教师自培计划(精选8篇)
时间：2023-08-10
时间：2023-08-10
培训是提升在职教师教育技术能力的主要途径。目前中小学教师教育技术能力培训缺乏对教师的生命关怀影响其培训效果。教育生态观整体系统性、动态开放性的基本理念及对教师内在认知与追求和谐发展的关注，为中小学教师教育技术能力培训提供了新的视角。依据教育生态观从培训分析、学习者分析、学习活动设计和学习评价四个方面设计并实施培训计划，使培训效果有较大的改善。
【关键词】 教育生态观；中小学教师；教育技术能力；培训
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）10—0070—05
一、引言
随着我国新课程改革的逐步深入和教育信息化进程的不断推进，信息技术在教育中的应用受到前所未有的关注，引起教学理念和教学方法的变革，教师在此过程中起着关键的作用。教育技术能力已成为现代教师专业素质的重要组成部分，是教师专业成长的重要标志之一[1]。2004年12月，教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年4月，教育部又制定并开始实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，目前，中小学教师教育技术能力建设项目已在全国范围内全面展开，并取得了一定的成效。但不可否认的是，我国中小学教师教育技术能力培训尚存在诸多问题，比如培训时间短、缺乏层次性、培训内容针对性不够、培训方法单一等[2]。当前，中小学教师教育技术能力培训只关注教师个体，没有建立合作的教师文化；工具性价值取向明显，未关注教师身心和谐的发展；培训是静态的、封闭的，与教师的教学和学校日常生活相脱节，无法真正指导教育实践，整个培训处于生态失衡状态，这是导致中小学教师教育技术能力培训效果不佳的深层原因。中小学教师教育技术能力培训不能囿于教师专业素养、知识结构等教育学范畴，要研究和解决教师自身发展中遇到的纷繁复杂的情境和问题，必须超越单一学科思维方式的局限。中小学教师教育技术能力培训是一个系统和长期的过程，与校内外各种因素相互关联、相互适应、相互促进。因此，我们尝试从教育生态观的视角思考中小学教师教育技术能力培训问题。
二、教育生态观为中小学教师教育
技术能力培训提供理论参照
生态学的研究始于20世纪30年代，从世界范围来看，生态理念的崛起还是最近十多年的事情，但发展速度之快、涉及面之广、影响之深，让人难以预料。当前，生态的理念已不再局限于某一门学科，而是广泛渗透、应用于现实生活的各个领域。从某种意义上来说，是否具备生态思想，几乎成了人们是否具有前瞻性、现代感和良好素质的一种标志[3]。国外学者首先用生态学的原理和观点来分析教育现象。1932年，美国教育学者沃勒（Waller，W、）首次提出“课堂生态学”的概念[4]。美国哥伦比亚师范学院前院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年最早提出了“教育生态学”的概念并对其进行论述[5]。教育生态学是借用生态学的观点探讨教育系统内部规律的一门学科，力求借助生态学研究的观点建立一个更为科学的、促进人的最优发展和良性循环的教育生态环境，从而提高教育的效益，促进教育功能得以最佳的发挥[6]。教育生态观强调对教育现象进行生态分析，是一种注重整体和谐、动态开放、真实有效、追求持续发展的研究方式[7]。运用教育生态学的观念分析教师专业发展问题已经成为眼下研究的热点。教育技术能力提升是教师专业发展的重要内容，因此，教育生态学为研究中小学教师教育技术能力培养提供了理论参照。众所周知，当前中小学教师教育技术能力培训具有“高利害性”，即培训与教师利益挂钩，虽然教师通过培训可能获得一些利益，但这种工具性价值取向容易失去培训本身的意义和教师的长远发展，可以说，缺乏生态观的培养模式，不可能从根本上提高中小学教师教育技术的能力。
三、中小学教师教育技术能力
生态化培养的实践与思考
为全面提高安徽省安庆市中小学教师教育技术应用能力，促进教育技术在教育教学中的有效运用，安庆市师训中心于2011年正式启动实施了安庆市中小学教师教育技术能力培训计划。该计划运用多种途径和手段，组织安庆市中小学教师完成50学时的教育技术培训，使中小学教师教育技术应用能力得到了显著提高。至2012年底已连续开展了四期培训，共有480名教师完成了教育技术能力培训。通过对前两期培训学员跟踪调查以及对培训计划的反思、总结，探索出中小学教师教育技术能力生态化培训模式，该模式系统、动态地设计培训计划，重视培训与教学实践的密切结合，强调学习活动设计，在提高教育技术能力的同时，促进教师职业理想、职业情感和职业责任感不断成熟，其内心认知、追求也得到了和谐发展。笔者作为培训教师参与了培训计划的研制工作和生态化培训流程设计（如图1所示）。
（一）培训分析
为了提高中小学教师教育技术能力培训效果，必须进行培训分析。首先需要对培训需求进行分析，只有了解培训需求，才能有针对性地实施培训计划。在了解培训需求的基础上再进行培训目标分析和培训内容的分析。另外，培训教师的水平会直接影响培训质量，建立一个高素质的培训团队则显得尤其重要。最后，选择一个理想的培训场所也能为培训带来良好的效果。
1、 培训需求分析
当前，各地中小学教师教育技术能力培训多是由当地教育部门制定培训计划，教育部门聘请高校教育技术专家担任培训主讲，培训内容由培训者根据经验设定。在这种自上而下的培训计划中，一线教师在培训中处于缺位状态，培训者和受训者相脱节，培训者不了解受训者的需求，受训者不明白培训者的意图，培训效果受到限制。这种不关注教师内在需求的培训计划自然不能激发他们的热情，从而导致相当一部分教师只是迫于社会需求的评价机制的压力，为了拿到一纸证书参加培训，处于被动接受的地位[7]。教育生态观将教师作为一个活生生的人来看待，关注教师的现实需要以及教师主体如何成就自我，如何改善自己的生存状态[8]。教育生态观取向的中小学教师教育技术能力培训认为培训计划应来自于受训者，而不是学校领导、培训者或是其他人，培训计划主要解决他们在教学中、学校生活中以及在专业发展中面临的问题，这些问题可以通过教育技术能力的提升获得解决。
