初中历史与高中历史的区别(收集5篇)

初中历史与高中历史的区别篇1

一、初高中历史课程衔接不理想

新课程忽视了初、高中历史课程之间的合理衔接。我认为，初中历史的课程标准和教材均采用通史的形式编写较为科学，便于学生掌握人类社会发展的脉络和基本知识，并从中了解历史发展的因果关系。但是，人教版初中历史教材（八年级上册第一单元《侵略与反抗》、第二单元《近代化的探索》）有一部分却采用了专题形式。初中历史的这种专题模式，在一定程度上导致了学生对历史发展的顺序不了解，对历史发展的因果关系不清楚，对某一时期的政治、经济、文化没有整体的印象，对基本的历史知识造成张冠李戴的现象。这样，就不能使学生在进入高中“模块＋专题”式结构的学习时有比较扎实的知识基础。如果初中历史不在中国通史、世界通史上下工夫，那么在以后就不能满足高中历史“模块＋专题”式结构的学习要求。

现在，呼伦贝尔市初中历史学业水平考试要求降低教学难度，弱化历史知识体系系统性。而在基础知识大量减少的前提下，初中生由于种种原因对历史学习不是很重视，从而导致学生在初中阶段，对基本的历史知识掌握得少且不扎实，对历史的认识非常模糊。在这样的历史背景下，学生从相对“低能化”的初中历史课程进入专题化的高中历史课程后，显得力不从心，困难很多。对某高中部分学生调查显示：在200名高一学生中认为很难适应高中历史新课程的占52%，努力适应的占21%，能适应的占19%，称无所谓的占8%。对于高中历史教学反映最多的是听不懂、没学过、系统性不强和知识储备不足等。

高中历史新课程的要求与高一学生认知水平差距的矛盾特别突出。初中历史课程造成的知识空白和盲区与高中历史课程内容难度大、专业性强的矛盾，使学生很难理解教材中缺少一国关系的事件或现象。高中历史教学要求学生从“被动”地参与到“主动学习”，学生的知识储备、能力水平、学习经验等都不足以使其在高中历史教学过程中发挥“主体作用”。

二、片面强调以教材为中心，没有真正树立以课程标准为教学依据的思想

一些教师虽然参加过各级各类培训和学习，但是未能真正树立以课程标准为教学依据的思想和理解课程标准的具体要求，没有真正用其要求来引领课堂教学的全过程。在实际教学过程中，轻课程标准、片面强调以教材为中心的倾向依然很严重，不少教师课程标准意识淡薄，甚至备课都很少看课程标准，课程标准应有的作用没有得到充分发挥。

具体表现在教学过程中就是：只要认为重要的就细讲、深讲，面面俱到，要求学生全部掌握，造成本节课教学任务无法顺利完成；对知识点的处理，过分强调背景、过程、内容、意义、影响等公式化程序，理论性、学术性太强，没有摆脱传统教学的束缚；对一些重要结论的表述更是绝对化、权威化，完全照搬教材观点，不允许学生发表不同观点和见解，扼杀了学生的创造性思维。

三、教学过程中强调“知识本位”，“教师本位”思想根深蒂固

新课程改革深入到现在，历史教学中“知识本位”思想在部分教师中还是根深蒂固。他们只注重知识传授，忽视三维教学目标中对学生的能力培养，不顾及对学生情感、态度与价值观方面的培养，没有发挥历史学科作为人文学科在育人方面的功能，使学生全面发展成为一句空话。在备课过程中，只关注教法，很少关注学法，缺少对学情的研究，从而忽视了学生在教学过程中的主体地位。这些表现在课堂教学过程中，就是以教师为中心，采取“满堂灌”、“一言堂”，认为只要教师讲完课文，就是完成了教学任务，导致学生厌学情绪严重。

四、探究性学习没有把握好“度”

