“低层次”认识水平上。这样，“经验”才可能得到提升，不断地从“具体经验”上升为“抽象经验”，直至上升为“原理”。

抽象表征并不是保存事件的孤立特点或例证，而是建构包含相关情境和事件成分的更大的图式。例如，包括类比推理在内的图式就能够对复杂思维做出重要的指引：“成功的类比迁移，能导致运用原来解决问题的一般图式去解决后继的问题。”这是形成抽象表征的另一种方法。“更大的图式”即是“认知模块”或“解题知识块”。

按照皮亚杰的意思，“图式”包含一定的活动结构，是行动的结构和组织，具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境。图式是在同一活动中各种运用的重复中保持共同认知要素的组织和结构。图式的种类逐渐增加，其内容也变得更加丰富，从简单的图式到复杂的图式，从内部的行为图式达到内心的思维模式，从无逻辑的图式到逻辑的图式，逐渐形成复杂的认知系统，形成庞大的认知结构。一个人拥有的图式越多，他所能同化的事物越多，范围就越大。实际也就是迁移的范围就越大。

类比推理是数学学习成功迁移的一个有效途径，而类比推理主要是运用在整体上有某种联系或相似的对象之间，所谓“共同的认知要素”也是在整体意义上的，不是视觉对象的相同而是“认知要素”相同，是指意义上的、理解上的、策略上的、原理上的，或者说是间接的而不是直接的。

抽象表征是通过多次观察不同事件的异同而建立起来的。这是形成抽象表征的又一种方法。

具有抽象结构的图式提高了记忆的提取和迁移能力，因为具有抽象结构的图式源自于更大范围的相关例证而非单一的学习经验。“抽象表征”的建立，就是为了把千差万别、千变万化的不同事件既区分又统一起来。通过对许许多多“个别”的异同的分析，概括出“一般”的原理来。“多次观察不同事件的异同”。在这方面就能达到很好的效果，数学作为抽象的思想材料更是如此。

首先是通过“多次”观察找出不同对象的“所有的”相同和不同之处，没有多次观察往往会遗漏某相同点和不同点，而被遗漏的相同点和不同点，往往是不容易被注意的又恰恰是重要的“关键点”，关键点总是深藏在最不容易被注意的隐蔽的深处。其次是，对相同点的比较、对不同点比较以及对相同点与不同点之间的比较都要进行多次观察，才可能识别其中的“共同认知要素”，共同认知要素未必只从相同点中反映出来，较多的情况是在正反两方面的比较中，更容易把“共同认知要素”识别出来。

4.迁移与元认知

迁移实质上是一个要求学习者积极参与选择和评估策略、思考资源和接受反馈的过程，也就是把迁移看成一个动态的过程。这种积极的动态迁移观有别于静态迁移观。静态迁移观就是认为初始学习后学生即具有解决迁移问题的能力。

较理想的迁移是不需要有任何提示，个人就能自发地迁移合适的知识。但是提示有时是必要的，提示能够极大地促进迁移。

“迁移量取决于学习或迁移时的注意指向”[1]。“注意谁”对迁移量有决定性作用，是否能识别出“共同的认知要素”，取决于“注意指向”。这正是专家知识的第一特征：能识别新手所注意不到的关键信息的信息特征。“注意指向”可能包括两方面，一是“应该注意情境中的什么对象”，二是“需要具有对信息特征的敏感”。“应该注意情境中的什么对象”，取决于对问题情境的观察、问题信息的提取、问题性质的辨析、问题原理的洞悉、问题类型的归属等多方面的认知因素。教学的观察中的确能够发现，学习中不同的人“注意指向”确有不同，这往往是产生学习差异的第一环节。学习迁移有困难的学生往往对学习材料不能抓住重点对象，不能关注重点内容，不能提取关键信息，不能把握细节与整体，不能洞察核心思想。

分级提示是帮助不同学生提高迁移水平的灵验办法。有些学生在接受一般性提示，如：“你能否想起曾经做过与此相关的事？”迁移便能发生。其他学生却需要有更加具体的提示。教学实际中，有的学生接受元认知提示就行了，有的学生需要更具体的接近目标的“认知提示”，乃至“直接提示”。分级提示应该说是教学中一种更有效的启发方法。在启发性教学中，以分级提问的方式来进行元认知提问效果更好。提问的分级可以根据接近目标的程度决定，提问从抽象到具体，从元认知到认知，所体现的迁移能力是由高水平到低水平的[4]。

教学上采用元认知提示的方法，能促进学生把知识迁移到新情境中，而无需借助明显的提示。教学中运用元认知提示的方法需要有前提，就是教学必须建立在探索和理解之上，只有以探索方式、建构以理解为目标的教学才可能需要元认知，记忆、模仿、复制、机械训练，这些都是无须元认知的。

那么，什么是“教学上的元认知提示的方法”？一是新知识的教学中用于启发的元认知提示语；二是解题学习中用于理解题意、探索解法的元认知提示语；三是用于课堂教学对话的元认知提示语。之所以强调以探索的方式教学，是为了强调“从无到有”的教学过程和教学思想，是为了教会学生如何“从无到有”地思考，是为了教学生学会如何“从无到有”地学习。以探索的方式教学，并非一定要有探究式教学中，也可以在讲授式教学中进行[4]。

元认知提示策略有助于学习沿着确定目标，生成新观点，提炼和细述已有观点，寻找观念的衔接，思考与反思活动的途径进行。当教师淡出时，学生能够向自己发问自我调节问题。最终是学生要学会使用元认知提示语，当教师淡出时，学生会用元认知提示语引导自己，经过长期使用，使之变为一种潜意识，即在思考问题时，无意识地、自动地运用元认知提示语引导自己的思考。就是让学生自己学习掌握运用元认知提示语，自觉进行元认知活动。

三、原有经验影响数学学习的迁移

“所有的学习都涉及到原有经验的迁移。”[1]这一原理对包括数学教学在内的所有教育实践都具有重要的意义。需要引起注意的是，有些已有经验会产生不易觉察的导致学生学习的负迁移影响。由于学习涉及到先前经验的迁移，所以一个人现有知识也能成为学习新信息的障碍。

对年龄不大的学生来说，早期的数学概念会左右他们学习数学时的注意力和思维。比如，大多数学生在学习算术时都形成了这样的观点：数字的基础是计算原理。数字是一连串要数(shǔ)的东西，加法就是把两堆东西“合二为一”。这样的认识在学校教育的初期很见效。然而，一旦学生接触有理数，他们的这种想法会对他们学习数学新知识产生不利的影响。因为学生无法通过数物生成一个分数，于是早期的数字知识成为后来学习分数的潜在障碍，对许多学生来说确实如此。

可见用“数物”方法学习算术四则运算并不是一个好方法，外国人长期依赖这种方法学习算术，其结果是“数物”成了他们丢不掉的“拐棍”。但是我们的小学数学现在把这种教学方法当作一个宝，甚至到了初中在很多场合还要用这种方法。殊不知数学的每一个内容的学习都要有不同程度抽象层次的提升，没有这种提升，数学水平停滞不前，数学思维水平也停滞不前。这个实例反映的不是缺少教育教学理念，而是缺少对数学学习的起码认识。

但是在初中，用一个整式除以另一个整式来定义分式，则是简单的模仿“分数”概念的建立。分数的定义方法是为了适应初学的幼儿几乎没有什么数学概念的特点，而到了初中再停留在这样的水平就不合适了。分数的定义是一种形式定义，把分式定义为“分母含有未知数的代数表达式”，表面上是“形式定义”，实际上是一种实质性定义。根本在于能反映代数的本质——未知数作为除数参加除法这个代数运算，分式就把未知数参加到除法运算里这个代数的本质特征反映出来了。