培训需求分析需要对中小学教师进行调查。我们在制订培训计划之初就和师训中心对安庆市中小学教师进行了调查。调查显示，在中小学教师教育技术能力现状方面，43、6%的教师缺乏使用Office软件的相关技能，67、3%的教师不能胜任图片、音视频素材的处理，另有55、8%的教师不能很好地利用网络交流工具与学生进行交流，77、3%的教师在信息技术与课堂教学的整合方面存在困难。在希望获得的培训内容方面，75、9%的教师希望学习教学软件的使用，65、5%的教师希望学习教学媒体在课堂上的运用方法，51、7%的教师希望学习教学设计和信息技术与学科教学整合的方法及案例。在培训方法方面，72、4%的教师喜欢案例分析的方法，69、4%的老师希望能与培训专家和其他学员进行沟通、交流，58、9%的教师希望培训过程中能给予实践的机会，只有9、2%的教师希望聆听专家讲座。通过培训需求分析能为培训计划的制定提供必要的信息。
2、 培训目标分析
很多培训的失败源于没有明确的培训目标，特别是师生之间没有就培训目标达成一致性认识[9]。在中小学教师教育技术能力培训中，一方面，学校经常抱怨培训结业者只知道一些“事实”，却很少知道怎么做；另一方面，受训者也常常抱怨他们在培训中没有学到与实际工作相结合的知识和能力。传统的中小学教师教育技术能力培训最关心的是“什么样的知识对于教学是必要的”。通过培训，学员学到了解决问题的答案，却不知道问题是什么，正如有些学员提出的：“老师教给我们很多知识，却不知道这些知识到底是用来干什么”，这些问题产生的根本原因是没有认真分析培训目标。生态取向的教育技术能力培训最关心的问题就是“教师能够知道些什么”，注重人的主体地位，突出人与环境的整体性、系统性、和谐性，帮助教师在获得知识与技能的同时，通过与他人的交流与合作，在道德、情意、责任感等方面得到提高与完善，最终实现了专业成长的成熟。
3、 培训内容分析
根据教育生态观的整体和谐、动态平衡的思想，中小学教师教育技术能力培训应以教师的初始能力为起点，培训内容要与教师所处的教育生态系统相适应；强调培训内容对实际教学情境的指导作用，采用案例教学以展示真实的问题，使培训更具吸引力；倡导教师参与培训过程以及合作的教师文化的建立。按照《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的要求，结合对培训的需求分析将培训分为9大模块，课时安排、培训主要内容和培训方法（见表1所示）。
培训计划将教师进行分组，由于不同学科教师有着不同的教育理念，加强不同学科教师之间的交流与合作，将会在学校内创造一种自然而然的共享知识的文化环境[10]。在分组过程中打破学科界线，规定5-6人为一组，组内为同一学科的教师不能超过2人。这种分组方式起到良好的效果，在实践中我们发现，美术老师很受欢迎，因为在最后的展示环节中，美术老师总能把展示课件美化得很漂亮。分组之后要求学员注册网络学习账号，以便后面的学习能够顺利开展，包括在安徽省基础教育资源网远程培训平台注册学习账号、申请E-mail、加入培训QQ群、开通QQ空间、在教师博客上注册个人博客等。
表1 培训模块分析
[模块＼&课时
安排＼&主要内容＼&培训方法＼&模块一：培训准备＼&4＼&了解培训计划、建立学习小组、完成网络学习用户注册＼&操作示范、自主学习、交流讨论＼&模块二：初识教育技术＼&4＼&通过教学案例感受教育技术＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块三：教学资源搜集与利用＼&4＼&教学资源搜集与管理的方法＼&操作示范、自主学习＼&模块四：多媒体课件开发与素材制作＼&12＼&PPT课件深度开发与教学应用，多媒体素材加工、处理＼&操作示范、自主学习＼&模块五：导授型教学设计＼&4＼&导授型教学设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块六：探究型学习设计＼&6＼&探究型学习设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块七：教学实施方案设计＼&4＼&修改自己的教学设计方案＼&自主学习、交流讨论＼&模块八：信息技术与课程整合探讨＼&4＼&信息技术与课程整合理论与方法＼&讲授、自主学习＼&模块九：成果整理与展示＼&8＼&修改、完善教学设计方案和PPT并进行班级展示＼&交流讨论、协同设计＼&]
4、 组建培训团队
培训团队水平的高低直接影响培训质量，根据生态学的原理，培训团队需要具有多样性。我们的培训团队既有高校教育技术专家、参加过中小学教师教育技术能力部级培训的种子教师，又有中小学教学名师和信息技术老师。高校教育技术专家有丰富的理论知识，能从宏观上把握教育信息化的脉络；种子教师能够带来先进的培训理念和培训方法；教学名师有丰富的教学经验，通过对教学名师教学现场的观摩，能够提高学员教学能力；在实际培训中，学员会遇到很多技术问题，阻碍培训进度，中小学信息技术教师能够帮助他们解决在学习中遇到的各种困难。
5、 选择培训场所
当前教育技术培训场所一般设在高校或者是某些教育机构，这些场所与教师实际教学环境有很大的差异，不利于充分调动教师的积极性。我们选择安庆一中作为培训场所，首先是因为那里有较为先进的网络教室，能够满足120人同时参与培训；其次，安庆一中坐落在市中心，方便学员参加培训；最后，安庆一中具有百年历史，校园环境优美、文化底蕴深厚，在和谐的环境之中，容易造就教师认知的和谐发展。
（二）学习者分析
学习者分析应当是培训分析的一部分，之所以单列出来探讨是因为教育生态观特别强调人的主体性和人与环境的相互作用。在调查和访谈中我们发现，地方教育行政部门通常把参加培训的名额分配给各个学校，学校指定学校的骨干教师参加培训。有些参加培训的老师明确提出自己不想参加培训，是学校要求来的。带着这种被动的情绪是无法很好完成培训任务的。有些教师想参加教育技术能力培训，学校却没有给机会，这就造成培训资源的极大浪费。在我们的培训计划中，教师需要提交一份书面申请书、一份教学设计方案和与之配套的PPT课件才能获得培训资格，申请书包含学员的基本信息，帮助培训者了解学员的基本特点、初始水平和培训态度，同时也保证了学员是自愿参加培训的。整个培训计划则是围绕培训前所提交的教学设计方案和配套PPT课件的修改、完善展开，目标明确，可操作性较强。
（三）学习活动设计
传统的中小学教师教育技术能力培训主要采用专题讲座的形式，主讲教师强调知识的全面性和系统性，注重讲解的层次性和逻辑性。主讲教师作为知识的传授者，学员被动地接受知识，课堂显得沉闷、没有生气。教育生态观将教师放到一种动态关系中来理解，无论是在课堂情境中还是在教研室情境中，都将教师放在一种关系系统中进行研究，帮助我们透过表面现象去理解教师个体知识或行为发生的背景和原 因[11]。生态化取向的中小学教师教育技术能力培训认为要取得良好的培训效果要教师与他人合作，建立合作的教师文化，创新培训方法，重视学习活动设计，让教师积极地参与到培训过程中，在教师熟悉的教学和学校生活情境中进行培训。网络的出现使教育技术能力培训有了创新的机会和可能，学员们可以借助网络中丰富的学习资源进行自主学习，在学习中遇到问题可以通过E-mail与专家进行交流，也可以在QQ群或BBS中就某个主题与其他教师展开讨论，交流学习经验和教学心得，还可以在博客中记录自己的培训经历与心得，并结合教学实践开展反思。
