幼儿教育高质量发展(收集5篇)

幼儿教育高质量发展篇1

一、制订分层次、可操作的政府治理目标

目标是一个组织或个体在未来一段时间内所要达到的预期成果。它具有导向、激励、凝聚和考评等作用。治理目标的准确定位影响着治理内容的确定、治理行动主体的角色与职责、治理工具的选择与运用。同时，政府治理目标也是判断和衡量治理效果的重要依据。因此，为有效保障民办幼儿园教育质量，应建构具有层次性与操作性的政府治理目标。

（一）政府治理目标应具有层次性

首先，民办幼儿园教育质量保障的首要目标是确保所有民办幼儿园达到最低教育质量标准。尽管不同国家和地区设定的幼儿教育机构最低质量标准存在差异。但是，绝大多数国家和地区的最低质量标准都旨在满足所有幼儿共同的、基本的需求，如幼儿身心的健康、安全以及幼儿通过保教活动认识环境等需求。因此，政府治理民办幼儿园教育质量的基本目标应聚焦于师幼比和班级规模、生均室内外活动空间、教师资质和专业培训、教师福利待遇与工作条件、家长参与情况等方面。

其次，政府治理民办幼儿园教育质量不应停留于实现最基本的教育质量。国际社会的研究表明，幼儿教育能够给个体、家庭和社会带来广泛的益处，如能为幼儿的终身发展奠定坚实的基础，打破贫困的代际循环和促进教育公平，增进代际沟通，培育人力资本，促进经济、社会发展等。但是，上述所有的益处都建立在“高质量”的基础之上。因此，幼儿园教育不仅要满足幼儿健康与安全的需要，还应关注幼儿学习环境、学习经验和学会机会的质量，满足幼儿在认知与语言、情绪情感、社会性等多方面、多元化的发展需求。让幼儿感到快乐、安全和温暖，建立对教师和同伴的友谊和信任感，体验到成功和找到自信。

在我国，城乡与区域间幼儿教育事业发展水平差异极大，民办幼儿园教育质量水平更是参差不齐。保障民办幼儿园具备基本教育质量仍是我国政府治理的首要目标。但“质量”是一个动态性、发展性的概念。因此，质量的提升是一个持续不断的过程。政府治理民办幼儿园教育质量的目标需在确保基本质量的基础上，朝“高质量”目标不断迈进。

（二）政府治理目标应具备操作性

“操作性”是指目标应具体、可观察、可测量，并且要有能标示合格的最低标准，要用明确、具体和简洁的语言表述。OECD各成员国的实践经验表明，制定清晰的政府治理目标能够为政府部门、幼教机构、保教人员和家长提供明确指导，能促进社会各方力量的协调一致。因此，民办幼儿园教育质量保障政府治理目标应具备清晰、可观察和可衡量等特征。

首先，在制定政府治理目标时应尽可能做到量化，对不便于量化的，应提出明确的标准、时限、进度、质量等要求。同时，应设置具体评价的要点，以便于考核和问责。当前，地方政府制订的第一期和第二期学前教育三年行动计划目标中，基本都包括了学前三年毛入园率、幼儿园普惠率等具体、可考核的指标。同时，各级政府在财政性经费投入、教师待遇保障、保教质量监督等目标上也应避免模糊、笼统的表述。

其次，政府治理的总目标应包括民办幼儿园基本教育质量的均衡和教育质量的持续提升。就保障基本教育质量这一目标而言，它的操作性应体现为清晰、具体的国家最低教育质量标准。就促进教育质量提升这一治理目标而言，它的操作性应体现为明确的、制度化的激励与扶持措施。就民办幼儿园教育质量保障政府治理的具体目标而言，它的操作性体现为政府治理目标应涵盖每一个具体的质量要素，以实现对民办幼儿园教育质量政府监管与扶持的全覆盖。

二、明确民办幼儿园教育质量保障的政府治理内容

治理内容是指民办幼儿园教育质量保障的治理行动中需解决的问题。国内外的科学研究与政策实践主要从条件性、过程性和发展结果三个维度来分析教育质量。因此，为实现民办幼儿园教育质量保障的政府治理目标，各治理行动主体应明确具体的治理内容。

（一）保障民办幼儿园教育条件质量的治理内容

条件质量是指保教活动中人与物等资源的质量。具体包括：物质环境质量，即幼儿园建筑、生活设施、室内外活动面积、玩教具等；师幼比和班级规模；教职工的资质条件及其培训情况。条件质量通常与各国制定的幼儿园教育最低质量标准密切相关。

首先，应将尚未达到准入标准的民办幼儿园作为重点治理对象。对“未达标”幼儿园的治理主要涉及三个问题，一是这些幼儿园的教育条件质量现状如何，它与准入标准的差距在哪些方面；二是对未“达标”的民办幼儿园如何处理；三是现行的民办幼儿园准入标准与准入程序是否合理。围绕上述三个问题，政府治理内容需涵盖对未“达标”民办幼儿园条件质量现状的监测、科学合理准入标准的制定、政府部门的严格执法以及对民办幼儿园的扶持等。

其次，民k幼儿园教师的身份地位及其待遇必须成为政府治理的重点内容。由于民办幼儿园按照“民办非企业”进行登记注册，导致民办幼儿园教师被排除在事业单位编

制之外，其身份相当于企业职工。而民办幼儿园教师的待遇仅相当于各地的最低工资标准，严重影响了教师队伍的素质及其稳定性。

最后，对民办幼儿园发展的扶持应是政府治理内容的要点。多数民办幼儿园属于私人投资举办，受资本规模的限制，往往通过“低价低质”的形式向市场提供保教服务。在基本解决“入园难”的基础上，如何通过公共财政干预的方式解决“入园贵”和“低质量”等问题应成为政府治理的重点内容。

（二）保障民办幼儿园教育过程质量的治理内容

过程质量指的是幼儿园的保育教育工作是如何进行的，为幼儿提供了什么样的学习经验，这些经验是怎么提供的。它体现在教师与幼儿的交往、教师对环境的创设与利用、教师与家长的交往等。

首先，为保障民办幼儿园教师队伍的素质，需将以下两方面内容纳入治理行动中。一是研究解决民办幼儿园教师的身份地位问题，保障民办幼儿园教师的基本权益，二是研究解决民办幼儿园教师职后培训的经费保障问题，保障民办幼儿园教师职后培训政策的落实。

其次，家长参与对民办幼儿园教育质量保障具有重要的意义。这一问题同样需要政府治理。政府治理的内容领域包括三个方面，一是如何激发家长参与幼儿教育的意识。二是如何让家长参与成为一项权利或义务。这往往需要国家通过颁布法律、法案和课程标准来实现。三是怎样为家长参与提供公共财政资源和学习材料资源。