实际上，分数作为数的一种符号形式，对分式概念的引入比有潜在意义：一个整数除以另一个整数并不总能除得尽，于是就要引入一种表示“商”的准确值的符号——分数。即，除不尽——干脆把除号改记为分式线，把整个除式的形式地放在那里作为商，这个形式就代表了一个数值。到了代数里，分数的这种形式化思想就可以类比迁移进来，把表示未知数的字母形式的保留在运算式中，于是产生单项式、多项式；整式、分式；幂、根式；方程、不等式等[4]。

四、结束语

数学教学的一个主要目标是为使学生能够灵活地适应新的问题和情境。

学习情境是促进迁移的一个重要方面。仅在单一的情境中接受的知识与在多样化情境中学到的。知识相比更不利于弹性迁移。在多样化的情境中，学生更有可能抽象概念的相关特征，发展更加弹性的知识表征。问题的抽象表征也有利于迁移。

运用元认知提示和分级提示的教学方法可以帮助学生增进理解和迁移。

所有的新学习都涉及迁移。先前的知识可能帮助或妨碍新信息的理解。

【参考文献】

[1]［美］约翰·布兰斯福特.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2003

[2]涂荣豹，王光明，宁连华.新编数学教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006

建构主义迁移理论篇3

关键词：高中语文课外阅读知识迁移

知识迁移能力是将所学习知识和掌握的基本技能熟练地运用到新情境中去的链接能力。在高中语文课外阅读中运用知识迁移的方法，提高学生的阅读能力以及知识迁移能力，实现高中语文素质教育的目的。

一、知识迁移在高中语文课外阅读的意义

语文学习重在知识迁移，立足课堂，功在课外。课外阅读也就成了语文学习的一个重要组成部分，而单一的课堂教学则意味着放弃了语文学习的一半阵地，因为课外阅读是一种真实的阅读。如果说语文课堂教学的任务是为学生打好阅读的基础，使学生懂得各类文章的阅读方法，以起到举一反三效果，那么课外阅读则是课堂教学的延伸与扩展，是培养学生真实阅读能力的练武之地。同时，课外知识的积累和学科的迁移，反过来又有利于提高语文课堂教学的效率。而语文阅读能力的提高，对其他学科的学习也会起到积极的促进作用。阅读历史、游记等可以丰富我们的阅历，它们可以让我们了解我们国家乃至世界的过去和现在的政治、经济、文化、风土人情，从而滋生民族责任感。比如在阅读“从鸦片战争到新民主主义革命”这一段中国历史时，我们可以了解清政府的腐败无能、横行霸道给人们带来的深重灾难，同时也就明白了“落后就要挨打”“国家兴亡，匹夫有责”的道理。阅读文学作品能增进我们的文学素养，遨游于这些作品中，我们会懂得真、善、美，会变得爱憎分明。阅读礼仪方面的书籍，我们知道如何梳妆打扮，如何待人接物，从而变得仪态大方，举止高雅，谈吐不凡。目前，高中学生作文的最大弱势在于言之无物，内容空洞说教，语言苍白，而通过课外阅读，可以为写作积累大量素材，可以捕捉、洞察当今时事，丰富学生的思想内涵，做到言之有物，同时也可以填补语言的空白。学生如在进行课外阅读时适当摘录优美的语段、名句名言，则可以为自己的写作增添不少的亮丽的风景线。

二、课外阅读特征

语义课外阅渎的特征具体表现在以下二个面：(1)灵活开放性。具体体现在两个面：阅读时间上较少灵活．其不受课时时间限制．想读多长时间就读多长时间阅渎环境上不受阅读地点限制，可结合具体的阅渎需耍灵活选择，可在阅览审、路边等等；此外，课外阅渎内容的外延具有无限扩展性，天义地理、趣味文学等等，只要是学生喜欢的有益的都可以阅渎(2)自主合作性。语义课外阅渎既是学生阅读的个性化行为，又是读者个性化和社会化行为的统一过程。因此，在平时学生进行深外阅读的过程中，可要求学生在充分地自主阅读的基础上，实施合作化的阅读方式，共同促进阅凑疑难问题的解决。

三、知识迁移在课外阅读中的运用

1．构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。

提高阅读能力是高中语文素质教育的一个重要方面。这些年的高中语文教学,尽管教师、学生、家长心往一处想,劲往一处使,结果却是无论考上的,还是落榜的,多数学生语文实际能力并不强,难以适应工作和进一步学习的需要。造成这一状况的原因很多,其中学习紧张无暇阅读课外书籍,不能使课外阅读很好地促进课内学习,也是重要原因。

迁移是知识点之间的灵活转换和应用，不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。现代认知心理学家都非常重视认知结构，他们都持同化论的观点，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所，通过广域性认知结构(知识网络)的构建，在新旧知识问和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知(新问题、新情境)同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的。而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识：不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构这里所构建的认知结构要建立在对知识点问内在关系的理解基础(即在有意义学习的基础上)。只有实现了知识的迁移才能把知识学活，从无头绪得学习中解脱出来，进行卓有成效的学习，无论对学习者知识的学习还是对学习者智力的发展和能力的培养都有极大的好处。

2.实践训练迁移法

苏霍姆林斯基认为，“学校毕业后的教育主要是自我教育。只有当一个人在上学年代里就爱上书籍。学会从书籍里认识周围世界和认识自己的时候，他在毕业后的自笔者教育才有可能如果在学校年代里没有打下这个自我教育的基础．如果一个人在走出校门后不知阅读为何物．或者只局限于看那些侦探小说，那么他的精神世界就是粗鲁的，他就会到那种毫无人性的地方去寻找刺激性的享受。”因此，无论是教师还是学生，都应该形成共识，“中学时代培养良好的阅读习惯有利于学生终生发展，有利于国民素质的提高，也有利于社会的和谐美好”。实践迁移法是把在课外阅读学到的理论知识自觉运用到生活实践和写作实践中,达到解决问题的目的的一种方法。比如学了文章的不同表达方式:记叙、议论、说明、抒情、描写,会不会自觉辨析,会不会运用,这就要进行实践训练。这种训练的迁移法分两种,一是再认识迁移法。可以从课内外文章中摘录若干段话,仔细辨析,进行概念上对号入座式的迁移,掌握其不同表达方式的标识特征。二是运用标识的载体进行仿写迁移,达到从形似到神似的练习,从而提高表达水平。这种迁移法也可运用到修辞、语法及整篇文章的写作上。这样,学语文就可以做到有章可循、有法可依、有规可操,目标明确,不再处于朦胧状态之中。这些均需要我们充分调动学习的积极性和创造性。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用莫定基础和准备。如果没有对知识的透彻和贯通性理解是无法实现知识迁移的。

总之，课外阅读是开拓视野、获取信息的重要途径和手段。教师应该将阅读的主动权交给学生，对学生进行指导性、自由性、探究性阅读的引导，在阅读过程中学生可以陶冶性情，培养情操，提升个人修养，从而达到语文教学中素质教育目的。

参考文献：

建构主义迁移理论篇4

关键词：工程性移民；开发性移民；补偿安置；后期扶持；构建

中图分类号：DF46文献标识码：A

通常将移民分为自愿移民和非自愿移民两类。在世界银行的文献中，工程性移民称之为非自愿移民（involuntaryresettlement）。从严格意义上讲，工程性移民只是非自愿移民中的一种。但工程性移民构成了非自愿移民的主体。正是从这个意义上，世界银行在其一系列文献中把非自愿移民和工程性移民两者等同起来使用。［1］工程性移民是由于国家、地方政府或者工程业主单位兴建工程征收土地、房屋及其他土地附着物，使得这些被征收的土地和财产的所有者或使用者被迫进行迁移的一种人口流动形式。第二次世界大战以后，全球范围内因经济建设而导致的工程性移民已成为非自愿移民的主流，其中因水利水电工程建设而产生的水库移民又是工程性移民的主体。此外，还有由一系列交通、城市基础设施建设带来的工程性移民。中国在过去的50年中进行的大规模经济建设，产生了5000多万非自愿移民。［2］因为大规模群体性工程性移民的搬迁、补偿和安置往往社会影响巨大，本文主要研究因大型水利水电工程建设所导致的非自愿性人口迁移过程中的法律问题，并以三峡百万移民实践为主要实证研究对象，就中国工程性移民法进行初步探讨，以期抛砖引玉。

