基于核心素养的教学方式(收集5篇)

基于核心素养的教学方式篇1

关键词：核心素养；课程体系；课程改革

我国教育部于2014年3月颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养体系”的概念，其中要求：要对各阶段的学生进行详细了解和分析，构建其科学合理的核心素养体系，明确学生在未来发展和适应社会所需要的能力和品格。以学生核心素养为基础，构建课程体系，是推动课程教学改革、落实立德树人目标的基础和关键。到目前，核心素养越来越被教育界关注和重视，已经成为教育界的一个重要研究课题。

西安市育才中学为了突出以学生核心素养为中心，彰显学校的办学思想，展现学校的个性特点，根据自身的发展实际（特别是管乐、美术、体育、击剑在全市乃至全省的地位），逐步建立“领域-学科-模块”的三级课程体系。按照“学校的一切活动都是课程”的要求，将学校的德育活动、学科教学、管乐合奏、美术写生、社团活动等一系列活动有计划纳入课程管理体系，构建以学生核心素养为中心，以活动为载体，以多元评价为纽带，以“开放性、选择性、综合性”为特征，适合学生发展的课程体系。

一、学生核心素养的定位

近年来，各国对课程改革研究的目标不约而同地转到了关注学生发展上来，以培养现代社会适应能力、增强学生素养、强调传统学科融合为主要内容，培养学生核心能力已经成了主流趋势。各国专家纷纷制定了关于学生核心素养的模式，以培养学生未来的生存能力和竞争能力为主要目标。1997年12月，经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目成为第一个学生核心素养的系统。该系统从广泛的跨学科视角对核心素养进行探讨，确定了一组核心素养，这些素养都是在现代社会中所必须具备的。

学生核心素养主要是教育目标的具体化，是教学实践的指导，是从发展的角度出发，促进学生全面发展，提高适应社会能力，这也提出了学生核心素养所要涉及的内容，包括知识、技能、情感态度等。

基于学生核心素养的课程体系旨在能够促进学生核心能力培养，其离不开与现行教育实践的结合，归根到底，基于学生核心素养的n程体系是为了促进教育模式转变，从传统的重视科学知识体系转向重视学生核心素养能力的培养，促进学生全面发展。

二、基于学生核心素养的课程体系构建

在确定学生核心素养的前提下，围绕核心素养构建课程体系就有了主要目标，如何将学生核心素养落实到课程体系中，是校本课程制定的核心思想。西安育才中学以本地区特色为指导，以传承文化、培养学生核心素养为目标制定了具有独自特色的学生核心素养课程体系。

1.构建自主成长课程体系

根据学生核心素养发展的需求，结合社会实践，构建了培养并发展学生核心素养为目标的自主成长课程体系，同时对国家和地方课程进行了科学的规划和整合。不断细化和调整学生核心素养课程体系的方方面面，将核心素养理念具体化，将理论转化为教师能够实施的教学内容，让核心素养完美地融合到课程里，力求把学生核心素养培养落到实处。

2.拓宽学习领域

为了让学生素养课程体系更好地发挥作用，进一步挖掘了具有关联的若干学习领域，包括人文社会、科学技术、艺术生活、健康体育等。随着社会的不断发展，还会根据学生的具体要求继续开发新的课程，为学生提供更加完善的核心素养课程体系，促进学生全面发展。在新拓宽的学习领域中，每一个领域都包含若干门课程，具体见表1。

3.推动课程实施

根据社会需求，将其转化为课程目标，再把这些目标融合到学生学习活动中来，构建学生核心素养为基础的课程体系，具体实施方法主要有三个方面：第一，基础课程，也就是国家和地方课程，要对这些课程进行校本化设计，围绕语文、数学、英语等学科进行二次开发；第二，设置选修课程，学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己想要学习的课程，以走班的形式参加学习；第三，课程活动化，比如早操就是一门课程，每天早上有管乐团的同学吹响集合号，同学们整齐集合跑入操场，在独具特色的跑步音乐中开始锻炼身体，学校的校训、校风、学风等通过呼号深入头脑，最后在校歌声中走步调整。学生在此过程中获得生命成长，包括了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展，这种发展就体现在学生的日常体验中；另外，鼓励适当且大量利用科技媒体，协助学生由“知道”的层次，进入“理解”及“体验”的层次。提供体验与探索课程，使教学兼顾“知识能力”与“方法能力”的培养。还有“我爱我校”书法接力比赛、组建航模活动小组、校园学生微课堂活动、团报队报展览等活动，都是很有意义的。