（三）保障民办幼儿园教育结果质量的治理内容

结果质量指向幼儿的发展。条件质量和过程质量共同决定着结果质量。事实上，幼儿健康的发展（结果质量）是条件质量和过程质量相互作用的结果。

首先，为保障民办幼儿园教育结果质量，多数国家选择对幼儿入学准备情况进行监测。大量研究表明，幼儿的入学准备情况与他们在学校的正规学习、完成学业情况和后期的学业成就等存在密切关系。因此，幼儿入学准备情况，尤其是就读于民办幼儿园的处境不利幼儿的入学准备应成为政府治理的重点内容。

其次，对幼儿发展数据进行监测与研究应是政府治理的重要内容。OECD各国经验表明，对幼儿教育发展数据的收集、监测和研究是提升幼儿教育质量重要的政策杠杆。通过对相关数据的收集和监测可以为政策的制定提供可靠依据、为家长提供多样化的幼儿教育服务信息，并有助于对幼儿园教育质量的监控、问责和幼儿教育服务质量的提升。因此，应研究监测的指标、确定监测的主体、明确获悉幼儿发展数据的权限等。

三、厘清政府治理主体的角色与职责

民办幼儿园教育质量的保障需要多元利益主体的参与，必须明确各主体的角色及权责。在民办幼儿园教育质量问题的政府治理过程中，合理的治理结构应呈现政府主导、市场调控、社会参与监督以及民办幼儿园的自我评估。

（一）政府应扮演主导和关键角色

政府的主导作用主要体现在三方面，一是政府应扮演幼儿教育服务的安排者角色，统筹决定提供什么样的公共服务、应为什么群体提供、谁来负责具体生产服务、提供多少以及成本如何分担等。政府担负划分不同层级政府在提供学前教育公共服务中的职能权限，着重做好中央、省（直辖市、自治区）和基层三级政府的任务分工。二是政府应扮演民办幼儿教育服务市场秩序的维护者和市场主体的培育者。由于民办幼儿教育市场存在失灵风险，政府应负责制定和完善市场规则，并监督与维护市场的运行秩序。同时，政府应通过多种途径培育家长的教育观念与市场素养，以促使家长做出明智的选择。

（二）民办幼儿教育质量问题的治理应发挥市场机制的调节作用

市场的优势体现在竞争机制和激励机制，可以提高资源配置的效率，并能通过优胜劣汰的机制实现教育质量的持续提升。以民办幼儿园教育质量评估为例，质量评估标准由省级政府的教育部门负责设计，并组织专家对参与的民办幼儿园教育质量实施评估。评估结果定期向社会公布。家长可通过多种途径获悉民办幼儿园教育质量评估结果。家长依据质量评估结果为子女选择适宜的民办幼儿园。政府则可根据评估结果为民办幼儿园提供专业支持和分层的财政补贴，以帮助民办幼儿园提升保教质量。

（三）应充分发挥社会组织的服务供给和质量调节作用

一方面，在幼儿教育服务供给的组织体系中，社区可以是重要的服务供给者。除政府建立的幼教机构和营利性幼教机构外，社区所建立的非营利性幼教机构能够发挥重要作用。另一方面，社会中介组织在民办幼儿园教育质量评估与促进系统中发挥关键作用。民办幼儿园教育质量的“管评分离”是我国幼儿教育管理体制改革所追求的治理目标。政府部门可以通过委托社会中介机构和专业组织实施质量评估，并通过专业协会或组织为幼教机构提供业务咨询和师资培训等支持。

四、建构适切、丰富的政府治理工具箱

在治理民办幼儿园教育质量问题的过程中，治理目标的选择固然重要，但如何设计、选择和运用有效的治理工具，改变治理对象的行为，从而最终实现政府治理目标，则更为重要。政府仅依靠传统的治理手段，无法有效解决复杂的民办幼儿园教育质量保障问题，应通过引入新的治理工具和改变原有治理工具的运作来实现治理工具的创新。

（一）保障民办幼儿园教育条件质量的政府治理工具

在民办幼儿园准入环节中采用具有强制性的权威工具进行规制，严格执行准入标准规定的教师资质、师幼比和班级规模，坚决取缔具有安全隐患的民办园。同时，应选择激励工具，通过财政补贴和奖励的方式鼓励与诱导民办幼儿园改善办园条件质量。

从具体治理工具的选择来看，应建立民办幼儿园分类、分层准入制度和民办幼儿园办园条件改善奖励制度。我国城乡之间、区域之间经济社会发展水平和地理环境差异较大，不能简单采用“一刀切”的准入标准。应将民办幼儿园分为营利性与非营利性、家庭式和机构式，分别制定相应的准入标准，进行分类管理。但仅通过建立严格的准入制度无法有效保障民办幼儿园教育质量的提升。需制定民办幼儿园条件质量改善的财政奖励制度，充分发挥激励工具的诱导作用。与此同时，应建立健全师资队伍的培养与培训制度，并通过颁布法律法规明确民办幼儿园教师的身份地位。对现有未达标的民办幼儿园教师，通过在职学习与培训等能力建设工具使其逐渐达到相应资质标准。

（二）保障民办幼儿园教育过程质量的政府治理工具

在民办幼儿园教育过程质量的质量行动中，为监管教师教育教学行为和保障家长参与权利，应选择权威性治理工具；为鼓励民办幼儿园持续改善保教服务质量和为家长参与提供资源支持，需要使用激励性治理工具；为对教师进行培训和提升家长参与的能力，应运用能力建设工具。从具体治理工具的选择来看，为保障教师教育教学行为质量，需建立民办幼儿园教育质量评估与促进系统、建立民办幼儿园财政经费奖励制度、建立健全民办幼儿园教师培训与基层教研制度、建立教育质量信息系统等。为保障家长参与民办幼儿园教育，应通过幼儿教育法律法规明确规定家长参与的权利及义务、依托已颁布的幼儿学习与发展指南进行教育理念的宣传、建立家长参与的支持制度、建立学前儿童亲职教育制度等。

（三）保障民办幼儿园教育结果质量的政府治理工具

为保障民办幼儿园教育结果质量，综合选择权威工具、能力建设工具以及象征与规劝工具。权威工具旨在将幼儿发展数据的监测制度化，并建立全国幼儿发展的数据库。能力建设工具旨在通过教师培训和教师教研提升教师对幼儿发展数据的观察、收集与分析的能力。象征与规劝工具旨在向教师、家长和公众宣传科学的教育观与育儿观。就具体的政府治理工具而言，为保障幼儿发展数据的有效监测和幼儿的入学准备，应建立幼儿发展数据监测体系、建立健全教师培训与基层教研制度以及对《3-6岁儿童学习与发展指南》进行多形式、广渠道的宣传。