一、工程性移民法研究的意义

从远古到明、清，移民这种社会现象始终与中华文明的发展联系在―起。“在中国传统社会，非自愿的大规模群体移民，是主流形态的移民类型。”［3］这是因为我国的农业，自古就是大陆型的干旱农业，同时水旱灾害的频繁也导致治水在中国是最典型的公共事务，具有最大范围的集体行动性质。［4］中国传统的政治法律文明正体现着这样的“公共工程”特征。［5］

新中国建立以来，开展了大规模的工程建设。建国之初，由于农民财产很少，而且时值和农业合作化初期，尚有部分公有耕地和荒地、荒坡，划拨或调剂土地安置农民的余地较大。移民补偿安置以1953年制定的《关于国家建设征用土地办法》为依据，移民安置后基本能在较短时间内恢复生产生活，遗留问题不多。社会主义改造完成以后，全国从第二个五年计划开始，加快了江河治理、水电开发和公共基础设施建设的步伐，这是新中国成立以来大型工程多，移民数量也多的时期。这一阶段，受计划经济的束缚和“左倾”思潮的影响，“重工程建设、轻移民安置”的思想带有普遍性，工程性移民工作产生了许多遗留问题。根据1985年的一项调查结果分析，在1000万移民中，约有三分之一的移民重建了家园，恢复了生产生活水平；约有三分之一的移民勉强可以维持生计；还有三分之一的移民处于绝对贫困之中。［6］

改革开放以来，在总结40多年经验教训的基础上，中央提出开发性移民方针。关于开发性移民方针的提出参见张宝欣主编：《开发性移民理论与实践》，中国三峡出版社1999年版，第50页以下。1991年国务院颁布《大中型水利水电工程建设征地补偿和移民安置条例》（以下简称《征地补偿和移民安置条例》），标志着我国工程性移民工作开始纳入法制轨道。《水法》第29条规定：国家对水工程建设移民实行开发性移民的方针，按照前期补偿、补助与后期扶持相结合的原则，妥善安排移民生产和生活，保护移民的合法权益。开发性移民方针以基本法律的形式得到确认。但由于中国社会、政治、经济形势都发生了巨大变化，工程性移民的妥善安置也面临一些新的问题和挑战。2004年以来，征地拆迁与工程性移民安置问题明显影响了我国大型工程建设事业的发展，也影响了工程的技术经济可行性。[注：譬如2004年10月四川省汉源县瀑布沟水利工程移民引起广泛关注。参见《四川省移民办稳妥解决汉源移民瀑布沟水电站工程顺利恢复施工》，中国移民文化网省略/show.asp?id=161，最后访问时间：2007年3月22日。

工程性移民是复杂的社会问题之一，涉及一系列经济社会发展中的重大问题，如公正、贫困、地区差距、社会稳定、生态环境等，尤其是社会风险问题更容易在贫困的工程性移民群体身上爆发，成为影响社会和谐发展的隐患。正是由于移民过程中既反映社会转型时期的利益冲突和社会矛盾，而移民过程本身也会导致新的社会矛盾与冲突的发生，从而强化了对社会所造成的震荡的剧烈程度。经验研究表明，发展项目中的工程性移民不仅没有缓解，反而常常导致了严重的经济、社会和环境风险。如：原有的生产体系被破坏，生产性的收入来源丧失，人们被重新安置到另一个可能使他们的生产技能不能充分发挥、而且资源竞争更加激烈的环境中，乡村原有的组织结构和社会关系网被削弱，家族群体被分散，文化特征、传统势力及潜在的互相帮助作用被减弱等等。［7］

国外的移民研究较多关注自愿性移民、国际移民及其决定因素，非自愿性移民和移民后果的研究相对比较欠缺。因此，工程性非自愿性移民研究不像自愿性移民研究那样，有现成可以利用的研究范例。中国国内对工程性移民的研究开始于20世纪90年代中期，以三峡移民为例，文献分析表明，目前国内三峡移民研究的主题主要集中在对移民迁移动力、迁移模式、移民安置政策、移民心理、移民社会适应性、移民社区整合、移民社会发展等方面。［8］我国法学界涉足工程性移民法研究的很少，而系统的工程性移民法学理论研究更是凤毛麟角。这样的状况同法学在现今我国社会科学体系中的地位极不相称，也有悖于依法治国对法律学术的时代要求。

二、中国工程性移民方式的改革与探索――开发性移民

开发性移民是中国工程性移民法的基本原则。[注：除《水法》第29条外，国务院1991制定、2006年修改的《征地补偿和移民安置条例》第3条，国务院1993年制定、2001年修改的《长江三峡工程建设移民条例》第3条，国务院南水北调工程建设委员会2005年制定的《南水北调工程建设征地补偿和移民安置暂行办法》第2条都确立了开发性移民的基本原则。]其政策表述为：改消极赔偿为经济创业，变救济生活为扶助生产；要使移民安置与库区建设结合起来，合理使用移民经费，提高投资效益；[注：

参见1986年国务院办公厅转发《水利电力部关于抓紧处理水库移民问题的报告》（［1986］56号）文。转引自张宝欣主编：《开发性移民理论与实践》，中国三峡出版社1999年版，第52页。]规范设计是：前期补偿、补助与后期扶持相结合。开发性移民被认为是具有中国特色的工程性移民方式，[注：西方国家强调搬迁前的及时充分补偿，加上其国民基本文化素质较高和崇尚自由的性格特点，在移民安置方面，国家一般不统一安排。例如，1933年美国田纳西流域匹克威克水库的征地中，田纳西流域管理局自由购买的占91.1%，强制征收的占7.8%，没收充公的占1.1%；肯塔基水库征地中，自由购买的占95.3%，强制征收的占4.7%。通常在支付一定款项后，由移民自己决定去从，并给于移民购置新灌区土地的优惠权利。发展中国家则主要采用适当补偿原则，采取社区整体搬迁、集中安置的方法，土地是移民安置和补偿的重点甚至全部。1980年代以后，这种状况有所改变。参见张宝欣主编：《开发性移民理论与实践》，中国三峡出版社1999年版，第21页以下。]各级政府把“开发性移民”方针的具体内涵形象地表述为：搬得出、稳得住、逐步能致富。

开发性移民原则的提出，缘于历史上工程性移民的贫困和移民遗留问题的解决，也是对所谓“输血式”扶贫方式的矫正与改革，并成为中国解决工程性移民贫困问题的“金钥匙”。正是在这一背景下，“开发性移民”成为中国工程性移民法的首要基本原则。然而，一旦成为“原则性话语”，任何复杂的问题都很容易被简单化。实践中开发性移民仅仅被理解为移民搬迁和经济发展的结合，往往被视为对一个既定经济发展目标的追求。[注：

如：“发展才是硬道理，要破解三峡百万移民的世界级难题，只有不断发展。……发展，是过程也是目的，只有发展，移民才能搬得走，安得稳，也只有发展，三峡移民的各种难题才能迎刃而解。”万州日报评论员：《在移民中发展》，《万州日报》2002年6月24日。]在这一简单化的思维定式引导下，尽管近年来移民搬迁安置地区的发展成就有目共睹，但人们仍然感到潜在的社会矛盾和冲突不断存在。[注：

根据2004年的一个调查研究后认为，十年移民工作带来三峡库区经济社会六大变化：城市规模变大；房屋变宽；交通变畅；环境变美；经济结构变优；实力变强。从跟踪调查移民生活状况的结果分析，已搬迁安置移民总体情况是：整体安稳、局部欠稳、潜在不稳、致富无门。参见“三峡库区移民安稳致富研究”课题组：《三峡库区移民安稳致富研究报告》，2004年8月，第2页以下。]而这一切问题得到的又是“经济发展落后”这样似是而非的回答。