在高中历史教学中，教师们在合作学习和探究学习方面进行了有益的探索和尝试，引入新思想、新理念，但是，也出现了片面追求探究性学习，没有把握好“度”的问题。在一些常规教学或教学评比中许多教师为了提高课堂教学效果，在教法上力图创新、求新，课堂讨论、辩论赛、角色扮演等形象化的手段被移植到课堂教学过程中。实践证明，采用上述创新教学形式的确能提高学生学习历史课的兴趣，但是如果运用不当却会适得其反。如一位教师在讲授26课《屹立于世界民族之林——新中国外交》，讲解有关中美关系时，提出了这样一个问题：“如果你是尼克松（），如何说服国会的反对派（或中央政治局其他成员）实现美中建交？”应该说这个问题可讨论的内容非常广，而且很具深度，如果作为课后创新作业还不错，但在课堂上让学生讨论几分钟后就来扮演尼克松或，那结果可想而知。最后教师还用有关美国未来利益的简单结论草草结束了讨论，根本没能达到探究的真正目的。

五、高中历史新课程改革中教师有不适应感和挫折感

1.教师原有的知识体系与高中历史新课程内容体系不一致导致不适应

以前高中历史教材是通史体例，教师原有的知识储备也是通史。而如今我们使用的岳麓版高中历史新教材体系，含有教师知识结构中较为缺乏的欧洲古代史，特别是政治史，相关的历史资料也很缺乏。这样导致部分教师对高中新教材很不适应。有的教师反映“新教材的内容太多、太深、太难，有些历史知识我们教师知道甚少，如何去教学生呢？”如岳麓版历史教材必修Ⅰ第二单元“古希腊和古罗马的政治制度”的内容，许多教师，特别是老教师对古希腊城邦制度、古罗马的政制与法律、罗马法的条文等内容几乎不了解，因此教学的内容显得苍白无力。现实表明，高中历史新课程要求与教师专业知识储备的矛盾已逐渐暴露出来。

随着高中新课程改革的进一步深入，高中历史教学中暴露的问题会越来越多。如：教学目标的确定是否恰当、合理？教学方式、方法的选择能否满足内容需要？教学过程中教师主导与学生主体的关系该怎么处理？等等。

2.高中历史教师知识、能力储备出现危机导致有挫折感

教师是新课程最重要的人力资源。高中历史新课程对教师的专业化提出了更高的要求：（1）教师应具备历史学科的基础知识，熟悉历史学科的基本结构，了解史学发展趋势和考古最新研究成果，具备一定的学科科研能力；（2）教师既是学生学习的组织者、促进者、合作者、学生成长的引导者与教学的参与者，同时也是课程的开发者。

从表面上看，呼伦贝尔市高中历史教师学历合格率达到100%，有研究生学历者比比皆是，但是教师知识能力储备出现了危机，中老年教师知识老化、知识面狭窄、学科渗透力不强，教师的继续教育和培训内容明显落后于新形势和新课程要求。青年教师虽然掌握新知识、新思想、新观念，工作热情高，但是刚走上工作岗位，不熟悉课堂教学的方法，教学经验不足，教学中力不从心，分析挖掘教材、驾驭教材和课堂教学的能力欠佳，不能及时引导学生思维，从而影响了学生自主探究能力的发挥。这样高中历史教学步入了两个极端：一是固步自封，穿新鞋走老路，仍是“一言堂”、“满堂灌”；二是一知半解，“很激进”，把新课程教学变成随意“创新”的“天堂”，“满堂问”、“满堂跑”，“空洞”、“花架子”，看似发挥“主体作用”，实乃“放任自流”。这种局面难以适应高中历史新课程教学的要求。

3.对历史新课程倡导的教学方式不适应

有的高中引入“学案教学”、“小组合作”等新的教学方法后，部分教师感到教师权威被冲击，学生主体性发挥得淋漓尽致，教师主导性显得苍白无力而很不适应，除非上观摩课，参加比赛，多数教师教学方法还是呆板、单一，教师“一讲到底”，基本上是教材内容的重复叙述，偏重知识的传授，忽视能力的培养；设问简单，无梯度、无启发性，达不到培养历史思维能力的目的。