幼儿教育高质量发展篇2

1.建立长效投入保障机制。普及学前教育就要有投入，包括人力、物力和财力的投入。其中，学前教育财政经费投入是否能达到基本普及学前教育目标的关键因素。政府对于学前教育的投入过少且投入不均衡，是造成幼儿“入园贵”、“入好园、入高品质园”难的根本原因。解决幼儿入园“难”和“贵”的问题，一方面政府的财政经费投入是关键。着眼于不同阶层家庭对学前教育需求不同的现实，政府的财政经费投入应遵循“抓两头、保中间”的投入原则。“抓两头”一是保证将经费投向少量的高品质幼儿园，以便发挥其示范引领作用；二是保证将经费重点投向农村特别是边远贫困地区以及弱势群体。各级政府应设立贫困地区普及学前一年教育专项经费，逐步分区域、分阶段普及学前二年、三年教育。这是普及和基本普及学前教育的突破口。“保中间”是指继续加大已初具规模的现有普通幼儿园财政经费支持力度，使其在原有基础上改善和扩大办园规模，提升办园质量。另一方面，普及学前教育不能全部指望政府。要大力宣传普及学前教育是一项功在当代、利在千秋的伟大事业，动员和鼓励全社会力量积极参与。国家和各级政府要制定社会力量办学前教育的各项优惠政策，并保证政策的稳定性和连续性，使更多的有识之士和企业团体投身到学前教育事业当中。

2.加强幼儿教师队伍建设是普及学前教育的前提条件。学前教育的普及与幼儿教师队伍建设的程度密切相关，因此，首先应保证幼儿教师的数量能适应普及学前教育的规模的要求。在学前教育普及阶段，可适当降低对幼儿教师专业素养的要求，一方面利用农村中小学布局调整中闲置的资源发展学前教育，把适合做幼儿教育工作的超编小学教师培训为幼儿教师；另一方面可选拔一些有志于从事学前教育工作的优秀青年，经过短期的岗前培训充实到幼儿教师岗位，以解决学前教育普及阶段幼儿教师短缺的燃眉之急。待完成普及任务后，再严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养、培训，逐步建立起适应我国学前教育发展态势的幼儿教师队伍保障体系。

二、提高学前教育质量是发展学前教育的前提

学前教育的本质是为儿童提供适合其发展规律的教育保障和教育服务，并对其未来和终身发展起有效推进作用的教育。只有科学的、符合幼儿身心发展规律的高质量的学前教育，才能为幼儿一生的发展打好基础。因此，幼儿园教育必须具备办园资质，具有符合国家标准的办园基本条件及教师队伍，能够为幼儿提供具有科学性、规律性、发展性、人文性的早期教育。

1.加大各级政府对学前教育的监管力度。各级政府及其职能部门是当地学前教育的责任主体。各级政府及其职能部门应不断完善学前教育管理体制，对幼儿园的办园条件、师资标准、师资配置、课程设置、幼儿园安全等问题，建立起长效的审批制度和管理制度，使幼儿园的各项工作有章可循，违章必究，明确职责，责任倒查。建立《幼儿园保教质量评估检测体系》，定期开展学前教育督导检查，以保证幼儿园的教育教学质量。

2.有效提升和科学配置幼儿师资力量。提高幼儿园保教质量主要依赖于幼儿教师队伍专业素养的提升。因此，要想方设法地构筑学前教育人才优势，优化学前教育教师队伍，加强幼儿教师培养、培训基地建设，通过岗前和在岗培训、骨干教师培训、以研代训等方式，有效提升幼儿教师的专业素养。同时，我们还应通过人事制度的改革，建立合理的幼儿教师流动机制，如建立“骨干幼儿教师跨园兼课制”、“优秀园长跨园任职制”等，鼓励和提倡优秀幼儿教师与薄弱幼儿园教师之间进行交流与合作，促进改制园和社会力量办园的教师的成长。幼儿园还要根据幼儿身心发展特点和规律，科学配置师资力量。例如，根据目前幼儿园的实际，建议幼儿园配置一定比例的男性幼儿教师，以培养幼儿的阳刚气质，杜绝因女性幼儿教师过多而使幼儿（尤其男性幼儿）表现出“女性化”倾向。

3.加强学前教育教学研究机构建设。学前教育既然是国民教育体系中的重要组成部分，理应和其他阶段的教育一样，享有同等健全的教育教学研究机构。但现实的情况是，学前教育教学研究机构建设相对薄弱。因此，我们要加强学前教育教学研究机构建设，加大该机构人力、物力的投入，引进高素质的学前教育专业人才，使提高保教质量驶入“快车道”。

幼儿教育高质量发展篇3

关键词西部贫困地区学前教育公平弱势群体

中图分类号：G61文献标识码：A

我国西部地区地域辽阔、自然资源丰富，由于受地理、人文等多方面因素的影响，与教育联系紧密的各种社会因素却相对落后，学前教育领域与东部发达地区的差距尤其明显，这必然导致西北贫困地区无论在教育条件还是在教育质量上都难以同发达地区相比，使数量众多的贫困地区幼儿在学前教育阶段享受不到处于发达地区幼儿享受的教育资源，影响教育公平的实现。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2023）》（简称《规划纲要》）提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源”。如果不迅速改变西部贫困地区学前教育的这种困境，将不利于这些地区孩子的健康成长，也不利于建设和谐社会这一伟大目标的实现。

1内涵探讨：教育公平与学前教育公平

教育公平作为一种社会意识形态，是一个古老的理念，我国教育家孔子提出的“有教无类”便是对教育公平的理性追求。从目前国内外学者对教育公平内涵的定义来看，研究者大多从受教育者接受教育机会的均等、教育过程的均等、教育结果的均等和教育影响生活前景的均等方面来分析教育公平问题。

教育公平理念引入学前教育领域，其涵义主要包括两个方面：第一，幼儿的入园机会均等，主要表现在幼儿享有最基本的受教育权利和教育资源配置；第二，幼儿接受教育的过程均等，主要表现为幼儿园课程资源的建设与选择、幼儿教育活动过程中的师幼互动是否均等及幼儿教育评价等方面。

2透视现实：当前西部贫困地区学前教育发展弱势的具体表现

2.1幼儿入园机会不均等

学前教育公平的首要要素是幼儿的入园机会均等，表现为所有幼儿不论家庭背景、经济状况、身体是否残障等，都能够平等地享有学前教育的入园机会。《规划纲要》在“学前教育”专章中指出，“到2023年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”。这充分表现出我国政府在保证幼儿接受学前教育机会均等方面的决心，也反映出我国幼儿入园率在不同地区的差异显著。

我国西部贫困地区由于经济发展滞后、学前教育社会机构的资源缺乏以及学前儿童家长教育理念等因素的制约，大多数幼儿只能接受以家庭教育为主要教育形式的学前教育。以G省T市为例，共有幼儿园280所，在园人数共计99539人，入园率不足40%，凸显出城镇的“入园难”问题，交通比较闭塞的农村地区，适龄幼儿“无园上”的问题更是实现学前教育入园机会均等的瓶颈。