1、 课堂面授学习
课堂面授学习主要用于教育技术理论知识和基本技能方面的培训，主讲教师多为高校教育技术专家。虽然在培训计划中尽量减少课堂面授学习的成分，但它是培训中不可缺少的基础部分。课堂面授学习以培训教师控制为主，但这不意味着在整个授课过程中都是教师传授知识、学生被动听讲。首先，培训教师可以凭借个性和独特的教学风格吸引学员的倾听。其次，可以通过一些语言技巧增强培训效果，比如使用幽默的语言能够活跃课堂气氛，引用最近发生的事情或流行的事物能够激发学员的兴趣，采用聊天式或对话式的风格能够拉近与学员的距离。最后，课堂上应增强师生交互，培训教师用现实生活中的问题引入主题，在讲授过程中采用开放、思辨的问题引发思考，不直接告诉答案，而是通过开放而思辨的教学方式，促使学员对知识内容形成深层次的理解。
2、 个别化自主学习
个别化自主学习是本培训计划中设定的主要学习方式，几乎所有的学习模块都设置了个别化自主学习。培训教师采用任务驱动学习模式，把任务和相关的资源在QQ群或课程论坛之中，学员通过对学习资源的浏览、学习，完成设定的任务。个别化自主学习充分体现学习者的主体性和主动性。在培训中我们发现，学员一开始自主学习意识和能力较差，这就需要培训教师进行引导，帮助学员逐步培养和发展自主学习能力，这是教育技术能力培训要实现的目标之一。
3、 小组交流讨论
小组交流讨论是学习者容易接受的一种培训方式，采用交流讨论可以加强学习者之间的联系，开拓学习者的思路，促使学习者自我表达，在人与人交流之中体验到学习的快乐。培训教师首先设定好讨论主题，组织学员进行讨论。主题分为两种，一种是在课堂内完成的，主要采用面对面的交流方式，这类主题较为简单；另外一种是比较复杂的主题，需要给学习者充分的讨论时间，如果在课堂上没有完成讨论，在课下可以通过QQ群、BBS进行线上讨论。
4、 协同设计学习
教师专业发展最理想的方式是合作的发展方式，中小学教师教育技术能力培训通过营造开放的、合作的教师文化，形成学习共同体（Learning Community）。在学习共同体中，学习者有着共同的目标和行为准则。在本培训计划中，小组最终要完成组内成员教学设计方案和PPT课件的修改和完善，并且每组至少选出两部作品在班级进行展示。在学习过程中，学员彼此联系，相互帮助、相互信任，发挥了教师自身的潜能，实现了自身的价值。
（四）学习评价
学习评价是教育技术能力培训重要的环节，没有合理的教育技术评价体系是影响教育技术能力培训的瓶颈问题，造成培训目标不明确，方向不清楚，进而影响了教育技术能力培训效果 [12]。本培训计划中采用多种方式进行学习评价。首先，由于小组交流讨论充分，并且学员通过协同设计学习完成一定的任务，每个人承担的角色、完成的职责和作出的贡献是不同的，小组成员间的评价最为客观，因此，在评价主体上改变以往单纯的教师评价学生的做法，强调加入学生间的互评，形成教师和学生两级评价主体。其次，将学习者参加培训前提交的教学设计方案和PPT与培训后经修改、完善的作品进行比较，观察学习者成长情况。最后，学习者在学习结束后在安徽省基础教育资源网远程培训平台上进行教育技术能力考试，将考试成绩作为学习者评价的一部分，评价合格者颁发结业证书。
四、取得的成效
培训组在对前两期培训总结反思的基础上提出中小学教师教育技术能力生态化培训的理念，并将这种理念用于后两期的培训之中，效果较为明显。
第一，教师教育技术能力得到提高。前两期学员在安徽省基础教育资源网上参加教育技术能力考试优秀和良好率为27、9%，后两期的优秀率为17、5%，良好率为31、7%。另外，经过培训后，后两期学员的教学设计方案和PPT课件质量有明显的提升。
第二，学习者对培训的满意度增加。前两期学员对培训满意或基本满意的占76、7%，后两期学员对培训满意或基本满意的达92、5%。另外，前两期学员认为“多媒体课件开发”模块设置最好，认为“学到了实际的知识”，其他模块设置意义不大。后两期学员认为每个模块的设置都很合理，没有特别偏爱某个模块，这反映出按照教育生态观基本理念制定的培训方案能让学员投入到整个培训过程中，培训计划的整体性和连续性较好。
第三，建立了开放、合作的教师文化。教育生态观理念指导下的中小学教师教育技术能力培训更加关注教师的内在需求，促进教师自我意象的完善以及教师理想、追求的不断发展。教师参加交流讨论的积极性较高，在学习中相互信任、相互帮助。各学科教师能够发挥自己的特长，在协同学习中发挥自身的价值，形成了开放合作的教师文化。
五、总结
在教育信息化不断发展的情况下，中小学教师教育技术能力培训是一个迫切的需要，当前的培训取得了一定的效果，得到了社会的肯定，但也存在较多问题。今后的培训将在培训模式和培训方法上进行创新，进而提高培训效果。本文从教育生态观的视角探讨中小学教师教育技术能力培训，从某种程度上促进了我们对其问题的思考，而如何让中小学教师教育技术能力培训效果更加明显，则需要各级学校和相关部门的共同努力。
[参考文献]
[1] 钟晓燕，瞿堃、 职前教师教育技术能力培养模式的探索与研究[J]、电化教育研究，2010，（10）：112-115、
[2][10] 罗秀梅、 中小学教师教育技术能力培养对策探析[J]、 中国教育信息化，2010，（18）：77-80、
[3] 张晓黎、 论生态教育思想的基本原则[J]、 嘉兴学院学报，2007，（7）：98-100、
[4] 阮阳、 生态学视野下的教师专业发展研究[D]、 重庆：西南政法大学，2009、
[5] 任其平、 论教师专业发展的生态化培养模式[J]、 教育研究，2010，（8）：62-66、
[6] [11] 文丽萍、 生态学视域下的教师发展[D]、 长沙：湖南师范大学，2007、
[7] 黄纯国、 教师专业化视野下的教育技术能力培养[J]、 江苏技术师范学院学报，2007，（6）：60-63、
[8] 马香莲、 教师专业发展研究的新视角——教师生态文化研究[J]、安康学院学报，2007，（6）：89-91、
[9] 林雯、 高师生教育技术能力培养策略与案例解析[J]、 中国电化教育，2012，（5）：62-65、
[12] 张进宝，杨雪萍，裴纯礼、 关于中小学教师教育技术能力评价的思考[J]、 中国电化教育，2007，（4）：1-4、
个人计划，指的是一种可以使一个人的生活质量得以提高，在人生路上走得更好的工具。个人计划可以使我们在规划人生的同时可以更理性的思考自己的未来。下面小编给大家整理的教师个人继续教育计划范文，但愿对你有借鉴作用!