4.完不成教学任务而有挫折感

岳麓版高中历史新教材知识点较多，需要补充大量的新知识、新内容（初中时未学过的知识），这样教师往往完不成一堂课的教学任务，课堂气氛沉闷，教师上完课后有挫折感。

5.教师承担的责任和压力大而产生了挫折感

高中历史新课程需要学生自主学习、主动学习和探究性学习，需要利用课余时间完成教师交给的课外阅读、查找历史资料的作业，做好新授课的准备。但是学生在课后又有其他各科作业和任务，上网、上图书馆时间、条件有限，无法及时查找资料，最后还是由教师包办。这样不仅影响教学效果，也使教师在高中历史课改中承担了太多的责任和压力。高考压力，学校考评中的重结果、重高三、轻基础年级倾向使教师的积极性大受影响，产生挫折感。

六、新教材内容多、学时少，教师难以深入分析把握

高中历史新教材增加了中国古代史和世界古代史及近现代史的内容，比以前增加了大约两倍，而课时增加不多。“内容多、课时少”成为突出的矛盾。如：岳麓版历史必修（Ⅰ）七个单元共27课，尽管教参中基本要求都是一个课时，但实际教学中很多课都需要1.5或者2课时，而第20课《新民主主义革命与中国共产党》更是需要3课时，这样算来总共至少需要36学时左右，而《内蒙古自治区普通高中新课程设置指导意见》要求必修教材每周按2学时安排。由于历史教学难度本身就大，内容又多，要求也高，加上教师还要考虑知识传授、方法创新、师生互动、问题探究、多媒体运用、检测效果等方面的要求，学时显得特别不足，拼命赶进度的现象比较普遍。有的高中甚至在高一阶段就把必修的三本历史教材内容全部讲完。试问，这样的历史教学，学生究竟掌握了多少历史知识，掌握到什么程度呢？

另外，高中历史新教材采用“模块＋专题”式结构尽管突出了教材内容的重点主题，但是导致了跳跃性大，历史发展的基本线索被弱化，造成新的知识密度大、跨度大的问题（如法国历史），增加了教师深入分析挖掘教材和备课的难度。如果课堂教学中补充必要的新知识展开讲，一节课当然讲不完；如果不展开讲，学生又不知来龙去脉所以然。试想，学生对历史发展的基本脉络都不清楚、不理解，又何谈形成历史认识呢？

有一位重点高中的历史教师说：“新课程教学压力太大了，过去我备课不这么费劲，上课从不压堂，备课从容，上课完成教学任务，但是现在备课压力大，时间紧不说还经常压堂。”教材内容跨越性太大，涉及的知识面广，再加上专题模块、中外历史混编，对教师的压力是可想而知的。

初中历史与高中历史的区别篇2

一、领会课程理念,改变旧观念

新一轮历史课程改革应全面实施素质教育，大力推进教育创新，构建具有中国特色、充满活力的新课程体系，为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础。

初中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。初中历史课程在体系的构建上，应遵循初中历史教学规律，在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展相联系，关注学生已有的学习体验和学习经验，关注学生全面发展。初中历史课程的实施有利于学生学习方式的转变，倡导积极主动的学习，在多样化、开放式和探究性的学习环境中，充分发挥学生的主动性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，增强创新意识。课程的实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。

二、教学手段要多样化、现代化

初中历史与高中历史的区别篇3

关键词：初中历史试卷评价评价标准

2011年新的《初中历史课标》指出：初中历史评价必须以“课程目标”和“课程内容”为依据，注重目标、教学和评价的一致性，运用科学、可行和多样的评价方式，对学生的历史学习过程和效果进行价值判断。纸笔测验（如期末测验、阶段性测验）是历史学习评价的主要形式。考查的内容应体现历史课程的目标和课程内容的要求，确保考试的信度和效度，适当注意试题的开放性和探究性。而纸笔测验的结果，既能反映学生的学习态度、努力程度和学习效果，又在一定程度上反映了教师的治学态度和教学水平，并可以从中发现教学与考核评价过程中存在的问题，进一步指导以后的教学。