2.2幼儿教育资源配置极度欠缺

幼儿的入园机会均等除了幼儿享有平等的学习机会之外，还表现为所有幼儿平等地享有幼儿教育资源。我国幼儿教育资源主要指为实施幼教事业而设置的社会教育机构以及这些机构的硬件设施和软件设施。

“让更多的孩子上幼儿园”历来都是我国幼儿教育行政规划决策的立足点，应该说我国在法规政策上是比较重视幼儿教育资源配置的均衡问题。为了解决经济发展与人民群众接受幼儿教育之间的供需矛盾，1988年我国确定了幼儿教育“通过多渠道、多种形式发展幼儿教育事业”的发展方针。自此以后，我国幼儿教育的办园主体逐渐趋向多元化，在一些经济发展较好的地区，学前教育社会机构设置的数量及规模都得到了很大发展。

然而，这样的发展趋势就导致了由于经济发展不平衡带来的幼儿教育事业发展的极度不平衡，与经济发展较发达地区相比，西部贫困地区学前教育机构设置仍然没有普及，硬件设施不够完善，软件配置也极为不合理。仅以幼儿教师资源配置为例，G省T市共有幼儿教职员工2193人，在园人数共计99539人，师幼比高达1：46。其中专任教师仅1314人，大专以上学历的894人，高中以下学历的420人，其中代课教师643人，幼儿教师的学历配置制约幼儿接受学前教育的过程均等。

2.3幼儿教师专业素质不高、专业发展机会少

幼儿教师是整个教育过程的实施者，幼儿教育质量高低的关键就在于幼儿教师队伍的专业水平。从总体上看，我国西部贫困地区幼儿教师师资队伍的共性问题突出表现为幼儿教师的基本素质不达标、学历普遍较低、综合素质低下，大多数幼儿教师没有接受过专业教育，缺乏必备的幼教专业知识和业务能力。

G省T市共有幼儿教职员工2193人，其中专任教师仅1314人，大专以上学历的894人，高中以下学历的420人，代课教师643人，幼儿教师的学历配置制约幼儿接受学前教育的过程均等。并且，该地区托幼机构大多数是民办幼儿园，占到幼儿园总数量的61.1%，管理者多关注招生与收费，缺乏科学合理的幼儿教育发展和管理理念，少有或没有组织教师学习幼教理论，连正常的园内教研活动都不能保证，更谈不上幼儿教师的继续教育培训。

2.4幼儿教育质量亟需提高

西部贫困地区幼儿接受的教育存在两方面的屏障：一方面因幼儿入园机会不均等、学前儿童家长素质不高等因素造成幼儿教育发展滞后；另一方面因学前教育社会机构办园质量不高而接受不规范的幼儿教育。目前，西部贫困地区的幼儿园教育教学极不平衡，要么“重教轻保”，完全忽视幼儿的身心发展特点及规律，高结构化教学特点明显，“小学化”倾向严重；要么“只保不教”，采取“保姆式”的管理，忽视幼儿良好习惯的养成教育，忽视教育教学活动的有效性，不能促进幼儿在“最近发展区”内更好地发展；要么“不保不教”，缺乏教育意识，采取“放羊式”教育，对幼儿放任自流。如此的教育质量势必影响到幼儿接受教育的过程均等。

3可行策略：促进西部贫困地区学前教育公平的建议

3.1为西部贫困地区设置专项发展基金，推进学前教育的普及

在很长一段时期内，我国政府的政策是将有限的教育资源分配给处于优势地位的少数群体，并且以“效率优先”的原则追求教育质量的提高，这样就隐形地加剧了学前教育的不平衡。在目前学前教育资源不足的现实条件下，为了确保幼儿的入园机会均等，实现教育“起点”的公平，应明确发展的重点，把有限的教育资源用于大力推进农村地区、尤其是贫困地区普惠性幼儿园的建设上，积极推进学前教育的普及程度。这样，政府通过“弱势补偿”将公共教育资源更多地倾向于弱势群体（比如贫困地区幼儿）来消除教育机会的不均等，这样的教育经费投入才是“雪中送炭”，而不是“锦上添花”。这样的正确一旦确立并实施，必然带来一系列学前教育政策制度的改革与调整，如社会学前教育机构的数量分布、硬件设施以及幼儿教师继续教育的相关政策。

3.2改革人力资源配置机制，提高幼儿教师的专业化水平

教育资源配置除了公共的硬件资源之外，决定幼儿教育过程均等的关键因素是幼儿教师的师资队伍建设。首先，应提高西部贫困地区幼儿教师的待遇、确保该地区幼儿教师的合法权益，吸引优质教师资源到贫困地区工作；其次，建立并完善幼儿教师资源流动机制，实现优质教师资源的均衡配置，要加大流动教师的津贴补助、职称晋升等激励机制；在此，加强高等院校学前教育师资培养，通过免费师范生、定向培养以及毕业后志愿到贫困地区从事幼教工作的大学生资助等相关制度的建设，为贫困地区幼儿教师师资扩充优质师资；最后，建立贫困地区幼儿教师的轮流培训制度，并且建立教师对等式交流的网络体系，不管幼儿园姓“公”还是姓“民”，对所有的教师继续教育政策应该一视同仁，为幼儿教师提供均等的专业成长机会；还可以建立民办幼儿园与公办幼儿园的学习共同体，实现教育资源的统筹共享。

3.3加强幼儿园课程与教育质量的监管

教育资源分配均衡只是教育公平的外在表现形式，教育公平的内在实质在于针对幼儿的个体差异性进行有差别的因材施教。在推进学前教育公平的过程中，向西部贫困地区的倾斜政策使处于弱势地位的西部贫困地区幼儿获得最基本的受教育权利后，教育过程均等的实现还要关注学前教育的课程建设。在西部贫困地区，各种民族文化具有鲜明的地域性、民族性、多元性，要鼓励、吸引更多的学者、专家深入到这些地区，挖掘不同地区的民族文化，展开适合区域幼儿发展的本土化课程的研究和开发，实现理论引领实践、在实践中提升理论的双赢局面。通过“课题研究”促进幼儿教师的专业发展、促进幼儿教师向“研究型”教师发展，提高幼儿教育的质量，推动教育公平的最优化发展。

本文系铜仁学院启动基金项目“民族地区县域民办幼儿园的生存状态及良性发展机制研究”（编号：TH1111）的阶段性成果

参考文献

[1]庞丽娟.中国教育改革30年——学前教育卷[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2]洪秀敏，罗丽.公平视域下我国城乡学前教育发展差异分析[J].教育学报，2012（5）.