开发性移民的提出，表达了人们渴望解决因非自愿性移民所带来的贫困问题的愿望。但社会现实是多元多义的，而通常我们改革措施的决定往往是基于单义的目的。因此，决策者往往会为一项决定或措施所带来的种种出乎意外的效果而困惑。笔者认为，把开发性移民仅仅理解为移民搬迁和经济发展结合起来是一种片面的观点。因为社会整体发展并不必然带来社会公平或正义的结果，而很多社会问题或矛盾恰恰是制度不公平导致的。把开发性移民仅仅等同于社会经济发展，持这样观点的人只是天真的以为只要经济发展了就必然带来和谐的社会环境。但遗憾的是，由于制度性的不公平却可能在新的发展过程中导致新的矛盾，从而引发更加剧烈的冲突。这种只见“森林”而不见“树木”的观点其根本错误在于，发展本身并不是终极目标，开发性移民成功与否，最终必须也只能通过移民权利和正当利益的保障程度去获得界定和评估。

开发性移民是我国工程性移民法制理论上的一大进步，它表明我们已经开始关注移民基本的生存与发展权利。但是，评价一个观念及其效应，不仅要看它如何书写，更要分析制度创设的深层动机，重要的是要看它如何运作，以及这种运作可能产生什么效果。笔者认为，中国工程性移民法律制度事实上是行政权力主导型的，而开发性移民方针又要求政府承担起后期扶持的责任，体现出一种服务行政的某种倾向。这表明中国工程性移民法制改革体现了一种渐进性，是在产生悖论和不断“解悖”的过程中进行的。质言之，开发性移民理论与实践距法治境界仍有相当距离。以下主要以三峡移民为例。

1按照身份进行补偿。根据三峡移民补偿有关规定，补偿标准根据移民身份的不同而有所区别。在同一行政体制内，移民搬迁补偿按农民、纯居民（无固定工作、无固定收入、无固定资产）、职工的身份进行划分。即使同是城镇居民，“城市级”居民比“县城级”居民的补偿标准要高。在规范设计上，具体表现为复杂而多重的补偿标准格局。［9］水利部长江水利委员会制定的《长江三峡工程水库淹没处理及移民安置规划大纲》3.3.5条明确规定：农村移民进城镇人口的建房，占地和基础设施与农村移民补偿标准相同；集镇移民进城镇人口的建房，占地和基础设施与集镇移民补偿标准相同；县城移民进城市的建房，占地和基础设施与县城移民补偿标准相同。更有甚者，由于建制的调整，还有部分“城市级”移民变为“城镇级”移民（如原万县市环城路区域划归天城区后，移民身份由“城市级”降为“城镇级”），补偿标准一下降了下来。［10］

2从制度运作层面看，行政权力在移民补偿中起主导作用。《三峡工程建设移民条例》规定实行严格的移民资金与移民任务双包干原则，其核心是强调限额规划。［11］为达到上述双包干任务，要求严格执行移民补偿的“三原标准”，即以恢复“原功能、原规模、原标准”为依据对移民财产（除土地外）进行补偿，具体而言所谓“三原标准”是指根据国务院［1992］17号文件的精神，按照1991年―1992年三峡库区淹没实物指标调查时的规模、标准和功能。而大规模的三峡移民搬迁补偿是1999年以后才开始。[注：

《南水北调工程建设征地补偿和移民安置暂行办法》在第15、16条分别确认了“三原标准”和双包干原则。]所有这些都是为了追求工程投资效益最大化，把移民问题简化为工程经济问题，难免导致政府官员在实施移民法规政策中采取政府效用最大化行为（短期行为），从而带来移民利益的损失。[注：另一个角度的研究表达了同样的观点。“公正补偿要求的主要功能在于迫使政府将行使权力的成本内部化，从而不仅保证政府行为在经济学意义上的理性，而且有助于约束政府滥用权力并限制政治冲突。”张千帆：《“公正补偿”与征收权利的宪法限制》，载《法学研究》2005年第2期。]

3从移民搬迁的实践看，政治动员成为大规模移民搬迁的主要动力。“舍小家、为大家”、“顾全大局、勇于牺牲”之类的口号式道德话语，在移民村镇宣传栏和新闻报道中经常可见。“通过各级政府广泛深入的宣传，移民对三峡工程和移民的意义都有所认识，对搬迁后的未来生活也寄予了很大的希望。”［12］为完成移民按时搬迁的任务，地方政府开展了大规模的思想政治教育工作。［13］当然，工程性移民搬迁和安置，政治动员和思想政治教育工作作为争取移民内心支持的努力并形成社会共识不仅必要而且重要。但从法理的角度分析，主要依靠政治动员的移民搬迁方式是一种过分强调“人治或德治”的进路，而不是一种“法治”的进路，还可能带来“移民期望值过高”问题，从而对搬迁后的移民稳定带来不利影响。亨廷顿认为：社会动员比经济发展更具有不安定作用；社会动员与经济发展之间的差距，使现代化对政治安定产生了一定的冲击。［14］而移民对“未来生活的预期”因其具有长期性和根本性而对移民的社区归属感影响最为显著，如果移民“期望值过高”将直接影响移民是否“稳得住”的大局。［15］在多次移民心态调研中发现，移民期望值高已成为移民群体不稳定的一个重要因素之一。［16］

4权利救济的缺失。在搬迁补偿过程中，有许多非常具体的问题可能会引起移民之间、移民与政府之间、移民与安置区居民之间的冲突和矛盾；移民对政策和法规的不理解或一些侵犯移民合法权利的行为，也容易造成移民群体的不稳定。而大规模的工程性移民搬迁通常是压倒一切的中心任务，媒体的宣传工作只能从正面报道，客观上人为地掩盖了一些矛盾和冲突；甚至司法部门也要为政府中心工作服务，因此较少有涉及移民搬迁补偿的行政纠纷进入司法程序。[注：自贡土地征收案就是典型例证。关于该案的研究参见程洁：《土地征用纠纷的司法审查权》，载《法学研究》2004年第2期。]这就直接导致移民几乎不可能通过社会舆论和司法途径来保护自己的权利。上访和往往成为移民利益表达的最激烈方式，严重影响社会和谐稳定。

三、工程性移民补偿、安置与后期扶持

前期补偿与后期扶持相结合是中国特色的开发性移民的重要特点，在这一意义上，移民补偿、安置与后期扶持构成中国工程性移民法的主体。

（一）移民补偿

目前，我国工程性移民补偿并没有统一标准和范围。《城市房屋拆迁管理条例》第24条规定：货币补偿的金额，根据被拆迁房屋的区位、用途、建筑面积等因素，以房地产市场评估价格确定。这一规定应当是明确了城市房屋拆迁补偿的市场化原则。但移民补偿往往被排斥在这些基本法律和法规之外。《重庆市房屋拆迁管理条例》第64条规定：移民城区房屋拆迁只适用《长江三峡工程建设移民条例》。农村集体土地征收补偿主要依据《土地管理法》，该法第51条也明确规定：大中型水利、水电工程建设征用土地的补偿费标准和移民安置办法，由国务院另行规定。

1补偿标准。我国的土地征收虽然有法律法规的保障，但是，由于征收补偿并不以市场价值为基础，因此，不管《土地管理法》和《征地补偿和移民安置条例》把征地补偿倍数定为多少，从立法的角度已经决定了这种交换的不完全等价性。[注：

《土地管理法》第47条规定，征用土地补偿补助费最高标准为该土地被征用前三年均亩产值的30倍。而1991年制定的《征地补偿和移民安置条例》对移民的征地补偿补助费标准最高为20倍，明显低于其它行业。]土地补偿属国家对农村集体的补偿，除土地外，移民其他财产损失的补偿标准为前述之“三原标准”。