三、结语

我国的课程建设体系中，校本课程留给学校自主开发的权利，是一项系统工程，也是一种创造性工作。在校本教材研发过程中，学生的核心素养发展是目标，教师的专业发展是条件，学校的特色形成是成果。

新课程改革以来，校本教材的研发工作不断推进，老师们为之付出了艰辛的劳动，建构适合学生核心素养发展的校本课程体系，为全体学生的全面发展提供了丰富的机会，同时也积累了宝贵的经验，收获了丰硕的果实。在开发学生核心素养课程体系的过程中，开发思路、理念要不断更新，在保证课程目标的同时，内容要更加科学可行，同时要精准地与核心素养对接落实，不断行走在校本课程建设的路上。

西安市育才中学校本教材的研发工作得到了市教育局的大力支持和指导，得到了延安保育精神研究会、校友会的很多帮助，也得到了退休老教师、学生家长和社会各界广泛的关注。校本教材既凸显了学校的特色，又体现了学校较高的师资水平。当然，校本教材和课程的开发，也遇到了很多困难，比如对学生的有效管理、评价等。但教育是慢的艺术，我们不能急功近利，更不能拔苗助长。我们将通过学习、实践，不断完善校本教材和以学生核心素养为基础的校本课程体系，走内涵式发展之路，提高学生的素养及能力，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

基于核心素养的教学方式篇2

素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1.理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2.现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1.理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2.加强落实技术的研究。

落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。

基于核心素养的教学方式篇3

关键词：“双基教学”“三维目标”知识核心素养

一、基础教育之“基础”的时代变迁与当代困境

在深化基础教育改革的背景下，基础教育应该给学生打下怎样的基础，这是提高教育质量无法绕过的问题。对于这个问题的认识，随着我国经济社会的进步和基础教育改革的逐步深化，也有着不同的理解。

自20世纪50年代以来，我国就有着重视“双基教学”的传统，重视基础知识和基本技能。这一传统的形成深受苏联的影响，二战后的苏联，扫盲是教育工作的重中之重，教育改革“让学生拥有科技发展的基础知识”，重视“工艺学校和职业训练”，“随着苏联的经济状况和社会发展需要培养学生的基本技能”[1]。我国建国初期同苏联二战后面临相同的国情，“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论”[2]。“双基教学”对于完成建国初期的扫盲任务做出了巨大的贡献。另外，“基础知识和基本技能”的教学也符合建国初期师资水平不高的现状，因为“双基教学”从技术层面更容易操作，重知识的传递和技能的训练，并且也较容易对学生进行评价。因此，在当时以及到后来很长的一段时间内，“基础知识和基本技能”就是基础教育的“基础”。

进入21世纪后，我国基础教育课程改革不断深化，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了包括“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”在内的“三维目标”。总体来说，“三维目标”是对“双基教学”的一种超越，是教育思想的进步。基础教育为学生未来发展提供的基础应该包括三个维度的目标，“三维目标”在“双基教学”的基础上，更加关注学生学习的过程以及学习过程中的方法，关注学习过程中学生的情感与态度。基础教育的“基础”不能局限在“基础知识和基本技能”，还应该培养学生解决问题的能力和优秀的思想品德，通过知识、技能、兴趣、能力、情感态度等来奠定学生发展的基础。然而，“三维目标”与“双基教学”的相同点在于，“三维目标”也仍然是立足于课程本身、基于学科和教材来培养学生的知识、技能、兴趣、能力、情感态度等。

从“双基教学”到“三维目标”再到对核心素养的强调，其根本的变化在于基础教育开始更加关注学生本身的需要。基于核心素养的理念，基础教育应该为学生未来的发展提供怎样的“基础”，也面临着一些现实的问题。从根本上讲，素养包含了人成其为人的一切。那么，就基础教育而言，应提炼出哪些素养作为学生应对未来发展必备的核心素养？为了培养学生的核心素养，当前的课程与教学、教师应该做出哪些改变？这些都是基础教育改革中无法回避的问题。