幼儿教育高质量发展篇4

【关键词】幼儿园教师教育质量实验区

一、部级实验区的幼儿园教师教育现状

平潭原先作为福州市的一个县，因地处海岛，在平潭大桥未建之前，一直处于交通不便的困境，加上历史原因，无论是城市基础建设还是工业发展，在所属的福州市所辖行政县市中都居落后位置，而教育更是长期居该地级市的最末端。平潭综合实验区作为部级实验区，实验区的开放开发为平潭教育的跨越发展带来了历史性机遇，给平潭的学前教师教育质量保障与提升提出了新的更高的要求。我们本次选择平潭作为福建省幼儿园教师教育质量保证体系的一个区域代表进行剖析，旨在为部级实验区的教师教育质量保障上为政府出台相关政策提供参考，以便更好地为先行先试的实验区学前教育和学前教师教育发展做出规划。学校课题组对平潭综合实验区的有关学前教育、学前教师教育开展了全面研究，包括问卷调查、访谈、统计数据分析。编制了四份调查问卷园长、教师、家长、幼教干部。其中与幼儿园教师教育质量保证体系相关的为园长、教师问卷调查，

调研表明，平潭实验区学前教师教育现状不容乐观，首先是构成教师教育质量核心的保教队伍现状令人担忧，表现在学历、职称、年龄结构不合理，教师的培训和学历提升机会少，民办园教师继续教育缺失，专业发展无保障，民办园教师队伍不稳定。二是在管理队伍上，园长队伍与省内先进地区和平均水平相比差距甚大，幼儿园管理层的学历和职称结构不合理，园长继续教育情况未纳入规划，发展受限。

从调研和现有统计数据来看，学前教育发展事业发展不理想，优质学前教育资源少，学前教育质量总体不高。要想提高学前教育质量，除了加大经费投入、改善硬件、配备足额师资等条件外，还应该在师资队伍的素质提高上有新的作为，提高幼儿园教师教育质量。

二、构建实验区幼儿园教师教育质量保证体系的原则

（一）坚持先行先试，突出实验区的实验性质

作为部级综合实验区，平潭在构建幼儿园教师教育质量保证体系应坚持先行先试原则，而理念创新、实践创新是构建综合实验区幼儿园教师教育质量保证体系的具体体现。平潭作为台湾的第二个生活圈，比如在学前教育高端人才的引进上，创建具有闽台特色、岚台特色的国际化幼儿园上（闽是福建简称，岚是平潭简称），幼儿园教师的学历提升和继续教育上，等等，都可以大胆先行先试。

（二）坚持重点建设和整体推进相结合的原则

其一，与师范类院校合作，成立研训中心，构筑综合实验区学前教育师资人才新高地。依据岚岛学前教育事业发展对师资的客观需求和教师专业发展规律，科学规划师资师资队伍建设蓝图，构建促进学前教育教师专业发展有效机制，全面打造高素质师资队伍。

其二，借助以省级示范幼儿园如福建幼儿师范高等专科学校附属幼儿园、福建省儿童保育院、福建省直属机关幼儿园等单位的对口帮扶，在城区加大名园（示范园）的建设力度，办好一批示范性公办幼儿园，扶持一批有基础的民办幼儿园提升质量，同时采取有力措施，实施“名园办分园”“名园扶薄弱园”“名园帮农村园”等项目，充分发挥名园在师资、管理、服务等方面的影响、示范和联动作用，促进各级各类幼儿园共同发展。

三、构建实验区幼儿园教师教育质量保证体系的对策

2011年教育部出台《教师教育标准》，对教师的入职标准有所提高。按照这个标准，还有很多老师不合格。对于平潭综合实验区来说，其本身的学前教育事业发展就不理想。为确保学前教育质量提高，促进学前教育事业大发展，幼儿园教师教育就显得尤其重要。

《福建省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2023年）》学前教育作为独立一章进行阐述，并专章提到了“教师队伍建设”，要加强幼儿园教师培养、培训。《福建省人民政府关于加快学前教育发展的意见》提出了福建省学前教育的发展目标：（1）扩大学前教育资源，构建布局合理、覆盖城乡、办园规范、师资达标、保教质量合格的学前教育网络……提升学前教育师资队伍素质，幼儿教师专科以上学历达到50%以上，继续教育培训率达到100%。构建0～3岁婴幼儿教育指导服务网络……（2）至2015年，提高学前教育普及程度，在农村乡镇以下地区多种形式兴办幼儿园，全省学前三年入园率达93%……学前教育教师学历合格率达到95%以上，师资队伍整体素质普遍提升。

和厦门以及福建省情况相比，平潭现有师资学历层次普遍偏低，且获得高级职称的比例太低，骨干教师、学科带头人更是寥寥无几，教师的继续教育不理想。另外，根据《平潭综合实验区“十二五”教育改革和发展规划》，实验区计划在“十二五”期间新建20所公办幼儿园，届时公办幼儿园将面临60名园长、480名专任教师和240名保育员的严重师资缺口（按每所幼儿园12个班规模，配园长3名，每班配2名专任教师、1名保育员标准测算）。如何有计划、分步骤地提升现有师资的专业水平，如何分批分期引进高素质的新教师，如何在面向社会招聘优秀师资进入公办园时不影响民办园的稳定办学，这都是对平潭学前教育发展具有挑战性的问题。

基于以上构建实验区幼儿园教师教育质量保证体系的原则和平潭实验区的学前教育事业发展的需要，我们提出的构建实验区幼儿园教师教育质量保证体系的对策为：

（一）创新实验区幼儿园教师教育体制，申请省级教育改革试点

要切实保证实验区经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要，完善社会力量兴办教育的体制和政策，形成全区上下共同关注支持教育事业发展的良好氛围。

进一步解放思想，更新观念，深化教育改革，把实验区学前教育作为省教育主管部门教育改革的试点，积极争取上级教育部门政策扶持和人才、项目、经费支持，以提高教师教育质量为基础，推动学前教育课程改革作为省教育厅改革基地，实现实验区学前教育跨越式发展。

（二）三级联动研训一体，全面提升幼儿园教师教育质量

全面落实新课程理念，创新教师成长途径，实施实验区学前教育全盘构思、整体联动、互生共赢的“三级联动”战略，由学前师范教育院校携手平潭综合实验区教育局、挂靠在县教师进修学校成立海峡学前教育研训中心，负责制定实验区幼儿园教师教育方案、专业引领、区级培训、定期评估检查和总结表彰等工作；乡镇一级负责组织实施各种集中培训、园本研修的专业引领和各园的教师教育工作的评估检查等工作；幼儿园是园本研修的责任主体，负责园本研修课程的设置、组织实施等一系列工作。同时构建实验区、乡镇、幼儿园“三级联动研训一体”的教师教育模式，通过“研训问题化、问题专题化、专题课题化、课题课程化”的工作路径，促进各学段、全区域的均衡共进。