以市场价值为标准补偿移民损失是主流观点。世界银行认为，土地补偿以被影响土地附近具有相等生产潜力或者用途的土地在项目之前或者移民之前的市场价值，以二者之较高价值计算，加上为达到被影响土地标准的整地费用和一切注册及转让费用；房屋和其他结构的补偿，指建造一个地域和质量类似或者胜于被影响结构的替换结构或者修理部分，所需要材料的市场成本，加上运输成本、人工成本及承包商费用和注册及转让费用。参见《世界银行关于非自愿性移民安置的业务政策和程序（OP4.12）》，参见钟水映、李明泉等：《工程性移民安置理论与实践》，科学出版社2003年版，第265页。但是市场价值并非惟一的衡量标准，美国联邦最高法院强调，如果市场价值难以确定，或这项标准的适用将给被征收者或者公众带来明显不公，那就不应该适用市场价值标准。一个替换方案是将征收者从中得到的利益作为补偿，也就是恢复原状或者返还不当得利的方法，这种标准所产生的补偿数额一般比市场价值标准更高。［17］因为仅靠交换价值的补偿，有时无法调整移民搬迁前后不均衡状况。“例如，在山村中建设水库的情况，被收用的虽说是个别财产，但作为整体而形成的社会生活也同时遭到破坏。在这种情况下，仅对财产予以补偿，还有无法得到补救的内容。”［18］

2006年修改的《征地补偿和移民安置条例》第22条规定：土地补偿费和安置补助费不能使需要安置的移民保持原有生活水平、需要提高标准的，由项目法人或者项目主管部门报项目审批或者核准部门批准。《土地管理法》第47条第6款有类似规定。“不低于搬迁前生活水平“的补偿标准，得到了立法的确认，但如何确定移民原有生活水平、怎样评价现有生活水平又如何增加安置补偿费等，相关法律法规却语焉不详，这一标准在实践中被忽略亦在情理之中。《物权法》第42条规定，应当“安排被征地农民的社会保障费用，保障被征地农民的生活”，“征收个人住宅的，还应当保障被征收人的居住条件”。《物权法》的出台提供了改变这一状况的契机，但寥寥数语的物权法文本规定未免过于笼统，仍有待进一步明确与完善。

2补偿范围。

补偿项目较少，不能覆盖移民的所有损失，是我国工程性移民补偿制度的缺陷之一。以重庆市万州区二期三峡移民的补偿范围为例，参见重庆市万州区移民局编：《三峡移民政策问题梳理》、《城市搬迁政策及管理》、《农村移民工作和政策》，重庆市万州区移民局印行，2000年8月。城镇移民补偿范围是：房屋补偿、附属物及搬家费补偿、非住宅房屋补偿、居民专业设施的补偿（包括电话和闭路电视、天燃气和专用电）、老城区远迁安置一次性补助费。农村移民补偿范围是：房屋及其附属物、搬迁费、过渡期生活补助费、零星果木补偿费、基础设施费（居民点统一搞基础设施的基础设施费除外）等。非农业安置的农村移民，还给于生产安置费7000元/人。笔者认为，所有构成“维生上的不利益”［19］的损失均应纳入补偿范围，包括财产性不利益和某些非财产性不利益。财产性不利益分为直接损失和间接损失。直接财产损失是由于搬迁直接作用于移民财产导致其直接的财产量的减少，或者导致移民发生必要的财产（金钱）支出。对于直接财产损失，应当予以全面补偿。《征地补偿和移民安置条例》所规定的土地补偿费、被征收土地上的附着物和青苗补偿费、安置补助费等均属于直接损失范围。事实上，直接损失范围并不仅仅限于上述方面，比如在广大农村，农民的用水、烧材、饲料等都是公共财产的产品，不需要付费，农村移民因土地征收而农转非以后“使他们从依赖实物经济和公共财产转变为依赖现金和市场”，［20］这些损失仍然是一种直接财产性损失。目前我国不承认间接损失的补偿，但因财产征收产生的附随损失的补偿也多为各国立法所确认。例如各国大多将残余地损害、营业损失及其他因为土地征收引起的各种附随损失列入补偿范围。［21］

人类的生活资源，不能以货币计量的资源，即非财产或非财产性资源。我国工程性移民大多是贫困地区的人群，他们对社会和自然环境的适应性较弱。许多人在安置区无法使用他们以前所掌握的技能，经济的边缘化常常伴随有社会和心理的边缘化，表现为社会地位的下降，对社会和自身没有信心，不公平感以及极端脆弱。［22］由于搬迁而导致的非财产性不利益损失是客观存在的，因为人的生存所要维持的最低生活，不能仅仅是能够维持生命存续下去就行了，而必须在肉体和精神两个方面，均具有一定的健康水平。［23］当然，非财产上的不利益有其自身特性，因而不能够任意扩大。

由于非财产性不利益的主观性和难以估价性，非财产性不利益的补偿确实存在实施中的操作性难题。笔者认为，中国特色的“前期补偿补助与后期扶持的”的开发性移民原则，应当确立市场化标准，对搬迁导致移民的财产性不利益损失应全面补偿，对非财产性不利益损失应考虑以后期扶持的方式予以改善。

（二）移民安置

受工程建设影响的人口能否得到妥善安置，尽快从不利影响中恢复过来，并使生活水平有所提高；受影响区域能否实现可持续发展，关健在于是否选择了合适的安置方式。[注：

一个社会学的调研结论表明，特别是在搬迁初期，不同搬迁安置方式对移民的社会适应性影响十分明显。参见风笑天：《“落地生根”？――三峡农村移民的社会适应》，载《社会学研究》2004年第5期。]安置方式多种多样，从安置地域的角度看，有近距离的就近安置和远距离的异地安置；从对移民劳动力安置方式的角度看，有农业安置和非农业安置；从移民家庭与原有社区的关系来看，有分散安置和整建制安置。采取何种安置方式，取决于多种因素的综合考量，其中，环境容量至关重要。因为每块土地都有其自身的生产能力，任何环境都存在对土地生物潜能和生产能力的限制。工程建设所在地区移民安置量的大小，可能会对采取就近安置或是异地安置的方式起决定性作用。从安置工作量的大小和移民本身的选择来看，工程业主和移民本身大多倾向于就近安置，一旦就近安置环境容量无法承受，则只能异地安置。

以三峡移民为例，城镇居民搬迁安置和一般城市房屋拆迁安置并无二制，主要有：统建还房安置；居民自建或联户自建安置；货币补偿安置。城市房屋拆迁安置中存在的问题学者们研究颇多，无须赘述。[注：

如：周安平：《公民财产权与国家行政权之法治关系――以房屋拆迁为分析背景》，载《华东政法学院学报》2006年第1期；王克稳：《论房屋拆迁行政争议的司法审查》，载《中国法学》2004年第4期。三峡移民搬迁前后经历了十多年，其间农村移民安置进行了重大调整。初步的移民安置规划认为，三峡库区有足够的土地和环境承载能力后靠安置全部移民，但事实上三峡工程早期移民试点和一期移民安置实践都证明，原先的设计方案过分乐观。［24］由于农业开发成本过高和环境资源有限等原因，而且大量开垦25度以上坡地也违反了《水土保持法》的相关禁止性规定，因此，从1999年二期移民开始，调整了移民安置方针，提出“实行以多种安置方式安置农村移民的方针，把本地安置与异地安置、集中安置与分散安置、政府安置与自找门路安置结合起来。”