教师个人继续教育计划范文1教育大计，教师为本，我园继续坚持以教师为本，坚持面向全员，突出骨干的工作策略，加大典型的培育工作，提高教师的能力和水平，幼儿园加强幼教改革的力度，搞好教师的继续教育，提高教师的综合素质，拓展教师的知识技能，为此特别制定符合我们实际情况的工作计划。
一、继续开展教师职业道德教育。
认真学习《教师职业道德修养》、要进一步规范教职工学习制度，保证学习时间，写好学习心得。学习中要联系学校和个人实际，认真总结教育教学的经验教训，明确努力方向，达到自我教育、自我提高，明确新形势下教育教学创新工作的新任务和学校的新要求，为全面提高教育教学质量打下坚实的思想基础。努力塑造自己良好的形象，杜绝体罚或变相体罚学生、训斥学生、不经学校允许擅自收费、随便接受学生家长宴请的现象。增强为学生服务、为家长服务、为社会服务意识，提高服务质量。开展师德建设标兵评选活动。
二、搞好骨干教师的培训工作
在提高全体教师业务素质的同时，继续抓好骨干教师的培训工作以此推动我园继续教育培训工作的开展。
1、加强骨干教师培训工作的管理
全力配合省市各培训基地开展好省地级骨干教师的培训工作，实行各骨干教师电子档案管理制度，及时进行项目审计登记。
2、建立骨干教师博客群组
3、建立骨干教师“带徒工程”
骨干教师和新教师结成对子，以老带新，扩大骨干教师队伍，加大了以点带面的力度，已在我园初见成效。
4、课堂观摩
通过对具体的教育教学情景的观摩、学习、交流，开阔教师的视野，使教师在分享别人经验的基础上，研究自己积累反思素材，提高教师解决教育教学实际问题的能力和提高自我觉察水平。
三、认真参加继续教育学习
认真学习《幼儿教师培训读本》这本书，一个现代教师如果仅仅是将书本上的有限知识教给学生是远远不够的，教师必须对学生做到教会做人、教会求知、教会办事、教会健体、教会审美、教会创造，要把德、智、体、美全面发展，使知、情、意、行和谐统一，而要达此种教育目的，首先就必须从改变教育者开始，一个现代教师就必须不断提高自身的教育素质，完善自我，我自完善，才能成为一名合格的现代教师。
四、教师大练基本功活动
通过简笔画、舞蹈、讲故事、弹唱、现代信息技术运用等，不断提高幼儿教师素质。
教师个人继续教育计划范文2一、端正思想明确认识(指导思想)
坚持以师德建设为中心，以提高教师综合素质为目标，以学习贯彻十x大精神为动力，以现代化教育观念为指导，以《幼儿园教育指导纲要》精神为主线，注重教师教育观念的转变与更新，突出教育科研能力的培养与现代教育技术在课堂教学中的应用，形成实、活、新为特征的教学氛围，通过教学实践，加强教师对创新精神和实践能力的认识理解。
二、全面培养注重实效(工作思路)
幼儿教师是幼儿园教学中的骨干力量，是全面实施素质教育的生力军。而素质教育的主渠道是课堂教学，因此，我园对教师的培训所采取的培训策略是：以加强教师职业道德教育，深化课堂教学改革。积极开展教育科学研究，迅速提高课堂教学效益为中心，全面培养，以达到提高教师综合素质的目的。
三、不断探索开拓新路(培训过程与成效)
适应21世纪教育发展需要的幼儿教师，是高素质的幼儿教师，对她们的培养应当是全方位的培养。因此在培训前，首先制定了较为全面的培训计划，使教师能在培训中得到全面的提高，有了可靠的保证。
1、开展生动的师德教育活动，加强师德建设。
组织教师认真学习十x大精神，学习贯彻教育部颁发的《幼儿园教师职业道德规范》，提高教师以德治教的自觉性。力争形成爱生敬业、乐于奉献、团结协作、教书育人的职业道德。同时，并认真的组织教师学习教育教学法规，经常组织教师进行思想汇报、交流和座谈会，净化教师的思想和言行，坚决杜绝做有损师德的事。同时，提高教师的安全意识，有高度的责任感，教师真正做到为人师表、身正为范，用实际行动去赢得社会的赞誉，家长的尊敬和信赖。
2、提高教师的整体素质，认真组织好教师的业务学习。
我园围绕中心园开展的各种评比活动，大力发挥骨干教师和青年教师的带头示范作用。经常开展课研和课改活动，重在深入研讨《幼儿园教育指导纲要》精神。要求教师设计一份体现《纲要》精神的活动方案，写一份渗透《纲要》精神的有关论文，举办一次谈《纲要》座谈会。开学初，要求教师制定好自我培训计划。一周安排一次作为教师基本功练功日，一学期安排一次基本功竞赛，认真组织教师之间的教学研究活动。要求骨干教师上好示范课，青年教师每月上好一节教学研究课，35周岁以上的一学期上好两节研究课。园领导听课不少于30节，教师不少于20节。在教学过程中，侧重幼儿兴趣的培养、能力的提高、环境的创设、材料的准备及良好习惯的养成，努力提高保教质量。
3、围绕课题“培养幼儿关心他人”，搞好课题研究培训工作。
本学期，我们组织教师认真研究、实践、总结，上好课题研究课，写好有关论文，收集整理好各种材料，为下半年充分做好接替的准备，并发挥教研组的作用。双周二是作为教研组活动日，各教研组做到有计划、内容，有总结。切实提高了教师的科研意识，定期检查教师的备课。
四、积累经验，反思不足，努力实现培训工作课程化(全面总结，完善思路，形成体系)
我们知道课程化的培训工作方式还刚刚开始，我们有计划的培训与一些应急工作之间还存在着一定的矛盾;各类培训内容的衔接落实上还有待于我们进一步思考，怎样才能有效解决以上问题，仍需要我们不断实践不断探索，才能使各类培训最终形成课程化体系。
总之，教师培训是我园的一个系统工程，需要我们不断努力，不断探索，每个教师都要树立终身学习的观念，树立生命不息教研不止的思想。
教师个人继续教育计划范文3为了更好提高自身素质修养，提高自身能力，要努力学习教育教学理论知识及相关知识，用知识来武装自己。身为教师就必须不断学习，不断提高。为此，特拟定个人继续教育学习计划如下：
一、学习内容及思路
以《新课程：教师如何提升职业道德修养》、《教师课堂能力的培养与训练》、《多媒体课件制作与教学应用》、《有效教学——知识建构型视野下的上课问题与对策》、《有效教学——小学语文教学中的问题与对策》、《有效教学——小学数学教学中的问题与对策》等教材为主要学习内容，结合以“国培计划”为抓手，以提升自我育德能力、创新精神、专业素养和实践能力为核心。树立以人为本、以学生为本的教育观念，增强服务于经济、服务于社会、服务于学生的意识。提高认识，更新教育观念。