（三）设立专项培训经费，加大教师的培训力度

实验区设立专项学前教育事业发展经费，其中幼儿园教师培训经费单列，对幼儿园教师做到全员、全覆盖的培训，大范围、大幅度提高教师培训力度。

实施幼儿园教师继续教育计划。该计划旨在传播科学的学前教育理念和研究方法，夯实教师的专业基本功和教学技能，提高教师的教学和科研水平。培训采取分类型、分层次进行。举办的培训班包括：新教师入职培训；小学富余学科教师转岗幼教培训班；全区幼儿园教师全员通识培训；骨干教师培训；学科教学带头人培训；名师培养、培训；幼教辅导员（教研员）培训，等等。

（四）实施跨越式补充幼教师资和提升教师学历计划

实验区幼儿园教师总体学历偏低，尤其是民办幼儿园。加上平潭将新建、扩建20所公办幼儿园，需要大量专科以上学历的高素质教师。如果按正常做法，远远不能满足实验区学前教育的发展，为此，在补充幼教师资队伍上，必须坚持先行先试，大胆创新，实现跨越式发展。如委托高校培养幼儿园教师，设立平潭班，毕业之后直接分配到实验区幼儿园工作；面向全国，公开招聘、招考幼儿园老师；面向全国引进高端学前教育人才，在住房、待遇、科研、职称等上给予相应的支持；委托高校举办“高升专”“专升本”培训班；小学富余教师经过转岗幼教培训；出台鼓励措施或建立专项基金，对已取得本科学历或具备专科学历、教学表现优秀的名师、学科带头人、骨干教师攻读硕士研究生学位给予鼓励或奖励。

（五）实施园长素质提升计划，打造高素质管理队伍

加大园长培训力度，培养幼儿园保教队伍的领头人。该计划旨在贯彻党和国家的教育方针、政策，传播科学的学前教育理念和幼儿园管理实务，规范园长的办园行为，提高园长的办学治园水平。培训采取分岗分类的方式进行。举办的培训班包括：幼儿园园长任职资格培训班；幼儿园园长提高培训班，分正职、后勤和业务三类岗位进行；幼儿园骨干园长提高班；民办幼儿园骨干园长提高班，等等。

实施名师带徒计划，加速成长。依靠三级联动机制，名园、基地园、普通园、薄弱园相结合的名师带徒计划，名园园长为基地幼儿园园长的实践导师，基地园园长为普通园、薄弱园的实践导师，园长跟班、跟园学习，作为实践导师的园长，也要到帮扶幼儿园实地指导园长工作。以支教平潭学前教育的省级示范幼儿园为代表，每所名园带3所基地园，每所基地幼儿园带3所普通园、薄弱园，5年内所有园长都可以接受师徒制的这种跟踪成长培训项目。

（六）加强考核，科学评估，提高教师教育质量

幼儿教育高质量发展篇5

[关键词]21世纪初；美国；英国；日本；幼儿教育体制改革

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0074-05

幼儿教育体制是国家根据教育方针、政策对幼儿教育事业的机构设置和管理权限进行划分的基本管理制度。进入21世纪后，美、英、日三国在全球化和各自的社会、政治、经济和文化背景下，对本国的幼儿教育体制进行了改革。本文主要对21世纪初美、英、目三国的幼儿教育体制改革进行比较，探讨原因，并在此基础上提出三国幼儿教育体制改革对我国的启示。

一、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革的共性

1幼儿教育机构类型多样化

21世纪初，为了满足不同类型家长的需要，促进幼儿教育机构的发展，以提高幼儿教育质量，帮助儿童作好入学准备，美、英、日三国的幼儿教育机构类型都朝着多样化的方向发展。

美国的幼儿教育机构类型多，表现形式也多。按照服务时间长短，可分为半日制、全日制等；按照资金来源，可分为公立和私立；按照是否有营业执照，可分为规范和不规范；按照是否营利，可分为营利性和非营利性；按照招收幼儿年龄，可分为0～3岁的婴幼儿计划、4岁班幼儿园、5岁班幼儿园。此外，还有课前课后看护、临时照顾、夜间照顾等一些服务机构以及联邦政府实施的早期保教项目，如开端计划、早期干预计划等。

和美国一样，英国的幼儿教育机构也是种类繁多，其分类标准多种多样。依照财政来源不同，可分为公立和私立；根据幼儿在园时间长短，可分为计时制、半日制、全日制和寄宿制；根据服务对象的不同，可分为一般保教机构、特殊教育中心、天才儿童教育中心、亲子中心和小学预备班等。

为满足家长的不同需要，日本幼儿教育机构的种类也比较多。根据管理部门的不同，可分为幼儿园、保育所和认定儿童园；依照财政来源的不同，可分为国立、公立和私立；根据幼儿在幼儿教育机构时间的不同，可分为计时制、半日制和全日制等。

2幼儿教育机构行政管理整合化

世界各国幼儿教育机构的行政管理形式主要有两类：一是将保育和教育分开管理的分管型，二是将保育和教育统一管理的整合型。美、英、日三国幼儿教育机构行政管理的形式均属于分管型。

进入21世纪后，为实现“人人拥有同质机会”的目标，从教育资源最优化的现实需要出发，美、英、日三国开始改革幼儿教育机构的管理形式，出现了幼儿教育机构行政管理的整合化趋势。所谓整合化是指将幼儿教育机构进行统一或协调管理，以提高幼儿教育政策和目标的一致性，更好地为幼儿、家长和社会服务。㈨

必须说明，整合化并不意味着分管型向整合型的完全转换。美国基本保持分管型的形式，只是对幼教机构进行协调管理，提倡保教合一，同时强调各管理机构之间的合作。英国处于从分管型管理向整合型管理的过渡期，一方面将以前隶属于卫生福利部的托儿所置于卫生福利部及教育与技能部的联合管理之下；另一方面则基于劳动力家庭的育儿需要，将保育与教育部门置于保育部门的整合管理之下，由劳动技能部门承担整合管理责任。日本政府从2006年10月开始在日本的地方行政机构――都道府县设立幼儿园和保育所功能合一的第三种幼儿教育机构，即认定儿童园。2008年，日本已设立1000所认定儿童园。由此可见，尽管美、英、日均出现了幼儿教育机构管理形式的整合化趋势，但三国都没有完全从分管型转成整合型。