考察世界范围内的工程性移民现象，不难发现，移民过程也是各种利益（包括中央政府、地方政府、项目法人、规划设计单位、移民等）的博弈过程，是充满冲突的过程。正如2004年“社会蓝皮书”中指出，在中国农村最激烈的冲突是征地引发的。［25］由于我国基本建立起了城镇居民社会保障制度，因此农村移民的安置问题颇受关注。笔者认为不论采用何种安置方式，从规范设计的角度分析，都必须以保障移民生活水平不降低为基本点。诺思认为，制度演变的动力在于私人可以从制度创新中获得足以弥补自己成本的收益。［26］而现实是政府和移民均从自身效益最大化角度出发，常常导致双方的矛盾和冲突。“产权置换”机制是一种诱导微观经济主体自觉行动的制度机制，它既能避免政府的短期行为，又能满足移民的正当要求，更重要的是它遵循了经济规律，符合移民的心理愿望。［27］由于土地承载着农民的基本生活保障，［28］因此，农村移民安置方式的选择本质是移民社会保障问题，是农民以土地换社会保障和权利交换的问题。

市场经济条件下，农村移民的非农业安置方式并不成功。主要的非农业安置方式――货币安置和招工安置，作为失去土地后农民生活的替代保障，实际上并未能实现保障功能。原因在于：第一，补偿费用直接发到移民手上，经常出现移民坐吃山空的现象。即使将货币安置费进行商业保险投保，由于保险生活费低，投保移民也难以维持基本生活。[注：三峡移民安置规划中曾有养老保险安置方式，该方式是针对当地土地容量不足，在征得移民户和本人同意的情况下，对“五保户”或家庭成员中老年人（男60岁以上，女55岁以上），自愿不要土地，将自己的生产安置费投保，每月发生活费的安置形式。这种形式有的地方在占地移民中试行过，后来由于存款利息下调，保险生活费降低，投保移民难以维持基本生活。因此，这种方式虽然写在农村移民规划上，但并未真正实施。]第二，随着粮油关系的取消和户籍制度的改革以及教育产业化、就业市场化，计划经济条件下传统的安置办法中，“农转非”对农民来说已完全失去了意义。第三，招工安置是计划经济体制时期存延的一种老办法，现在实施起来困难非常大。首先是农转非人员的文化素质不能满足用工单位的要求；其次是用工单位的市场化改革与招工安置在制度安排上存在矛盾。招农民工既给用人单位增加负担，也难保不下岗失业。[注：

如二期移民中，万州区周家坝街道招工安置移民913人，由于企业破产关闭，几乎全部失业。参见“三峡库区移民安稳致富研究”课题组：《三峡库区移民安稳致富研究报告》，2004年8月，第12页。]

1980年代以来中国工程性移民安置实践的基本经验是：农村移民安置应当以“大农业安置”或“有土安置”为主。世界银行也认为：对于依靠土地为生的移民，应当优先考虑依土安置战略。

参见钟水映、李明泉等：《工程性移民安置理论与实践》，科学出版社2003年版，第259页。又比如三峡移民安置方式中比较成功的兼业安置方式，就是针对城镇附近、水陆交通发达地区，本组人均土地在0．4亩及以下，但从事二、三产业的门路宽且有保障，移民又不愿意出组、村、乡安置的，可以采用人均承包一部分土地后再兼其他行业的安置方式。这种方式仍然离不开土地的基本保障。]但是由于人多地少的矛盾越来越突出，农村普遍实行了家庭联产承包责任制，土地重新划拨和调整的余地越来越小，由于环境容量的限制，以及退耕还林还草政策的实施，有土安置的难度越来越大。《物权法》第42条规定：征收集体所有的土地，应当依法足额支付土地补偿费、安置补助费、地上附着物和青苗的补偿费等费用，安排被征地农民的社会保障费用，保障被征地农民的生活，维护被征地农民的合法权益。笔者认为，《物权法》的出台暗示了工程性移民安置向社会保障方式安置为主进行转型的趋势。

（三）后期扶持

一个不容回避的事实是，移民搬迁地区大多是贫困落后地区，绝大多数工程性移民文化知识水平较低。[注：

如在三峡库区成年人文盲、半文盲率高达25%，大学文化程度占总人口0.3%，是全国平均水平的1/20。参见陈永柏：《三峡工程对长江流域可持续发展的影响》，载《长江流域资源与环境》2004年第2期。由于搬迁安置和前期适当补偿的影响必然产生一定滞后效果，成为导致移民贫困的主要原因之一。据国务院三峡办的统计，目前三峡库区仍然有近50万人处于下岗和待业状态，2005年库区的失业率是12.省略/china/20061226/102668.shtml，最后访问时间：2006年12月28日访问。工程性移民作为典型的非自愿移民，其之所以离乡背井并承受贫困威胁是为了公共利益而承担的特别负担。我们通常认为后期扶持是政府责任的观点，是国家基于道德上的义务必须承担扶持移民过上普通人生活的责任，正是这种道德上的义务成为政府必须对移民进行扶持的法律责任基础。博登海默认为：“一个社会在面对因形式机会与实际机会脱节而导致的问题时，会采取这样一种方法，即以确保基本需要的平等去补充基本权利的平等。”［29］

所谓社会和谐发展，从社会群体的角度看，就是不同社会群体特别是强势群体与弱势群体之间合理的平衡。有了这种强弱合理的平衡就能维持社会稳定，没有这种强弱合理的平衡，社会就难以保持和谐，但是我们不可以脱离制度的正义而单纯强调社会和谐。在罗尔斯的正义论中，互惠（reciprocity）的概念就居于枢要的地位。众所周知，罗尔斯主要关注的是“社会基本结构”，而正义原则就是罗尔斯用以评价它的道德标准。在罗尔斯看来，正义原则实际上“表达了一种互惠性的理念，而这种理念正是功利原则中所缺少的”。他认为社会是一个“为了相互利益的合作冒险”（acooperativeventureformutualadvantage），同时具有利益的冲突和一致这双重结构，正义原则主要体现为一种公平精神，能够得到参与者的接受和认同，为此离不开互惠，以使社会成为“一种公平的合作体系”（afairsystemofcooperation）。［30］工程性移民为公共利益作出了牺牲，利益共享是互惠正义的必然要求，在直接的财产补偿仅仅为适当补偿的前提下，对移民进行后期扶持就是社会正义的必然要求。其实，后期扶持措施也体现了“矫正正义”的要求，是具有道德补偿性质的一种特别帮助。

2005年国务院正式启动三峡工程移民后期扶持工作，财政部出台了《三峡库区移民后期扶持基金征收使用管理办法》（财征［2003］258），国务院三峡工程建设委员会制定了《关于三峡工程移民后期扶持工作的意见》（国三峡委发办字［2004］13号）等政策法规依据，使移民后期扶持工作步入了真正意义上的实施阶段。但问题仍然存在。

首先，政策宣示性规定多，而具体可操作性的规定少。如关于受淹县、区列为农村水电初级电气化县，受淹县、区优先列入生态农业试点示范县，有关部门在安排建设项目和分配资金时，对三峡库区有关县、区应当优先照顾，国家在三峡库区和三峡工程受益地区安排的建设项目，应当优先吸收符合条件的移民就业等优惠型规定，由于没有具体规定，致使有关利益各方陷入无休止的讨价还价之中。

其次，未对移民之外其他受项目不利影响群体进行后期扶持，而安置区和其他项目受影响群体也同样需要扶持。众所周知，大型工程建设，影响的不仅仅是移民，其他如安置区的群众同样受到项目的不利影响，仅仅在方式和程度上有所差别。实际工程资料表明，工程项目对这些群体造成的影响，有的还相当严重，尤其在收入恢复方面。根据国际惯例和实际需要，其他因项目而使收入受到不利影响的人在后期扶持方面同移民具有同样的地位。如我国与国际开发协会签订的小浪底移民项目《开发信贷协定》明确规定：“借款人应在2000年12月31日以前建立并保持库区扶持基金，其数量应满足以向项目中的移民，或因项目而使收入受到不利影响的人，和无力取得或维持他们项目前收入水平的人，提供最小限度的收入。”［31］