二、核心素养是学生长远发展的诉求

在信息化、知识化的时代背景下，核心素养成为基础教育改革的热点问题，并且也是国际教育发展和课程改革的共同趋势。

1.从国际教育的经验中审视核心素养的内涵

在当前的时代背景下，世界上每一个国家、每一个国际组织都在思考培养什么样的人的问题，当前国际社会很关注对于核心素养的培育。本文列举了影响力较大的经合组织和欧盟的核心素养框架，目的在于从国际教育的经验中审视核心素养的内涵。

经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的项目研究[3]。经合组织提出了一个涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“自主行动”和“在异质群体中工作”共三类九种核心素养指标条目[4]。OECD的项目除了对基础知识和基本技能的关注以外，更重要的是提出了学生在未来社会发展中必不可少的生存技能，包括语言表达、应用新技术、团队合作的能力等等。

欧盟主张用“核心素养”取代以“读、写、算”为核心的传统的基本能力。欧盟提出了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等在内的核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能、态度三个维度展开。[5]从“人与工具”、“人与自己”、“人与社会”三个维度，对比经合组织和欧盟的观点，如表1所示。

从三个维度，对比经合组织和欧盟的核心素养框架，可以看出二者对核心素养的界定都超越了基础知识、基本技能的传授，都包括了学生在现在以及未来社会的生存中必不可少的关键能力。不论是经合组织的三类九种核心素养，还是欧盟提出的核心素养，都体现出了核心素养“持续的、多学科、多领域协同研究的集成”的特点[6]。因此，核心素养本身具有的不确定性、培养的持续性及综合性的特点，使得核心素养在引领基础教育课程改革中面临实践层面的困境。由此，立足我国基础教育的现实情况，仍然需要从实践层面进一步研究核心素养在基础教育中如何实现的问题。

2.立足我国国情探索核心素养的内涵定位

核心素养构成人的发展，并且会随着社会的进步，其内涵会变得更加丰富。在基础教育中，“核心素养”的培育不是一个口号，它与我国基础教育的课程与教学的改革密切相连。应培育学生的核心素养，让学生在学到知识的过程中获得学会学习的能力，通过知识的核心价值转变为解决问题和学会生存的技能。从“双基教学”到“三维目标”是从学科的角度出发，教给学生教材中的基础知识和基本技能，整个过程仍然是注重知识的直接传授，这样教育简化成了单纯意义的教书而失去了教育本身丰富的内涵。由此，知识成了被人诟病的学习负担。那么，知识与核心素养、教书和育人之间体现着怎样的教育关系呢？“教育的意义则在于：人可以通过教育使没有经历的人获得关于它的体验。”[5]教育意义的实现，需要通过文化的传承，让学生获得关于知识的真实体验。因为知识本身积淀着人类优秀的历史与文明，同时构成着学生的素养养成与发展。“教书”教的从来都不只是书，而是人类优秀的文化，文化以知识的形式对学生起着“育人”的功能。每一个知识的学习，绝不是为了让学生记住这个知识的内容，而是每一个知识的内容能够培养学生怎样的素养。知识本身承载着丰富的教育意义，能够引起学生意识品质的养成，包括适应未来社会的关键能力和必备品格。核心素养的理念进入基础教育，正是从学生的需要出发，还原知识本身的核心价值与文明的质感。

三、核心素养引领着我国基础教育改革的方向

1.学生应该学什么、怎么学的问题

学生应该学什么，怎么学的问题，毫无疑问离不开基础教育的课程问题，培育学生的核心素养并不是抛开现有的课程去重新设置一门核心素养课程，它是一种贯穿于基础教育课程之中的理念。培育学生的核心素养，要调整现有的课程结构，促进学科之间的融合，丰富课程的内容。首先，学校要立足本校的办学理念和校园文化，调整丰富课程结构，建设有特色的校本课程；其次，核心素养固然离不开学科素养，但是单一的学科无法独立承担起核心素养的培育，因此需要促进学科之间的融合，打破学科之间的界限，让核心素养的理念在每一个学科中贯通起来；再次，现有课程要超越教材的局限，学生学到的将不仅仅是基础知识和基本技能，应该让课程的内容和形式变得更加丰富，从丰富的课程内容中培养学生适应未来社会发展的核心素养。