一份历史试卷的质量如何不仅对学生来说是很重要的，对教师来说也是意义重大的。而当下历史试卷的资源是很多，但良莠不齐，该如何判断评价呢？下面笔者结合多年的中学历史教学的实践，以南京市白下区2011-2012年上学期初三历史期末试卷（以下简称白下区试卷）为例，谈一谈自己对试卷评价标准的一些认识。

一、试卷评价的非学科性标准

1.信度。

也叫测试的可靠性，指的是测试结果是否稳定可靠。也就是说，测试的成绩是不是反映了受试者的实际水平。例如，如果同一套测试在对同一测试对象进行的数次测试中，受试者的名次排列忽高忽低的话，则说明该测试缺乏信度。以白下区试卷为例，我将这一试卷在期末考试之后又找个时间给学生测试了一下，以我班学生的成绩反馈来说，第一次的平均分是51.2分，第二次是54.6分，因为已经做过一次，第二次的均分高是很正常的，而每个学生在两次测试中的排名次序是基本不变的，这就说明这份试卷的信度是较高的。

2.效度。

亦称测试的有效性，指一套试卷对应该测试的内容所测的程度，也就是说，一套试卷是否达到了它预定的目的及是否测量了它要测量的内容。以白下区试卷为例，试卷测试范围是世界史的上下册，一共共考了33个考点，覆盖率达到100%。

3.难度。

难度系数反映试题的难易程度，即考生在一个试题或一份试卷中的失分程度。如满150分的试题，考生平均得分108分，平均失分42分，则难度系数为42/150=0.28。难度越接近1表示越简单，越远离1表明试卷越难。白下试卷的难度是0.862，对于一个考查学科而言是达标的。

4.区分度。

区分度是区分和鉴别学生能力和学生掌握所学知识差异程度的重要指标。它标志着一份试题能否将学生的成绩拉开距离，真正从分数上将学生的学习情况区分开来。区分度高的考试，优秀、一般、差三个层次的学生都有一定比例，如果某一分数区间学生相对集中，高分太多或不及格太多的考试，区分度就低。一般而言区分度在0.2—0.4是合格的，而0.4以上是优秀的，而对于一般的期末考试而言，试题的平均区分度以0.25为宜。白下试卷的主观题的平均区分度是0.49，加上客观题试卷的整体的平均区分度是0.26，都是几乎达到了要求的最佳值，应该说出的是很成功的。

总体说来，试卷的难度、区分度、覆盖度。信度和效度之间交互作用构成整体试卷的检验指标。它们之间的关系错综复杂，我们不能孤立地根据某个指标来评判试卷的质量。而应该根据考试的目的，在选用估计方法上也应该将试卷的信度、效度及其难度的估计方法统一考虑。总之，一份好的试卷应该有较宽的覆盖度、中等难度、一定的区分度、较高的信度和效度。作为考查初三学生的期末试卷，白下区试卷都是符合试卷评价的非学科性标准要求的。

二、试卷评价的主观标准

试卷的评价除了有考后分析的客观标准之外，还应注意试题评价的主观标准。以历史学科为例，历史试题在主观上一定要符合学科的指导思想，即有利于全面贯彻教育方针，推进素质教育；有利于提高历史课堂教学质量和深化历史教育改革；有利于减轻学生过重的课业负担和稳定教学秩序；有利于培养学生良好的品德和健全的人格，有利于培养学生探究学习的能力；充分体现历史课程的综合性和独特的情感教育功能，为学生进一步接受高一级的学校教育打下基础。