第三，应将后期扶持纳入整个工程概算和经济评价当中。既然我国采取的是前期补偿、补助与后期扶持相结合的开发性移民方针，那么，后期扶持资金不应与工程建设资金和移民补偿资金完全分离，应全额计入工程总概算，参与工程经济社会评价，这有助于正确评价工程的综合效益。

虽然相关政策和法律法规已经明确规定对移民进行后期扶持，但如果政府不作为或作为不当，移民能否获得获得相应的法律救济？[注：根据相关学者研究，工程性移民心态比较复杂和微妙。例如，他们认为国家政策好，政府对移民关心，但又觉得政策在自己身上没有落实；他们既有社会责任上的荣誉感和自豪感,又有现实生活中的失落感；在对自身迁移利益的认知与期望上，感到自己作了奉献，有强烈的要求补偿和扶助的愿望。参见马德峰：《中国水库移民人口问题研究述评》，载《苏州大学学报(哲社版)》2004年第3期。政府的后期扶持显然是移民“财富”的重要来源之一，我们通常认为这是政府的一项权力或职责，但对移民而言是否是“权利”？优惠措施或特别许通常被看成是法律赋予的一项“特权”，法律对权利有很充分的保护，包括实体和程序两个方面，而一项“特权”，通常认为则不经通知或听证，就可被撤销。事实上很多人认为对移民进行后期扶持是国家对特定群体的一种恩惠，恩惠具有“特权”性质，一样是单方面的，国家可随意拒给、授予或撤销该项供给。因此，为遏制以公共利益为借口而限制或剥夺权利，还必须从权利主体的角度考虑某些脆弱群体或个人的权利，并提出相应的权利保护原则。对弱势群体的权利予以特别关注和保护以防止“多数人的暴政”，是现代权利立法的一个重要原则。笔者曾专门撰文认为，后期扶持应当作为工程性非自愿移民的一项财产权利来看待。［32］

四、中国工程性移民法的构建思路

贫困是一个与工程性移民产生、发展相伴的历史性课题。在大多数发展中国家工程性移民的贫困是一项尚未得到根本消除的社会现象。在中国，政府致力于经济和社会全面发展的过程中，有计划、有组织的进行扶贫开发，极大地缓解了贫困现象，但工程性移民群体的整体性相对贫困问题依然存在。[注：根据有关部门统计，“中央直属水库移民l992年人均收入为441元，2000年增加到1059元，年均增长17.5%，同期全国农民人均收入从784元增加到2253元，年均增长23.4%。中央直属水库移民2000年人均收入仅是全国农民当年人均收入的47%，其中年人均收入低于530元的贫困移民人口达148万人，占移民总数的28.7%，地方水库大约有300多万移民仍生活在温饱线以下。”杨文建、刘耀详：《水库移民与水电工程效益共享安置模式研究》，载《人口与经济》2002年第4期。在改革开放的发展初期，强调发展、强调效率很容易形成社会共识；但当社会发展到一定阶段，在社会财富增多，而贫富差距越来越大的今天，仍然强调为了发展，就一定要牺牲少部分人的利益和权利，那就难说是一种理性思考。社会发展将继续要求改变对土地和水的使用，这样就不可避免的产生不同程度的工程性非自愿人口迁移，但这并不意味着发展的收益和代价的不平等分配本身是必然的或道德上是正当的。笔者认为，中国工程性移民法的构建应当以移民权利保障为基础，以社会和谐发展为宗旨。

（一）应当以“法律”作为规范工程性移民过程的主要形式

虽然依法移民已经成为工程性移民工作的响亮口号，但以法规和规章为主体构建起来的中国工程性移民法律制度，体现出明显的“造法移民”痕迹。由于水利水电工程往往占地巨大和搬迁人口众多，国务院专门制定《征地补偿和移民安置条例》、《长江三峡工程建设移民条例》和《南水北调工程建设征地补偿和移民安置暂行办法》（国务院南水北调工程建设委员会制定）。这种叠床架屋式的制度设计导致同样是移民但不同的工程规定却有所不同；不仅如此，以行政部门为立法主体而建构起来的工程性移民法律制度，难免带有强烈的行政色彩和部门烙印；加上对法治的传统性、习惯性误解，其结果，往往是“法治”被庸俗化，被理解为强制命令。[注：

详细的研究参见参见黄东东：《权利视野中的水库移民法律制度》，中国检察出版社2005年版，第209页以下。

《立法法》第8条第6款规定：对非国有财产的征收只能制定法律。在移民搬迁过程中的财产征收中虽然有国有财产，但还存在大量非国有财产征收问题。《立法法》第9条随即规定一但书条款：本法第八条规定的事项尚未制定法律的，全国人民代表大会及其常务委员会有权作出决定，授权国务院可以根据实际需要，对其中的部分事项先制定行政法规。因此《土地管理法》的授权有效，[注：

《土地管理法》第51条：大中型水利、水电工程建设征用土地的补偿费标准和移民安置办法，由国务院另行规定。]但工程建设所征收的财产不仅仅只是集体土地，还包括公民、法人及其他社会经济组织的其他非国有财产和权利，而《土地管理法》的授权仅仅涉及集体土地征收问题。所以随着《立法法》的颁布实施，现行以行政法规和规章为主体的工程性移民法律制度设计存在合法性瑕疵。

（二）在具体的制度建构中必须厘清工程性移民法律与相关法律的关系

立法是一个法治系统建立和运行的前提和基础，这是一个直接决定一部法律的作用领域、制度设计、保证实施、立法层级以及它在整个法律体系中的地位的重要前提性问题，而决定和影响这一问题的制约条件和相关因素，又是多方面的。具体就工程性移民立法而言，需要从相关方面作出分析和评价。笔者认为，工程性移民法不可能是一个包罗万象的“大法”，而是着眼于工程性移民工作定类型的社会关系的法律调整与规制而进行的一种特别立法、专门立法，而不应是综合立法。譬如移民后靠安置、移民外迁安置、移民后期扶持、针对移民搬迁与安置地区的对口支援等问题等就是需要进行特别立法规范，在现行的法律制度体系中没有相关规定，是工程性移民工作中所面临的独特问题。而移民补偿、移民社会保障、搬迁安置地区环境保护与资源开发等问题，均可通过对现行法律制度的改革与完善即可基本实现或缓解，而无需寻求全新立法。这样也能避免立法资源浪费与立法重叠问题。

（三）建立正当的工程性移民程序框架

如果说移民补偿安置和后期扶持是一个公共决策的话，那么这个公共决策的程序是什么？一个符合社会正义的正当程序是必需的，目的理性不能为工具理性的正当性提供辩护。笔者认为在具体的制度安排上可以考虑以下方面：第一，增加听证制度。听证可以就工程建设受影响人员（不仅仅包括移民）资格的确认、征收补偿标准与范围、移民安置规划、后期扶持资金安排等问题举行。应充分听取利害关系人的意见，使移民和相关利害关系人获得表达意见的机会。第二，建立独立评估制度。由于移民财产征收往往没有第二个投资者出价，需要有独立于政府的产权价值评估机构进行评估，按评估的价值提供补偿，其基本准则是补偿价格应当以公平的市场价值为依据。第三，建立工程受影响地区内部或之间的纠纷解决机制。移民搬迁往往使受影响地区内部或之间引发资源使用方面的纠纷，这种争议往往是群体性的，建立起相应的行政或司法纠纷解决机制，有助于化解矛盾，平息纷争。

（四）工程性移民法中的合意与强制

移民过程中为学者所诟病的是，政府过分重行政强制而轻合意。开发性移民方式是否有效、是否成功，究其根本而言，取决于是否建立在广泛的社会共识之上，而非纯粹依靠强制。现代行政法的发展由于受到公法私法化以及主体间性理论等多重因素的影响，相对方的主体地位得到空前强调，行政过程是否充分展示出主体间性、行政决定是否历经博弈的过程、并基于合意而作出，往往成为衡量行政行为正当性的重要标准之一。如果这些条件得到满足，即使是强制性行政行为也只不过是以强制的方式确认双方合意的结果，故而合意是本质的，强制则是形式。［33］强调合意并非抛弃任何形式的强制。一方面，如果在广泛共识基础上的决策在移民工作中都不能做到令行禁止，那就不能保障行政的效率性，特别是大规模的群体性搬迁，在立法中明确一定的强制性也是必须的。（五）重视非政府组织的作用