培育学生的核心素养要处理好传统课程中知识与核心素养之间的关系。核心素养的发展要与现行的课程和教学紧密联系，由知识为本转向以素养为重，是基础教育课程改革中理念的转向。聚焦核心素养，并不是要否定知识的价值，否定传统学科对于学生长远发展的意义，核心素养离不开知识的核心价值。因此知识教学仍然是课程的基本问题，一方面选择什么样的知识形成课程；另一方面，关注知识的核心价值如何形成学生的核心素养。在课程的实施中，知识以教材的形式绝非是简单的再现，学生学习的目的更不是为了记住知识的内容，而是让知识内化为素养。

2.教师应该教什么、怎么教的问题

核心素养引领基础教育改革的方向，学生学什么、怎么学，发生了变化，那么教师应该教什么、怎么教的问题在实践层面却存在着一些挑战。教师如何从关注知识点的传授转向关注素养的养成，从关注教书转向关注育人，从关注教学转向关注教育，对于教师的能力有着更高的专业要求。“在基础教育课程的学习中，学生直接经验到的是间接经验，是各个学科的知识内容及将他们组织在一起的原理和理论体系”。对于学生而言接受这些概念是困难的，教师的专业体现在不是直接给学生呈现知识的概念本身，而是让学生有质感地感受到概念背后丰富生动的意义。因此知识的传递也绝非是教师递给学生就行。教师自身如果不能把握知识的核心价值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多热闹的课程形式，核心素养也不过是一个空洞的口号。因此，教师开展基于素养的教学，是教学理念的重大转变，这就意味着教师要选择符合学生需要的知识，让这些知识养成学生的核心素养。

3.多元评价：学到了什么，教到了什么

基于核心素养理念下的基础教育，对学生学习和教师教学的结果进行评价，难以由传统单一的考试测验的形式实现，唯分数论的评价体系并不能对学生是否养成核心素养以及教师基于核心素养的教学进行评价。核心素养包含了适应未来社会的关键能力和必备品格，它本身具有综合性、持续性、跨学科等特点。建立基于核心素B的评价体系，首先要在学生学习之初建立分阶段、分模块的教学目标，具体落实通过教学实现学生何种核心素养的养成。其次，对核心素养的评价要转化为对学科素养的评价，有效利用学科素养所规定的核心能力。同时，要对核心素养进行量化的具体描述，包括学生在某一个教育阶段之后，所形成的包括知识、技能在内的适应未来社会的关键能力和人格发展达到的基本水平的标准。

基于核心素养的评价方式力求实现综合性、多元化。不管是OECD还是欧盟国家，对于核心素养的评价均没有局限在对于单一学业成绩的监测，这给我国建构多元评价体系提供了借鉴。另外，同样要重视对学生综合素质的评定。一方面，要建立学生综合素质的评价机制，通过全面而多样化的评价机制对学生的核心素养进行考察，通过日常的评价、记录，以及问卷调查、量表、对学生以及家长的访谈等形式，对学生的核心素养进行评定；另一方面，改革现有的考试制度，考试是素质的取样，而不是通过机械的重复性操作以获得高的分数，考试内容应该注重设置情境化的问题考察学生知识的运用和迁移能力，注重过程性评价等等。总之，核心素养评价体系的建构应该与现行的课程设置和评价体系相结合，同时针对核心素养改进评价的方法和技术，建立全面综合的多元评价体系。

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参考文献

[1]VictoriaPogosian1RussianEducationalPolicy：TwoDifferentEras.ITALIANJOURNALOFSOCIOLOGYOFEDUCATION，1，2012.

[2]邵光华，顾泠沅.中国双基教学的理论研究[J].教育理论与实践，2006（3）.

[3]DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations）.DeSeCo.，Jun.25，2003.Thedefinitionandselectionofkeycompetencies：ExecutiveSummary.Fromhttp：///dataoecd/47/61/35070367.pdf.）

[4]KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety.