二、学习形式及措施
(1)以自学为主，按时参加学校组织的集中培训。
(2)认真完成作业，作好学习笔记。
(3)参加化学组学习：课标解读、教材研讨、观摩示范课。
(4)利用课余时间进行自学和互联网个人自主选择式学习，参与网友在教学理念和教学经验的讨论与学习。
(5)勇于实践，勇于开拓创新。
三、具体措施
1、积极参与校本培训，要以问题为中心，以岗位为课堂，以实践为老师认真学习，努力实践，合作交流，充实专业知识，培养专业技能。
2、按学校继续教育指南，积极参加学习规定的继续教育教材，在学习中认真做好学习笔记，完成培训教师布置的培训作业。
3、利用课余时间进行自学和互联网个人自主选择式学习。
积极参与开展教学探究、解决教育教学中实践问题、总结教育教学经验。
4、积极参加学校及上级举办的各级各类培训和学习。
5、积极撰写教育教学论文、教育教学经验文章等。
在以后教育教学过程中，我会去注重发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对课堂教学实际情境与自身教学经验的多视角、多层次的分析和反思，树立新的人才观、质量观和自身职业观，不断学习，不断更新知识结构的视角进行反思，为全面实施素质教育而努力奋斗!
教师个人继续教育计划范文4全面推进素质教育，全面实施新课改，全面提高教育教学质量的关键在教师，只有高素质的教师才能培养高素质的学生。因此，提高教师的政治素养、科学文化素质和身体心理素质便成为我们教师的当务之急。
为切实提高自身各方面素质，从而适应新形势下的教育教学要求，在学校的指导下，结合学校自身实际，加强学习和自修，争取在短期内使自己的综合素质有较大的提高。特作如下计划：
一、不断加强学习，提升自我，完善自我
当今世界，社会高速发展，知识瞬息更新，我们几乎每天都面临着一个新的世界。不学习，就跟不上时代的步伐。
只有不断补充自己，更新自己，才能适应不断发展的教育形势和满足不断变化的教育对象之需要，苏霍姆林斯基曾说：“真正的教师必是读书爱好者。”
学校教育虽说是由师生两个主体共同完成，但关键还是在于教师。教师的主导、导向作用是十分重要的。用什么样的教育思想、理念、模式、方法、途径来完成自己的教育、教导，将直接影响到学校的教育教学效果。
因此我重点学习《校本教研面对面》《新课程师资培训精要》《教师教学究竟靠什么》《新课程推进中的问题与反思》等，教师只有读那些能唤醒灵魂、令人感动、发人深省、让人精神沉醉的书籍，才能真正与自己的思想相碰撞，相融通，才能不断提升自己、完善自己。
二、注重自察自省
在学习过程中要善于发现问题，及时解决问题，不清楚或不懂的地方要虚心地向老教师和有经验的教师多请教、多提问。多参与集体的学习与讨论，做好案例分析以及教学反思，及时归纳，及时总结，共同学习，共同提高。
三、认真学习，做好笔记
德国教育家第斯多惠说：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展和教育别人。”难以想象，素质低下的教师能培养优秀的学生，为此，在学习过程中，要认真做好笔记，多写心得体会，适应素质教育的需要，不断完善更新知识，完善知识结构，完善能力结构，强化教育教学水平，发展自己的教学艺术，精益求精，一丝不苟，同时要创新施教，要做到以人为本，因材施教，培育一化新人。
四、端正态度，提高实效
提高自身素质，增强自身能力，不是一朝一夕的事，要一年一年地，一步一个台阶地，扎扎实实地学下去，这不仅是自身发展的需要，也是培养全面发展的合格的跨世纪人才的需要。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。
针对存在的这些问题，教育部决定全面启动实施卓越教师培养计划，于2014年8月印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，其出发点在于深入贯彻落实教师节重要讲话精神，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，培养党和人民满意的好教师。通过启动实施该计划，将建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，从师范类院校招生、教学、实践等环节入手，努力培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。
在该意见中，教育部明确了实施卓越教师培养计划的目标要求，提出卓越教师培养要“主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求，坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。各地各校要以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。”教育部关于卓越教师培养实施的指导意见，有助于我们更好地分析和总结当前地方高师院校在实施“卓越教师”培养计划面临的问题，并有针对性的在今后中小学“卓越教师”培养计划中进行人才培养模式改革与创新。
一、地方高师院校实施“卓越教师”培养计划面临的问题
近年来，随着国家对教师教育事业的重视和投入的不断加大，以及教育部出台一系列教师教育人才培养的政策与意见，我国教师教育事业的改革与发展成效显著，但诸如“传统教师教育培养体系相对封闭、培养模式相对单一、教师专业化程度不高等弊
端”[2]依然存在，既不能能适应教师专业化发展的需要，也不能满足基础教育对优质师资的需求。主要体现在：
（一）中小学教师培养与基础教育脱节
一直以来，地方高师院校人才培养存在与当地的基础教育脱节的问题，过多注重理论教学，未能很好的跟踪并适应不断加速的中小学教育课程改革与发展的要求，集中体现在：对中小学新课改的关注度不够，与中小学的沟通协作机制不够完善，高校与中小学、地方教育主管部门、教研部门联合培养教师的机制没有形成。地方高师院校的教师培养工作未能及时反映基础教育的需求，毕业生的师范技能与教育教学能力不高，无法充分满足中小学对优质师资的需求。