1.基础性原则——注重基础知识，基本技能的考查。

初中阶段历史学科是考查学科，主要的目的是让学生学好历史的基础知识，为进入高中学习打下扎实的基础。在新课改之后，初高中历史有了明确的分工，初中主要是以通史为主线的历史学习，高中主要是以专题为主线的模块学习，学生如果不能在初中阶段打下扎实的通史基础，进入高中学习就将举步维艰，因为高中不会再专门给学生讲授通史知识，所以中考历史学科的考查难度为7∶2∶1，基础分占了70%。

【例1】（白下区试卷）雅典是一个奴隶制共和国。伯利克里当政期间，决定同另一个城邦建立同盟关系。作出这一重大决策的最高权力机构是（）

A.公民大会B.大陆会议C.人民代表大会D.人民委员会

【例2】（白下区试卷）二战后，东欧社会主义国家按照斯大林模式进行经济建设，走了不少弯路。它们先后进行了改革，以推动经济的发展，其中改革较为突出的是（）

A.保加利亚B.波兰C.匈牙利D.阿尔巴尼亚

2.能力性原则——注重考查学生分析阅读史料的能力。

初中阶段历史学科除了要夯实基础之外，还要注意学生的能力考查，高中的学习主要就是能力考查，如果初中部分不能与之衔接，将会对学生进入高中学习造成很大的不适应，所以中考历史学科除了70%的基础分，另外的30%就是能力考查。新课改下历史学科主要体现的是“论从史出”的能力要求，就是要求学生通过分析所给的史料，提取其中的有效信息，最终得出历史结论。

【例3】（白下区试卷）“英国到处都建立起大工厂。庞大的厂房，发出隆隆的轰鸣，打破了原来中世纪田园生活的恬静，历史已经跨入了一个新的时代”。这里“新的时代”是指（）

A.蒸汽时代B.电气时代C.信息时代D.生物时代

【例4】（白下区试卷）英国人肖恩·马洛尼说：“它是魔幻的第七大洲，在这里每个人只需敲几下键盘就可以了解到世界上所有的知识。”文中的“它”是指第三次科技革命中的（）

A.计算机网络技术B.原子能技术C.航天技术D.生物技术

3.社会性原则——注重联系社会实际，贴近学生的生活。

20世纪以来，越来越多的历史学家认为，历史不仅应重视政治史，还应该把视野扩展到人类活动的全部，尤其是人类的社会生活领域，主张把“人类社会的日常生活细节与重大历史事件联系起来考查，通过社会生活的演变来加深对历史发展过程的理解，丰富人们的历史意识”。在中学历史学习阶段也应更多地渗透社会史观的理念，将历史学习与学生的日常生活相联系，使学生“通史识今”、“学以致用”，用历史的眼光审视现实，在历史与现实之间架起坚实的桥梁，从历史这面镜子中获得深刻的领悟。

【例5】（白下区试卷）知识经济是一种以知识为基础的现代经济。下列企业与这一新经济形式关系最为密切的是（）

A.中国李宁B.美国微软C.德国奔驰D.美国麦当劳

4.人文性原则——彰显人文性质，注重考查情感、态度和价值观。

2011年的初中历史课标要求：“学生通过历史课程的学习，逐步确立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”。因此我们在历史学习及评价中要注重考查学生通过对历史的学习和感悟，强化学生初步树立对国家、民族的历史责任感和使命感，从而培养学生的爱国主义情感、良好的品德和健全的人格。

【例6】（白下区试卷）恐怖主义是21世纪的“政治瘟疫”，在上世纪30年代，出现了国家恐怖。其中对内制造“国会纵火案”、掀起反犹狂潮的国家恐怖发生在（）

A.德国B.西班牙C.意大利D.日本

5.创新性原则——注重实体的原创性和情境性。

社会要想发展，得靠改革；改革想要成功，得有创新；创新，是社会发展的不竭动力。在初中历史试题中，应该强调试题的原创性。试题的设计要善于紧扣教材主干知识的基础上，围绕社会热点对教材知识在新情境、新问题下重新组合，从而考查学生的知识重组、整合能力和思维能力。