[5]TheEuropeanParliamentandtheCounciloftheEuropeanUnion.RecommendationoftheEuropeanParliamentandoftheCouncilof18December2006onKeyCompetencesforLifelongLearning[J].OfficialJournaloftheEuropeanUnion，2009（8）.

[6]钟启泉核心素养的“核心”在哪里[N].中国教育报，2015-04-01（07）.

基于核心素养的教学方式篇4

摘要：近年来，随着建筑行业的发展出现颓势，各高校土木工程专业的招生形式也日趋下滑。针对行业现行趋势，对建筑相关专业人才培养方案提出了新的要求。本文结合我校应用技术型教学改革形式，就土建类专业人才培养方案改革进行探讨。

关键词：建筑行业；人才培养；土木工程

人才培养方案是实施人才培养的纲领性文件，是实现人才培养目标的根本保障，是组织教学活动的首要依据，只有做好人才培养方案的顶层设计，才能彰显“应用技术型”人才培养模式，突出人才培养特色，提高人才培养质量。

一、人才培养方案改革要点

1、以专业建设为基础，实行学分制教学，精炼公共基础课、优化专业基础课、丰富专业拓展课、突出核心专业技能课，合理细化课程体系，深化课程内涵改革和教学资源建设，推动教学管理改革，使人才培养方案基本达到满足学生发展的不同需求，努力构建本科“基本理论满足+技能专长突出+成长空间大”和专科“人文素养较高+技能够用+适应社会”的人才培养目标。

2、人才培养方案改革应当遵循以下原则：

（1）实事求是，改革创新；（2）紧扣应用技术型人才培养定位；（3）紧跟国家、襄阳地方经济发展布局；（4）体现差异化，体现人才培养结果导向；

（5）突显产教融合

3、具体要求

（1）科学定位培养目标

专业培养目标和培养规格要切实鲜明，明确学生在行业产业链中的位置，以学生将来在产业链的定位来确定专业学生的培养目标。

（2）各层次理论课与实践课比

各层次人才培养方案的修订须强化职业核心技能，突出职业核心技能的实践性训练。按我院人才培养实际，本科各专业理论和实践类课程学时比建议不高于6：4，专科各专业理论和实践类课程学时比建议不高于4：6。

（3）研究地方经济，服务地方经济

地方社会需求是地方院校人才培养的逻辑起点。人才培养要贴近地方人才市场需求，深入分析专业面向的就业岗位、岗位职责、工作内容、能力要求、任职资格等，要特别关注国家、本省、本市未来的经济发展和本专业领域的技术发展新趋势，合理确定各专业人才培养目标及人才培养规格，使我院培养的人才更具有适应性、创新性。

（4）合理构建课程体系

强化基础素质，大力推进公共课改革

扎实专业整理技能基础，打造专业整理能力课程平台

突出专业核心技能，形成职业核心能力课程平台

（5）主动深化校企合作，探索产教融合机制

在专业人才培养方案制订过程中，要充分发挥行业、企业专家和专业指导委员会（专家群）的作用，探索采用“项目导向”、“任务驱动”、“订单培养”等工学结合的人才培养有效模式；与行业企业共同制定和实施人才培养方案，合理地柔性调整教学进程，充分发挥各种教学资源的作用，探索把课堂延伸到企业的模式，努力实现专业教学过程的职业性、实践性和开放性。

二、教学考核方式改革

弱化原有的以纸面考核、理论考试为主的考核模式和方式。积极探索“多样化、多维化、多介质化、多情景化”的考核方式，课程考核应紧紧围绕“职业核心能力+德育”为中心，突显学生思想品德、身体基本素质、职业核心能力。

1、探索以职业技能为核心的考核模式，重能力弱分数，尝试实操考核、项目考核、答辩考核、设计考核、作品考核、企业实习考核等多种考核方式。

2、实行学分互换和学分J定，探索以技能考核为中心的考核模式。对于学生的动手能力、创作水平、竞赛能力、企业实习经历、发明创造、项目课题等大胆认可，可置换成相应课程或学分，鼓励学生积极参与企业生产、各种社会活动，锻炼学生各项职业技能。