（二）师范生教育教学实践机会偏少
高师教育一直强调突出学生实践能力的培养，人才培养要坚持理论与实践相结合的原则。2007年《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师[2007]4号）中明确强调指出“师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节”[3]。开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带。但在地方高师院校的教师培养计划的制定与实施过程中，学生到中小学实习的时间一般为八周左右，远达不到四年制本科师范生教育实习不少于一学期的新规[3]。对于中小学“卓越教师”培养来说，实习时间的不足导致学生的“卓越教师”理念与认识无法得到充分的实践与提高，对基础教育现状的了解也不够全面，其教学能力和教育教学实践自我反思能力也很难得到切实的提高。
（三）教育实践基地建设不达标
高师院校培养中小学“卓越教师”，需建立一批稳定、优质的教育实习基地。教育实习基地学校要密切配合高师院校和当地教育行政部门，做好实习师范生的管理、指导和安全保障工作，要选配骨干教师与高师院校教师组成联合实习指导小组，加强实习指导工作。学生的教育教学实践能否达到预期的成效与教育实习基地的建设水平有直接的关系。当前很多高师院校的教育实习基地存在建设标准和规范欠统一、实习基地师资状况和建设水平参差不齐等问题，无法很好地满足师范生教育实践和师范技能提高的需要。如何调动地方政府和中小学的积极性保障师范生的教学实践工作顺利实施是教师教育创新基地建设，特别是优质实习基地的建设的关键所在。
（四）教育经费投入不够
教育经费是“卓越教师”培养实施的最基本的保障。为确保“卓越教师”培养取得预期的成效，使人才培养质量得到切实的提高，为地方中小学校培养出优质、卓越的师资，地方高师院校需要加强教师教育所急需的课程资源建设、教育教学实践环节等方面工作，需要大量的优质师资、中小学优秀教学案例、高水平的实践基地、基础教育合作导师、网络学习和师范技能展示平台、微格教室及设备等。这些举措的落实都需要地方政府、教育行政部门和高校共同加大对“卓越教师”培养的专项教育经费投入。
二、中小学“卓越教师”人才培养模式改革创新―“三位一体”的协同培养模式
教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出，为建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，首先高校与地方政府、中小学要明确全方位的协同内容，协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量；其次高校与地方政府、中小学要建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制。“三位一体”卓越中小学教师协同培养模式应以模块化的教师教育课程体系为先导，突出实践导向的课程内容改革，推动以培养符合社会需求的中小学教师为中心的教学方法变革，引入分段全线的规范化实践教学，试行社会评估和跟踪调查相结合的考核方式形成动态化的人才培养模式。
（一）构建“模块化”课程完善中小学教师教育课程体系
根据教育部《教师教育课程标准（试行）》[4]，打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，建立公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。重视师德教育，把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系，融入师范生培养全过程。采取将教书育人楷模、一线优秀教师请进课堂等方式，丰富师德教育的内涵与形式。设置培养师德高尚、专业知识扎实、教学能力突出的模块化课程体系。
（二）突出“实践导向”的教师教育课程内容改革
根据中小学新课标要求，并密切结合中小学教育教学实践，改革教师教育课程内容。在教师教育课程设置中充分融入优秀中小学教育教学案例。将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。
（三）推动以师范生为中心的“自主、合作、探究”教学方法变革
推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。充分发挥毕业论文（设计）在培养师范生的实践能力和反思研究能力方面的重要作用。
（四）实施4+2（1、5）双导师实践教学新体系
实施4年本科、2年教育硕士、5、5年本硕的双导师实践教学新体系，将实践教学贯穿卓越中小学教师培养全过程，分段设定目标，确保实践成效。建立稳定的教育实践基地和教育实践经费保障机制，切实落实师范生到中小学教育实践不少于一个学期制度。建立标准化的教育实践规范，对“实践前―实践中―实践后”全过程提出明确要求。实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”。建设教育实践管理信息系统平台，探索教育实践现场指导与远程指导相结合的新模式。
（五）探索建立“多元化”社会评价机制以促进人才培养模式动态化
高校结合本校实际制订卓越教师培养标准，试行卓越教师培养质量年度报告制度。准确把握并及时研究分析师范毕业生就业状况和供需情况，不断调整学校的专业设置和课程，增强培养的适应性和针对性。
论文摘要:教师培训是对在职教师实施继续教育，促进教师成长的专业教育。英国校本教师培训强调以学校为教育基地，注重从学校和教师的实际需要来探讨学校教育与教学的规律，以培养具有实践教学能力的教师为目标，帮助教师专业发展。我国在基础教育改革与发展的过程中，应当借鉴校本教师培训的先进经验，重视教师教育的重要作用，结合当前学校教育现实，加强中小学教师的师资培训，培养适应现代教育形势以及富有个性和创造性的专业教师队伍，从根本上提高教师的教学实践能力。