【例7】（白下区试卷）思想解放是社会变革的先导。阅读下列图片与材料，回答问题。

请回答：比较材料中的两幅图，说明达·芬奇的画反映了当时广为流行的思潮是什么？

如何评价分析历史试卷，掌握试题的评价标准，是中学历史教学中不可缺少的一环。试题评价对教师的教学和学生的学习都有强烈的反馈作用，使教师能够较好地明确试卷出题者的意图，进一步指导自己的教学，有效地避免教学中的重复劳动和做无用功，大大提高教学效率。同时，通过试卷评价，教师可以进一步提高自己的教学研究能力及试题命制的水平。

参考文献：

［1］义务教育历史课程标准.中华人民共和国教育部，2011.

［2］勒高夫.新史学.上海译文出版社，1989.

［3］姚锦祥.高中新课程实践引领.南京师范大学出版社，2010.

［4］聂幼犁.命题理论与技术：新课程指导下如何改革.中学历史教学参考，2007，（4）.

初中历史与高中历史的区别篇4

关键词：历史教学；教学差异性；教学创新性；教学思考

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）26-298-01

现在高中各必修、选修模块在内容编排上，与初中历史课本的编排有非常明显的区别，初中历史还是按通史编排的，而高中历史则是按专题的形式编排的，有轻过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中历史与初中历史如此大的差异，以至于不少高一新生在高一新学期学习了很长时间才能适应。所以我觉得高中历史教学与初中相比，不仅是教科书的变化，更是课堂教学的更新。如果说初中教学是依据课本讲课，“照本宣科”，那么高中教学则是依托课本讲课，能力拔高。从“据”到“托”，才能将高中历史教学的“高度”显示出来。高中历史教师在教学中应该注重对史料的分析，能力的培养。课本与讲课相对应，但不是同一的，用意在于变换观察历史的角度，引发学生探讨历史问题的兴趣，培养他们分析与评价问题的能力，从而达到素质教育的目的。

从事高中历史教学工作已经有十多年了，既有过成功的喜悦，也有过失败的痛苦。随着高考改革的深入，历史也由以前和语数英同等重要的学科“沦落”到二线学科了。虽然如此，但众多的历史教师仍然在认真教学，并对历史教学进行不断的探讨，当然也包括我。一谈到历史教学，我就会想起已故的著名历史学家、教育家郑天挺先生曾作过的一个对由小学至大学的历史教学该怎样提高的形象比喻，他说：“小学是个点，初中是一条线，高中是个面，大学则是立体的。”这里所谓的“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价，在小学、初中、高中、大学四个阶段里起一个承上启下的作用。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。下面是我从事高中历史教学十几年来得出的一些经验以及一些简单的思考。

一、要加强历史概念教学

在高中历史教学中，像灯塔一样起着指引方向作用的教师在历史教学时，自己必须先要达到一定的深度，这样才能为培养学生的历史思维能力打下坚实的基础。用一句大家都熟悉的话来说，就是“给别人一滴水，你就要有一碗水；给别人一碗水，你就要有一桶水”。也就是说，历史教师必需知识丰富，思维有深度。而对于达到一定深度这一点的直观体现应该是加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察、分析、理解能力的过程。如在讲必修一第七专题“近代西方民主政治的确立与发展”时，就应先明确“西方民主政治”的概念，然后向学生指出这个时期的历史的主流是西方资本主义民主政治的建立和发展，接着介绍近代西方资本主义民主政治在各国的不同表现，最后向学生讲向西方资本主义民主政治的共性。这样讲课会使学生对西方资产阶级民主政治有着一种整体的概念，在把知识牢牢记在脑海里的同时，也培养了他们用一种全局性的眼光去看待问题的能力。如果把上述内容向外作一些延伸的话，很容易就会得出这样的结论：讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合。这很好理解，因为知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又能更好的获取知识。所以在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。