三、大力推进公共课改革

公共课是人才培养方案的重要组成部分，大力推进英语、数学、体育、思政、计算机等类的公共课的改革对于人才培养具有重要意义。公共课改革要依据“以职业能力需求为出发点，因材施教、因专施教，培养应用技术型人才”。重点强化公共基础课课程改革，公共基础类课程要突出培养可持续发展人才的理念。高等数学、大学英语、计算机基础等公共基础课程根据国家、地方经济发展要求、学生实际情况和专业需求构建适应性的内容，以培养目标为准绳，应用且实用，实施灵活教学。

高度注重学生的文化综合素质、思想道德素质和身体素质的培养，尝试建设一批内容优良、品类丰富、数量充足、结构合理的素质教育课程。探索“思政课程、国学国粹、学生管理、体育”的协同教学模式，探索构建公共课程的网络视频课，创新基础素质的特色培养。

根据学科特点、专业特点，通过课程建设、教材建设、学科建设、队伍建设等逐步突破循序渐进的推进公共课改革。

1、课程设置及教学内容

课程设置及教学内容改革是公共课教学改革的中心环节，要充分体现改革的总体要求。（1）课程设置及教学内容要体现学科特色、学生层次及教育对象的变化状况，因材施教；（2）课程设置要体现有利于学生身心全面发展、个性化发展和自信心的提升；（3）课程设置要尽可能的和学生的职业生涯规划需求相匹配。

2、教学方法与教学手段

加快教学方法的改革，是深化学院公共课改革的必然要求，是全面推进素质教育的需要，是培养学生掌握运用现代技术，实施创新教育的需要。要体现四个有利于的原则，即有利于发挥学生的主体地位及作用；有利于学生个性和潜能的发展；有利于培养学生的创新精神；有利于培养学生学会学习的能力。

四、师资队伍建设

师资队伍的稳定与否事关学院各项事业成败之根本，教师队伍的水平高低决定了学生培养质量，加强教师队伍建设，力求使学院教学队伍“结构合理、储备充分、体系完善、扩展性强”，确保师资队伍为学院可持续发展保驾护航。

1、对于紧缺型教师，一方面学院可采用“引进来”的方式积极引进，可适当给予一定特殊待遇，保证基础的教学任务落实；另一方面，可对现有教师有选择的“送出去”，到其他高校、企业等进行学习培训，并签订相关协议。

2、积极打造“双师型”教学团队。鼓励教师组建工作室、进入企业挂职、承担实践教学任务，也可探索通过深化校企合作模式，将学生的协同培养扩展到教师和学生的共同培养，打造适应学院未来人才培养需求的“双师型”教学团队。

3、鼓励老师们利用假期或教学任务少的时间外出充电，通过短期培训、专项学习、访问学者等形式，打造一批能适应未来新的人才培养的优秀青年教师。

基于核心素养的教学方式篇5

关键词:生物学;核心素养;课堂教学

随着国家发展学生核心素养体系的,重视和深化发展学生核心素养成为基础教育改革的热点和方向,落实立德树人是课程改革的核心和根本任务,发展学生的核心素养是育人的重要目标。[1]2017年新修订普通高中生物学课程标准明确将生物学核心素养作为课程宗旨,生物学课程的根本任务是提高学生终身发展所需的生物学核心素养[2],因此课程、教学、评价都要基于核心素养来设计和实施。下面以“DNA的复制冶为例谈谈在教学中培养学生的核心素养。摇摇

一、基于生物学核心素养的教学分析

生物学核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的,在解决真实情境中的实际问题所表现出来的必备品格和关键能力[3],包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任四个方面。生命观念是生物学核心素养的基础和支柱,生命观念的形成离不开理性思维和科学探究,理性思维是科学探究的重要内涵,科学探究是理性思维的实证过程,在形成生命观念、进行理性思维和科学探究的过程中,最终形成一定的社会责任意识和义务。[1]基于核心素养的教学,将课程目标定位在核心素养上,需要我们从关注知识点的落实转向素养的养成,从关注教什么转向关注学生学会什么,需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧。[4]以学科核心素养为根本宗旨的生物教学,更加尊重学生的个体差异性发展,关注学生素养的培养,注重课堂教学的原生态,让学生形成基本的生命观和生物学基本观点[5],发展生物学核心素养。