一、英国校本培训的产生与发展
伴随学校改革思潮和教师专业化运动的兴起，校本教师培训计划在英国得到了广泛推广并实施，经过多年实践，英国校本教师培训计划的学校政策、内容与方法都变得更加完备。教师培训紧紧围绕学校教育和培养学生的任务来实施，并将学校教师培训计划纳入学校整体规划的重要组成部分，必须与学校发展相适应。其中中小学校长在校本教师培训中负有重要责任，以保证校本培训计划的顺利开展，培训内容也要立足教学实践和学校需要，提高教师教学的能力。英国在教师培训过程中，已将教师的校本培训计划列为重建学校的一部分，并与学校的校本课程开发、教研实践、校本管理等工作互相结合，强化对教师的专业教学实践。
二、英国校本培训的实施
20世纪80年代中期以后，英国公众对教育质量日益关注，要求教师的教学与学生的学业成绩应达到人们的期望，而且进一步呼吁政府制定出台提高教师素质，改善教育质量的政策。自此，英国教师教育改革把加强在职教师培训作为政府发展教师教育的新举措，并在1988年以后，英国将教师校本培训作为国家的一项教育政策。"
(一)校本培训计划的设计
校本培训计划是在大学、中小学以及地方教育当局的共同参与下完成的，但最终的决定权应在中小学，由于各校情况不一，学校培训计划必须与其所拥有的优势相适应，制定明确的目标和程序，以便能够充分利用各种资源，保证教师培训的质量。中小学作为教师教育的实施机构独立承担师资培养任务，是近年来英国教师教育中出现的新趋势，也是教师培养的一种新模式。这种变化说明，为了避免教师培养和训练中专业实践能力不能满足教师专业化的现状，从实践中学习，在实践中训练，已成为英国促进教师专业技能和专业水平，从而提高教师质量的重要理念。首先，由学校制定教师培训政策。说明培训目的，可用的资源，实施培训活动的要求和程序，培训时间的安排及职责分配等，使所有教师全面了解学校的培训政策。其次，提出年度培训计划及实施程序。分析并说明学校、教研组和教师个人三方面的需要及预先计划的培训时间、方式和费用等。最后，对教师培训进行检查和反馈。作出翔实的培训记录，对培训活动取得的成效及开支进行及时监控与评价，并对教研组及整个校内外有价值的观点与实践经验作出反馈和采纳。
另外，在英国的中小学设置专业委员会作为校本培训计划的重要组织。由副校长兼任主任，成员包括学校的教师代表、地方教育当局的中小学总顾问、地方教师中心或大学教育学院的代表。专业发展委员会的任务主要是为学校教师专业发展规划提供指导性建议、协调与监控，提出年度的优先发展项目，与教研组长和年级主任合作为学校教师培训具体内容提出建议。这使学校教研组、年级组及具体的职能组织都能发挥各自的主动性和创造性，为教师专业发展提出规划和补充。
(二)校本培训的内容和方法
中小学教师培训计划必须从教师的专业发展出发，而教师的专业发展又与学校发展紧密相关。由于英国中小学拥有一定程度的自治权，其校本教师培训计划、内容与组织均由各自所在的学校负责，但是学校应严格按照国家的相关政策和地方教育当局的指导方针制订培训计划和组织实施。
英国校本培训是由中小学根据自身的实际状况而设计教师专业发展的课程体系的，其培训内容充分体现学校和教师的发展需要。教师专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验以及系统地审视自己的教学实践所达到的一种专业成长，所以校本教师培训的内容应集中于教师胜任教学及革新教学的各种能力，主要包括教育理论、所教学科的知识与运用、学校管理、学生与班级管理、师生交往、学业评价、教学新技术的运用和校本课程开发，等等。中小学校本培训逐步倾向于满足教师个人的需要，重视教师在实践过程中问题的解决和所需教学技能的获取，诸如如何实施对年幼儿童的有效教学，如何运用信息科学技术来加强学生的课堂学习，如何满足有特殊要求学生的需要等。
为使学校与教师个人专业发展之间谋求一种动态的平衡，英国中小学在长期实践中探索出了设计校本培训的策略。其一，在设计校本培训时要处理好学校整体规划的计划与程序，学校的年度与学期教师培训计划，教师的具体培训活动与课程三者之间的关系，以有效实施校本培训计划。其二，在校本培训设计中要综合考虑学校教师的整体需要，学校各工作小组或职能组织的需要以及教师个人的需要。最后，充分利用校内外各种可用资源，重视学校内外的各种优势和力量，充分调动学校各主体的积极性和主动性，并谋求与校外的联系与合作，从而完善培训计划的设计与修改
三、我国教师培训的现状
我国当前基础教育课程改革对广大中小学教师的专业理论素养和知识结构提出了很大的挑战，同时也给学校师资培训带来了一些亟待解决的问题，教师专业化运动的不断发展，使各国加强了以学校为中心的教师培训计划。而我国的教师校本培训产生于20世纪90年代中后期，如湖北省十堰市遵循因校制宜、因师施教的原则并依据学校的办学水平和教师的素质状况，构建了适合本校发展的三型十环校本培训模式，让教师在工作中学习，在工作中促进教师个体和教师团队专业发展。关于校本培训的界定，我国学者从不同角度提出了多种解释，经过综合比较，我们认为，校本培训就是以教师任职学校为中心的在职培训模式，它以学校中的教师为对象开展培训，培训立足于学校岗位的实际需要，学校负责培训内容的选择时间的安排、方式的确定和教师的组织，其目标是解决本校教师专业发展中存在的问题，提高教师的教育教学能力。
我国的教师培训，从表面来看，教师的学历合格率提高较快，然而教师素质和学力并未得到真正的提高大多数盲目追求学历的提高，从而出现了高学历的泡沫现象。就教师队伍的整体专业素养与能力来看，还远不能适应日新月异的教育发展需要。随着新课程改革在全国范围的推广和教育对象的复杂化、多样化，越来越多的中小学教师感到自身的能力无法跟上新教学理念的要求，这对教师培训提出了新的要求。同时，在教师管理过程中，还存在许多不利于教师专业发展的管理行为，把教师的发展简单地看成是教师个人的事情。尤其在农村学校教师在职培训或进修方面，更缺少时间上的保证和经济上的支持，这些已成为制约教师专业发展的障碍，严重影响了学校教育教学质量的提升。