世界银行认为，非自愿移民搬迁的关键之一“是与非政府组织、私人部门、政府机构和外部捐赠者合作”。［34］国外实践也证明，非政府组织的介入是保障移民工作顺利进行的重要方面。[注：印度是除中国以外另一个面对大量工程性移民问题的大国，有相当多的非政府组织活跃在移民安置与复兴重建活中，常能起到政府不能起到的作用。参见葛久研、施国庆：《印度工程移民一瞥》，载《水利水电科技进展》1995年第2期。]其重要意义在于：

1、有利于提高移民规划的成功率。各利益相关者广泛参与，既可减少误会与抵触情绪，又能提供统计资料无法提供的资料，还可提出一些切实可行的建议与不测事件的防范措施，使移民规划方案更加合理可行与优化，因而降低了移民安置风险。

2、有利于移民管理体制的改革。由于代表不同利益主体的非政府组织的参与可以使移民对安置补偿方案深入了解，移民参与的结果，有利于搬迁安置和补偿的政务与财务公开，有利于移民社区的社会稳定，为移民地区的经济发展创造条件，同时也可促进各级管理人员树立为移民服务思想，提高管理技能与效率起到有效的监督与促进作用。

3、如果移民有了自己的非政府组织，就可以通过组织表达他们的意见和呼声，从而引起有关决策部门的注意和解决。事实上，非政府组织并不都带有政治色彩，他们很多也是为了协调关系，保护成员正当、合法权益而组织起来的，这样的组织有利于降低国家管理社会的成本，提高社会管理水平。

总之，传统工程性移民学理论与实践都以公权为基础建构的行政法制的规则体系和规范实践。由公权启动的工程性移民工作的制度建构也许具有历史的渊源，具有它生根延续的传统土壤，然而，这样的底蕴会随着时代的发展而不复存在。现代社会中私权利的普遍性基础将会完全改换工程性移民制度的底蕴。因此，公权建构的工程性移民制度体系已难以对其理论和实践问题进行全面彻底地自我修复。易言之，建立以移民权利保障为基础的工程性移民法律制度是构建和谐社会的制度基础之一。这是因为和谐所包括的秩序因素与行为的可预测性直接主导着法律价值中的正义、平等、效益及自由等法治价值的实践。从这个意义上说，我们不可能忽视工程性移民群体，对于他们权利的尊重与保障已经超越了单纯的法律层面，而关系到中国社会发展的稳定，同时也是社会良知与社会正义所在。

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TheResearchonProjectivetransmigrationLawofChina

HuangDongdong

(DepartmentofPoliticalScienceandLaw,ThreeGorgesCollege,Chonging,404000)Abstract:

建构主义迁移理论篇5

美国心理学家ML比格指出：“学习的效率，大半依靠学生们所学得知识可能迁移的数量和质量而定”，可见学习迁移是影响学生学习效应的一个基本问题。为此，教学生活中教师要“善教”提高课堂教学的实效性，重视学生学习迁移能力的培养。学生要“善学”探索科学的学法，学习时自觉进行学习迁移，克服干扰，从而提高学业成绩，真正做到“学会学习”。

一般学习迁移可有正迁移和负迁移。正迁移是指已有的经验对新经验生成有积极的作用和影响；而已有的经验对于新经验的获得产生消极的作用和影响，则称为负迁移。物理教学中,如何促进学习正迁移的发生，防止负迁移的产生。

一、建构知识、技能结构，形成迁移的基础

学习迁移要基于正确而稳固的知识结构、技能结构。因为根据迁移规律，学生掌握基础知识和基本技能的牢固程度是实现迁移的重要因素之一，先前的学习越扎实、雄厚，就越容易产生迁移，效果也越显著。所以教学中教师首先要重视帮助学生建立科学稳固的知识、技能结构，使学生获得高度概括化的知识、经验和技能，这将大大有利于学生学习迁移能力的培养。

建立科学稳固的知识结构是将相关的知识通过一定的方式（图表、图解）有机的组织起来。世界上事物处于相联系之中，物理学知识就是以有机的联系来揭示物质的结构及其运动规律的，因此，建立知识结构是符合物理科学的特点的。建立物理学知识结构的程序是：确定知识点及其认知层次，确立点、线、面、体的知识体系，使知识形成网络。

二、合理安排教学程序，为迁移创设有利条件

奥苏伯尔认为：迁移是指先前的经验对当前学习的影响，但是这种先前的经验是累积地获得的，它依照一定的层次组织，而且在组织上是同新的学习任务有机地联系着的原有知识体系。在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题学习。所以教师在教学新知识时，要考虑怎样有利于学生的原有知识体系发生迁移。教师的教学程序，必须有个合理的规划，当引进一个新知识、新概念时，需考量是否适合学生目前的程度、状态等。一般在上新课之时，先复习一下相关知识，以便学生能从知识结构上了解新学知识在已有知识结构中的衍生点，这样有利于学生把新概念纳入到已有的知识体系之中，使知识发生顺向迁移。

三、应用“类化”和“比较”，促进学习迁移发生

史金纳的类比迁移理论主张用“类化”的原理产生学习迁移。所以在帮助学生学习新知识时，教师也可以用类化或比较的方法来让学生延伸应用所学的新知识。例如，在学习质点、点电荷、单摆这类概念时，就可以先举不同的例子进行比较，再进行类化，形成表象、进而总结抽象出这些概念。若能进一步类比这类概念的形成过程，相互间还可产生思想方法的迁移。

怎样增强类比迁移的有效性呢？根据结构映射理论：类比迁移是一个结构映射过程，“源问题”各因素之间的关系（结构）被提取并被用于解决“靶问题”，结构映射是类比迁移产生的前提。所以教师在物理概念、规律的教学中要特别注意渗透物理学科的思想方法，重视问题的结构。这样，学生对这些概念、规律的基础就能更加的巩固，从而增强其类比迁移的有效性。比如在电场一章中，电场强度、电势等概念对学生来说很抽象、难以真正理解其物理意义和实质。

四、创设不同问题情境，引发学习迁移产生

概念教学时教师可以根据问题的需要，创设独特的问题情境引发学生学习迁移的产生。比如在讲电场的概念时，为了得到某点电场的强弱，放入一个检验电荷，某一点电场的强弱与检验电荷电量的大小无关。这一点学生很难接受。在讲到此问题时，可以创设这样一个形象类比的物理情景，问：“同学们，外边有没有风？”大家急切地向外看，齐声回答：“有”。再问：“你们看到的是风吗？”同学们开始思考这个问题，很快回答说：“不是，是树叶在摆动”。“对。树叶是用来检验有无风及风向的物体。风的大小与有无树叶及树叶的大小无关。”使学生尽快明确了电荷是用来检场的，电场的强弱是由电场本身决定的，与电荷的电量无关。

五、重视练习、实践的合理性，多提供迁移的训练

学生学习知识目的在于应用，同时应用知识解决问题是学生加深理解和巩固知识的重要方式，也是一个学习迁移的过程。学习迁移过程伴随着所学知识的应用，但知识的迁移和应用是有区别的。“应用”是指把已有的知识用于解决作业中或实际生活中的课题；而“迁移”是指先前在一种情境下获得的某一类知识或技能对于新情境下另一类知识或技能的学习所产生的影响。复杂的知识应用中也总会有迁移现象，但简单的知识应用并不一定都存在迁移现象。

六、落实课堂教学三维目标，保障学习迁移的进行