(一)确定生物学核心素养的目标

生物学核心素养是对生命现象及其运作的理解和认识,是科学世界观的组成部分,是满足学生终身发展所必须的生命观念、思维和方法,是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现,是三维目标的提炼和有机升华。“DNA的复制冶是人教版高中生物必修2第三章第三节内容,DNA分子的结构和复制是遗传学的基本理论[6]。学生已有有丝分裂、减数分裂和DNA双螺旋结构等知识背景,教师在分析学生、教学内容的基础上,确定了基于生物学核心素养的学习目标:概述DNA分子的复制,探讨DNA复制的生物学意义,理解结构和功能的内在联系;运用假说———演绎法推测DNA分子复制的方式,感悟假说———演绎的科学方法;通过分析推测复制过程的经典实验,学会分析实验的方法,领悟科学探究的魅力,建构DNA通过复制传递遗传信息功能的概念,体会科学技术的应用;探究活动中,指导学生分析、推理、归纳、大胆想象和猜测,培养科学的思维及合作学习的精神。

(二)找准培养生物学核心素养的“三点

培养学生生物学核心素养是本课程的价值追求,也是课程预期的教学目标。教师在进行教学设计时,要考虑本节课学科核心素养的针对性和有效性,找准培养学生生物学核心素养的立足点、切入点、支撑点,是培养学生核心素养成功的关键性前提。根据课程标准的要求和教材内容、学生的实际,教师精心设计课堂教学,设计了启发式、自主和合作探究学习的方法,确立了本节生物学核心素养的立足点是生命观念、理性思维、科学探究;切入点是体验假说———演绎;支撑点是科学探究。

(三)定位培养生物学核心素养的助推剂

精心设计教学主线,准确分析教情、学情,确立有效的教学方法,这些都是课堂教学中落实核心素养的助推剂。教师把科学探究的过程设计为课堂教学的主线,让学生亲历科学探究的过程,体验生物学知识的形成过程、感悟生物学思想和方法[3],体会解决问题的过程和方法,建构生物学核心概念,达成对生命的理解,养成科学态度和科学精神,为学生的终身发展奠定素养基础。

二、基于生物学核心素养的课堂教学

教学中,在层层设疑、解疑、演绎推理过程中,学生体会假说———演绎的科学方法,课堂围绕“发现问题———作出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一探究主线实施[6],处处渗透着生物学核心素养的培养,最终达成课堂的核心素养目标。

(一)利用前概念创设新情境

前概念是学习新概念的基础,利用学生已有概念的回顾,达到温故知新的目的。教学中,教师结合图片呈现问题:DNA化学组成的基本单位是什么?DNA分子的空间结构是怎样的?使学生进一步理解结构与功能的内在联系,建构生命观念。指导学生推测:DNA复制的场所可能在哪?进一步引发思考:一个DNA复制后形成两个子代DNA的4条链可能的组成方式有哪些?问题解决的同时伴随着新的设疑,激发学生的求知欲,使学生尽快进入学习新知的情境。教学中发挥科学前概念的正迁移作用,使之成为学习新概念的铺垫、资源,成为新知学习的新增长点。