二、在历史教学中应该抓住“线”与“面”

在高中的历史教学中，要想拓宽学生的知识面，我觉得最重要的是先要抓住“线”，通过“线”来带动“面”，而在把“面”系统地学习完以后，往往又会促进学生对“线”的理解与记忆。这里所说的“线”，是指能够把一课、一个专题、甚至一本书都能“串”起来的东西，即线索，而“面”则是由这条“线”牵扯出来的一整套的知识。在平常的教学中，应抓住某一个线索，在先细致的作出说明的同时，不妨把思维扩大，把眼光放远，把同一时期的不同地区亦或是同一地区的不同时期事情结合起来，在比较中记忆，在记忆时又不忘作比较。如此以来，在达成传授知识的同时，还实现了对学生分析问题、比较问题能力的培养。

初中历史与高中历史的区别篇5

初中历史教科书上的史料，大都围绕课标规定的“课程内容”和“教学活动建议”组织，这些史料中的一部分内容可以较为直观反映课程内容，比如一些文件、报告、笔记等原始史料，用诗歌、民谣等文艺体裁反映历史的材料，以及文物或古迹的图片、历史地图等，这些史料都可以称之为初中生历史学习的基本史料。学生在历史学习的过程中在阅读教科书文本的同时，可以配合这些基本史料形成对历史发展的最初认识，建立起掌握历史知识的基础。

二、用乡土史料搭建学习的共情平台

历史学习作为一种了解和重建过去的学习过程，非常需要学生建立对古人的了解、体验和感受，要对描写人类社会生活实践状况的内容有“感觉”，也就是心理学上所讲的“共情”。对于初中生来说，教科书中的史料大多与自己处于不同的时间或空间之中，有可能因自身的固有观念而产生认识上的偏差，对“共情”产生障碍。一个人的固有观念一般植根于自身的生活环境之中，生活环境具有比较强的地域性，因此学生可以在老师的引导下关注与自身生活地域有关的史料，也就是乡土史料。通过发掘、整理、研究乡土史料丰富课程资源，使某段历史切片展现更完整的细节、更丰富的情感，也更容易帮助学生将自己投射到本地的某段时空中，进而通过迁移理解不同时空的历史现象，并促进人生观、价值观的提升。

三、用组合史料搭建学习的思辨平台

历史课程的学习需要一定史料的铺陈，史料有时候是单独呈现，而且在不同学习阶段围绕不同的学习目标，同一史料的呈现方式、呈现顺序、组合方式都可以与之前不同。由于这些不同，所反映的问题也就不同，需要学生解决的问题就不同。有些甚至超出了学生已有认识的范畴，与固有认识形成冲突，形成对思维的冲击。这就需要培养学生思辨的能力。比如，如何理解书写材料不同是甲骨文和金文的重要区别之一。这两种文字在教科书上呈现为甲骨文图片和青铜器上面的文字图片，很难从字形上明辨两种文字。而且，教科书上关于这两种文字的阐述并不是基于其区别，而是以历史时序的方式叙述了我国古代先后出现的几种文字。基于对教科书叙述方式的印象，学生很难从区别的角度去认识这两种古文字。这种认识困难现象出现的根源就在于，平时的学习中以教科书文本代替了对史料的基础性认识，没有在对史料进行阅读和观察的基础上，形成符合当时历史条件的情境想象。在教学实践中，教师可以有意识地打破教科书文本限制，对史料进行组合。比如在阐述某一问题的同时可以运用不同历史时期的史料，同一则史料也可以用在不同的主题讲授中。不管对史料如何组合，有两个原则需要把握：一个是突出主题，一个是对学生思维具有一定的冲击作用，可以激发学生思辨能力的培养。

四、用多元史料搭建学习的探究平台