3，幼儿教育机构质量管理规范化

为了提高幼儿教育质量，让每个幼儿都能接受优质的保育和教育，21世纪初，美、英、日三国政府纷纷出台相关政策，加强对幼儿教育机构的质量管理。

美国主要通过以下措施规范幼儿教育机构的质量管理：首先，通过许可证的发放对幼儿教育机构进行管理。州政府对幼儿教育机构的设施、卫生、安全和保教人员等方面提出一定的要求。若达不到这些要求，幼儿教育机构则拿不到开办许可证。例如，2005年，美国除了爱达荷州外，其他州均要求日托中心必须具备开办许可证。其次，通过认证制度提升幼儿教育机构的质量。取得许可证表明幼儿教育机构达到了基本的安全与卫生标准，而获得专业组织的认可则意味着其达到了一定的质量标准。全教协会(NAEYC)的认证制度广受社会认可，获得其认证的园所已由1986年的19所升至2005年初的1万余所。㈣此外，美国还有全国托儿协会(NCCA)制定的全国早期保教认证制度(NECPA)、全国托儿专业人员协会(NACCP)制定的认证制度等。

英国政府加强了中央政府对地方当局的管理，以提高幼儿教育机构的服务质量。其主要表现包括：一是成立专门机构，监管幼儿教育机构的服务质量。1999年，英国政府宣布，由独立于教育与技能部的非部级单位――国家教育标准办公室负责制定全国统一的幼教机构服务质量规范，负责幼教机构的注册和督导检查等工作，形成第三方监督机制。从2001年9月开始，所有的幼教机构都要接受国家教育标准办公室的监督。这一举措对客观评价幼儿教育机构服务质量具有重要的促进作用。二是加强教育与技能部对各类幼儿教育机构的管理。2004年，英国政府颁布了《儿童法》，规定英国最高的教育行政机构――教育与技能部应对幼儿教育机构的运转、管理和儿童权益保障等制定规章、进行指导和监督检查等，以促使各级政府履行相应职责，加强对幼儿教育机构的质量管理。[‘’

日本政府出台了一系列法规，以加强幼儿教育机构的质量管理。日本政府重视制定幼儿园、保育所和认定儿童园的设置标准。2006年，文部科学省修改了《幼儿园设置基准》，对幼儿园设置的宗旨、编制、设施和设备等进行了详尽的规定。[s)2002年和2006年，厚生劳动省两次修改了《儿童福利设施最低基准》，对保育所设置的编制、设施和设备作出了具体规定。c7J2006年，文部科学省和厚生劳动省共同颁布了相关法规，对认定儿童园的宗旨、职员配置和资格、设施设备和管理运营等作出了规定。㈨除上述法规外，厚生劳动省于2004年出台了《关于福利服务的第三者评价指针》和《“关于福利服务的第三者评价指针”中各评价项目判断基准的指针》，19]规定了保育所第三者评价的基本方针和评价要点，加强了第三者对质量的监督和管理。

二、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改

革的差异

1，幼儿教育机构数量增长状况不同

三个国家中，美国的幼儿教育机构数量增加最明显，其中尤其明显的是先学前班。先学前班一词出现于20世纪70年代，是指为进入幼儿园之前的3"4岁儿童开办的幼儿园。20世纪70年代以前，只有少数州在5岁班幼儿园中招收4岁幼儿。进人21世纪后，受到国家教育目标(NationalEducationGoals)和神经科学发展等的影响，先学前班在美国迅速普及。2001年，除了9个州外，其他州均开办了由州政府资助的先学前班。到2005年，开办先学前班的州增至42个。

英国幼儿教育机构的数量也有了明显增加，其中增幅较大的是为3～4岁幼儿设立的幼教机构。1997年，英国每3名幼儿中只有1名能进入幼教机构。从2003年开始，英国政府出台了《每个孩子都重要》规划(2003)、《儿童保育十年战略》(2004)、《早期奠基阶段》(2005)、《儿童保育法》(2006)和《儿童计划》(2007)等幼教法规，大大促进了幼儿教育机构的发展。目前，英国所有3～4岁幼儿均能享受到一定形式的免费幼儿教育，全国共有60万个登记在册的儿童保育机构或场所。

与美国和英国不同，进入21世纪后，日本幼儿教育机构的数量几乎没有增加。2001年，日本有各种幼儿园14375所，此后逐年下降，至2008年已降至13626所。与此同时，保育所的数量有所上升，但上升的幅度不大。2001年为22231所，至2008年上升至22909所。这主要是因为从20世纪80年代中期开始，日本的人口出生率持续走低，影响了幼儿教育机构数量的增长。

2幼儿教育机构类型多样化程度不同

如前所述，21世纪初，美、英、日三国的幼儿教育机构类型均呈现出多样化的特点，但其多样化程度有所不同。

在美、英、日三国中，美国幼儿教育机构类型的多样化程度最高。例如。联邦政府实施的贫困儿童早期保教项目有开端计划、儿童保育与发展专款项目等。其中，开端计划可分为中心式、居家式和混合式三种。儿童保育与发展专款项目是继开端计划之后美国第二大贫困儿童早期保教项目，其中的大部分经费用于5岁及5岁以下儿童的托管和保教工作，主要包括儿童保育中心、家庭托管儿童之家、团体之家和家庭内保育四种类型。

英国幼儿教育机构类型的多样化程度较高。例如，英国主要的幼儿教育机构是保育学校和保育班。因设立主体的性质不同，保育学校和保育班可以分为五种类型：一是地方当局设立的保育学校，二是附属于幼儿学校或初等学校的保育班，三是直接补助学校(直接接受教育与技能部的补助)，四是被认可的独立保育学校，五是私立的独立保育学校。又如，英国社会团体和私人开办的幼儿教育机构种类繁多，分别是学前教育中心、日间托儿所、学前游戏团体、假日社团、课前／课后社团、幼教绩效中心、独立学校、私立保育学校、亲子团体和居家保姆／家庭日常保育等。

与美国和英国相比，日本幼儿教育机构的多样化程度较低。日本的幼儿教育机构主要有保育所和幼儿园两种形式。近年来兴起的认定儿童园是一种新的幼儿教育机构，这种机构正在日本政府的倡导下迅速发展。日本政府没有实施和美国的开端计划、英国的良好开端项目等类似的项目，因此也没有与之相应的幼儿教育机构类型。

3幼儿教育机构质量管理方法不同

21世纪初，美、英、目三国均出台了相关政策，加强对幼儿教育机构的质量管理，但三国对幼儿教育机构管理的方法有所不同。

美国主要通过许可证和认证制度保障幼儿教育机构的服务质量。美国幼儿教育机构种类繁多。为保证各种幼儿教育机构的服务质量，各州利用许可证的发放来规范幼儿教育机构的服务。没有达到一定的设施、卫生、安全和师资标准的幼儿教育机构，不允许开办。此外，全教协会、全国托儿协会和全国托儿专业人员协会等幼儿教育专业组织纷纷制定各种认证制度。幼教机构要获得这些专业组织的认证，就必须达到一定的质量标准。各种认证制度大大促进了美国幼儿教育机构服务质量的提高。