(二)立足核心素养点,开展探究活动

生物学核心素养的四个方面并不是在每节课都要充分体现和落实,根据学习内容、学情等不同,每节课侧重点有所不同。教学中,教师准确把握核心素养的培养点,围绕培养点开展探究活动,有效的探究活动不仅直接影响核心素养中理性思维、科学探究的落实,也间接影响生命观念和社会责任的达成。在本节学习中,核心素养的培养重点立足于结构和功能相统一等生命观念,演绎与推理、归纳概括、建构模型等理性思维,以及科学探究的过程、方法和品质等。1.科学探究建构DNA的复制方式科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题,针对特定的生物学现象,进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论的能力。学习中,沿着“发现问题———做出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一主线,感悟假说———演绎的科学方法,运用归纳与概括、演绎与推理、模型、批判性思维等方法,探讨DNA分子复制的方式。发现问题。根据导入环节设疑:一个DNA复制后的子代4条链可能的组成方式有哪些?教师组织学生讨论、绘图、板图交流可能的复制方式———半保留、全保留复制、弥散复制。作出假设。学生根据问题交流结果作出假设:DNA复制是半保留复制;DNA复制是全保留复制;DNA复制是弥散复制。演绎推理。教师设置了5个递进的问题:设计此实验的关键思路是什么;怎样区分用肉眼看不到的DNA分子;若亲代DNA用同位素15N标记,放在含有14N的环境中培养,亲代、子一代、子二代DNA分别含有哪种N元素;实验中如何将不同N元素组成的DNA分子区分开;亲代、子一代、子二代DNA都分别进行离心,结果怎样分布。指导学生分组讨论、绘图、板图交流,在师生交流过程中,预测DNA三种复制方式形成的子代DNA的可能情况,以及如何设计实验进行验证,体验科学探究的严谨,发展学生的理性思维。实验验证。学生利用学具动手制作DNA复制的模型,模拟复制方式,初步建构半保留复制的概念,体会科学家的研究过程和结果,佐证学生的推理结论。得出结论。在前面推理、模拟的基础上,归纳概括出:DNA复制方式是半保留复制。2.讨论———探究建构DNA复制过程本环节分两个板块进行,首先教师呈现科恩伯格的两个实验研究,指导学生合作讨论分析、获取信息、找关键词,推测DNA复制可能需要的条件:模板、能量、原料、酶等。其次,教师充分利用信息技术的手段,演示DNA复制的动态和连续变化过程,阅读教材内容,思考交流以下问题:DNA复制的条件、场所、时间、结果?DNA复制的特点、意义,如何保证其准确性?同时结合大肠杆菌半保留复制图例,用数学方法计算三代中含15N-DNA的比例。在此过程思维的碰撞中,聚焦构建概念,学生再次体会生命观点。

(三)课堂总结拓展,课后反馈巩固

师生共同梳理主体知识,重温科学探究的过程、方法,深化对DNA复制的整体认识。同时引导学生思考,启发学生的思维,有学生提出:DNA复制是从一端开始还是两端开始复制呢?两条链复制是同时的吗?是同一个方向进行吗?有些问题远超出学生的认知水平,教师指导学生对部分问题进行深层次分析,使学习达到一个更新更高层次。结合学生质疑,教师呈现图片,展示DNA复制的多起点、两条链反向延伸的特点,拓展了课堂内容,为后续学习奠定基础。课后教师设计了5道重要概念的反馈题,及时了解学生掌握情况,巩固深化DNA复制这一重要概念。

三、思考

课堂教学是发展学生生物学核心素养的重要阵地,以培养学生生物学核心素养为总目标的教学,要关注学生的个体差异和发展需求,准确定位每节课核心素养的立足点、切入点,是落实核心素养的前提。创造机会,多组织学生主动学习的探究活动,是落实核心素养的关键。设置递进式的问题,创设学习的真实情景,是启发学生思维,落实学科核心素养的重要保障。生物学课程分为初中、高中两个学段,初中侧重于生物多样性及其分类,以及细胞、遗传、进化、生态系统等概念的初步理解;高中侧重对细胞、遗传、进化、生态等概念进一步深入探讨,深入到分子水平探讨生命活动的机制,更加关注生态学和进化思想[5]。在落实核心素养的要求上,两个阶段有着不同的目标,如何进行无缝衔接,是我们值得思考的问题。以学科核心素养为根本宗旨的课堂教学被赋予了新的元素,但同时衍生出新问题:课堂教学中如何评价学生生物学核心素养的发展水平?如何利用生物课程的特点发展学生的核心素养?探索生物科学素养与核心素养的培养之间的关系,在课程改革的道路上,我们且行且思且实践。

参考文献:

[1]吴成军.基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试,2016(10).

[2]赵占良.试论中学生物学的学科本质[J].中学生物教学,2016(1).

[3]谭永平.中学生物课在发展核心素养中的价值和基本任务[J].生物学教学,2016(5).

[4]蔡文艺,周坤亮.以“核心素养冶为中心的课程设计[J].辽宁教育,2014(7).

[5]蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学,2015(10).