英国主要依靠中央政府对地方当局的管理提高幼儿教育机构的服务质量。1999年，英国政府设立了国家教育标准办公室，形成了第三方监督机制。2004年，英国政府颁布了《儿童法》，强调了教育与技能部对幼儿教育机构的管理、监督责任，对各级政府履行相应职责具有促进作用。

日本主要通过政府部门出台相应法规来规范幼儿教育机构的服务。进入21世纪后，日本文部科学省和厚生劳动省分别制定了相关法规，对提高日本幼儿教育机构的质量具有重要的指导和规范作用。

三、影响21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革异同的因素

1经济发展

尽管在过去十年中，美、英、日的经济发展状况有所不同，但总体而言，三国均为世界发达的资本主义国家，有较强的经济实力。这就为投入较多资金发展幼儿教育、进行较大规模的幼儿教育体制改革奠定了经济基础。例如，三国都投入一定资金，提高儿童入园率，以期实现幼儿教育的公平。

2社会变化

社会变化导致美、英、日三国的幼儿教育体制改革有所不同。进入21世纪后，美国和英国均面临着贫富差距悬殊、妇女就业率上升和未成年父母逐年增加等社会问题，促使两国均把扩大幼儿教育规模、增加幼儿教育机构类型和提高幼儿教育质量作为改革的主要着力点。日本情况则有所不同。随着少子化、核心家庭化和都市化的发展，日本社会出现了人际关系淡漠、社区和家庭的教育作用下降等问题。为此，日本政府把幼儿教育体制改革的重心放在提高幼儿教育的质量和提倡幼儿教育机构与社区的相互支持等方面。

3全球化

进入21世纪后，全球化的影响日益凸显，对美、英、日三国的幼儿教育体制改革产生了广泛而深刻的影响。

一方面，大大促进了美、英、日幼儿教育体制改革的趋同性。全球化促进了美、英、日三国幼儿教育界人士的交流和了解，促使三国互相学习，从而使三国的幼儿教育体制改革呈现出体制类型多样化、行政管理整合化和质量管理规范化等共性特征。

另一方面，在一定程度上促成了美、英、日三国幼儿教育体制改革的多样性。为了回应全球化对幼儿教育的挑战，美、英、目的幼儿教育体制改革都力图根据本国情况保留特色。在幼儿教育体制改革中，尽管三国均呈现出幼儿教育机构类型多样化的共性特征，但总体而言，美国幼儿教育机构的类型最多，英国次之，日本最少；尽管三国都注重幼儿教育机构的质量管理，其质量管理也都朝着规范化的方向发展，但三国质量管理的方法有所不同，美国主要通过许可证和认证制度保障幼儿教育机构的服务质量，英国主要依靠中央政府对地方当局的管理来提高幼儿教育机构的服务

质量，而日本主要通过政府部门出台相应法规来规范幼儿教育机构的服务质量。

4文化传统

文化传统是指一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。文化传统在很大程度上决定了美、英、日三国幼儿教育的特色，是造成三国幼儿教育体制改革差异的主要原因之一。

一方面，对美、英、日三国的幼儿教育体制改革具有一定的制约作用。尽管文化传统具有变异性的特点，但其民族性和稳定性特征使之对美、英、目三国的幼儿教育体制改革具有一定的制约作用。例如，美国平等参与的文化传统在很大程度上形成了其分权化管理幼儿教育机构的传统，对美国幼儿教育机构管理的整合化改革具有一定阻碍作用；英国浓厚的自由主义政治传统促使其形成了政府不过多干预教育的特色，对当前英国进行的整合化的幼儿教育机构行政管理改革和规范化的幼儿教育质量管理改革有一定阻碍作用。

另一方面，造成了美、英、日三国幼儿教育体制改革的差异。这是因为，一方面，文化传统对美、英、日三国的幼儿教育体制改革起着一定的制约作用，促使三国的幼儿教育体制改革具有多样性；另一方面，美、英、目三国为了保持其文化传统，力图在保守和变革中保持平衡，从而使其幼儿教育体制改革各具特色。

四、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革对我国的启示

1基本普及幼儿教育，扩大幼儿教育规模

在我国，随着经济生活水平的不断提高，人民群众对子女接受幼儿教育的需求日益高涨。然而，由于历史和现实等方面的原因，目前我国幼儿教育的发展状况仍不能满足人民群众的需要。以2007年为例。据统计，2007年全国学前三年毛入园率为44.6％，是我国各段教育中普及率最低的。同时，东中西部、城乡幼儿教育发展差距显著。2007年城镇学前三年毛入园率为55.6％，农村只有35.6％，两者相差了20个百分点。如前所述，进入21世纪后，美、英两国改变以往国家不干预或少干预幼儿教育的做法，增加了对幼儿教育的投入，采取一系列措施扩大幼儿教育的规模，以促进儿童发展，促进社会的稳定、进步。我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2023年)》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标。要达成这一目标，对中西部、农村地区来说，中央和地方政府需发挥其主导作用，例如，通过设立政府主导的具有长效性的大型项目等多种援助方式，扩大幼儿教育规模，帮助这些地区尽快普及幼儿教育，促进幼儿教育公平。

2健全幼儿教育管理体制，规范幼儿教育的质量管理

目前。我国有一半以上的教育部门没有专门设立的幼儿教育管理机构，有1／4的教育部门不仅没有专设机构，甚至没有专职的幼儿教育管理人员，造成幼儿教育管理混乱或无人管的状态；幼儿教育质量的监控体制与机制不健全，中央和许多省份都缺乏对幼儿教育质量的监控，少数有质量监控的省份也基本上只对公办幼儿园进行分级分类评定、验收和督导，而将数量众多的民办幼儿园排除在质量监控之外。幼儿教育管理机构设置的不完善、幼儿教育质量监控体制的不健全严重影响了我国幼儿教育质量的提高。如前所述，进入21世纪后，美、英、日三国均注重通过健全幼儿教育的管理体制和规范幼儿教育机构的质量管理等举措提高幼儿教育的质量。借鉴美、英、日三国的经验，结合我国的国情，借助《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)等文件出台的春风，笔者认为，应建立从中央到地方的幼儿教育管理体制，形成有效的管理网络；建立以教育部门为主，妇联、计生委、财政部门、社会保障部门等为辅的幼儿教育协调机构，明确各部门在促进和发展幼儿教育方面的职责。建立并修订相关法规，以保障幼儿教育机构的质量；建立独立于教育部的第三方监督部门，由该部门负责制定全国统一的幼儿教育机构质量规范，负责注册、督导和检查等工作，所有的托幼机构都应接受该部门的监督，各地区应建立地方性的教育质量督导网络以支持该部门的工作。

参考文献：

[1]张燕学前教育管理学[M]，北京：北京师范大学出版社，2009：49

[2][3]曹能秀，学前比较教育[M]，上海：华东师范大学出版社，2009：99，101