教师教育的发展使得教师培训的目的不断发生变化，呈现出多层次和多样性的趋势。一是以学历、学位教育为主要目标;二是以更新知识结构为主要目标;三是以提高教师的教学能力，改进中小学教育实践为主要目标。所以，我国中小学教师培训方面，在强调学历教育的同时，更应该将教师培训的重点转向非学历教育，切实发展教师的思维和教学能力，并着眼于促进教师的专业发展，培养高质量、复合型的专业教师队伍。"
四、从校本培训看我国教师培训
校本培训在教师继续教育中占有重要地位，它是以提高教师教育教学能力为主要目标，将培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式，是由教师任职学校自主制订培训计划、自主组织开展的培训活动。在教育系统复杂化和教育对象多样化的今天，教师的角色越来越多，既是课程专家，又要成为技术评价者、课程顾问等，要为学校的发展前景服务，这就要求重新认识教师在新的历史时期的重要作用，重新发现教师，推进教师的专业化。强调教师的专业发展，一要注意教师作为一种职业应拥有的教育理论与教学技能;二要认识到对教师增加职业培训的重要性，以适应中小学教学实践的需要;三要通过教育科学研究的发展为教师提供完整的继续教育。英国的校本教师培训计划是中小学及地方教育当局一项固定的长期工作，在每学期的每周都有固定的时间安排用于校本培训的活动，让教师积极参与到校本培训课程、各种专题讨论、相关教学咨询以及教师在教学过程中的探究活动等。校本培训在关注教师的教育教学实践能力发展的同时，也在注重教师专业研究能力的发展，让教师成为研究者，使教师针对实际教学问题进行思考，作出判断。此外，中小学的自治权使学校能根据学校、教师的实际需要制订有效的培训计划和设计基于课堂教学实践的培训活动，这在一定程度上能保证学生获取丰富的知识和学习技能，帮助学生持续发展。
为建立促进教师专业发展的教师培训计划，以确保培训活动与教师专业发展能使课堂教学和学生的学习得到显著改善，我国的教师校本培训要优先改进学校管理机制、基础教育教学培训模式、教师运用现代信息技术教学等与教育教学实践直接相关的方面，由此加强教师丰富专业知识，提高教学技能。
第一，学校应建立教师职后培训的良性管理机制，构建促进教师专业发展培训体系，并将教师任职学校作为培训基地，从学校和教师的实际需要出发，依据学校发展战略，强调教师培训机构与中小学之间的伙伴合作关系。同时，学校要充分享有自治权，使教师培训更具针对性和实用性。学校管理者对教师培训的设计和组织要综合考虑校情、师情，依据现实需要提出培训课题并组织实施。
第二，教师培训要注重教育理论与教师教学实践之间的联系，充分发挥教学经验交流、案例教学、行动研究等方法对教学实践的指导作用。此外，教师的校本培训要与教师所从事的教学工作密切结合起来，让教师在教育教学活动中学习。这意味着教师要依据实际工作需要、自我发展需要和学生发展要求不断学习新知识，掌握新技能，增强教师的专业成长，并有效地转化为教师的教学实践能力。
第三，校本教师培训的内容应更加丰富，密切结合实际，除了专业学科和教师教育知识的更新和深化、教育技术的掌握、一般文化素养的提高外，还要包括对学校、家庭和社会所面临的最紧要问题的研究和探讨。另外，在培训方式上采用短期培训与长期培训相结合等多种方式，同时运用以老带新、假期培训、校际观摩交流和反思教学等方法，进一步提高教师的教育教学能力。教师教育改革已将教师专业发展作为新的取向，而校本教师培训计划的推行，让教师通过适当的校内实践经验来获得教学技能，并将其应用于课堂教学中，通过进行行动研究，从而丰富教师教育的内容。与此同时，广大教师在校本培训计划的指导下，既能不断更新自己的专业技能，还能培养学生在整个生活中创造知识，学会生存所需的态度和技能。这种以中小学为基地的教师专业发展新模式，适应了教师教育改革的具体要求，反映了当代教育运动的重要规律，并为教师教育的改革与发展提供新的参考。
光阴荏苒，时光流逝。转眼间走上工作岗位已经有快12个年头了。在新的世纪里，在上级领导的正确指导下，再加上自己主观的努力，我在工作上取得了一定的成绩，为了让自己更好地为人民服务，为学生服务，我将于此回顾已经过去的工作、学习，作一下自我剖析。
（一）优势：
在思想上，本人热爱祖国、热爱中国共产党。作为新世纪的教师能时刻关注国际形式的变化，以三个代表的思想引领自我，爱岗敬业，遵守学校的各种规章制度。能认真的参加政治学习，做好笔记。平时能严格的要求自己，以师德的要求时刻提醒自己，树立高度的责任心对待教学中新的教育形式，关注每一个学生的每一个细节，以积极的情感态度和学生应对。
在工作上，我认真学习大纲，力求备好每一节课，努力从整体上优化课堂的教学，提高课堂教学的效益；在教学工作中，尽量从孩子的学习兴趣、学习积极性着手，以各种教学形式贯穿整节课，在上课时力争发挥教师的主导作用、孩子的主体作用，从多方面、多角度去启发孩子，努力形成一种和谐的课堂气氛。
经过这些年的工作、学习，我可以说的确是有所收获，教学能力、协调能力都得到了提高，同时也发现了自己的不少不足。
（二）不足的地方：
1、思想有惰性，对自己的要求放松，没有主动学习，只停留在“要我学”的学习态度上，学习不够深入。缺少深入钻研，吃苦好学，在专业上精益求精的精神。
2、工作的经验还不够丰富，这需要我平时多向经验丰富的教师请教，同时注意也要注意这方面的积累。专业理论知识缺乏，只是平时要用到时去翻翻相关的书，以至于在论文撰写中实践的写得多，缺少理论的升华。
3、有时不能很好控制自己的情绪，抗挫折能力差，会把情绪带到工作中去。
二、培训目标
1、通过培训，加深对课程改革的理解，突破传统的教学思维方式，树立全新的课程理念，增强实施新课程的自觉性和责任感。
2、通过对课程标准和新教材的研究、探讨和实施，掌握课程标准，把握新教材，逐步提高实施新课程的能力和水平。
3、通过培训，能够更好地胜任班主任工作，通过科学艺术的班级管理，促使全体学生健康发展，全面提高自身素质。
三、培训内容与形式
以课程标准解读、走进新课程、学科素质教育的研究与实践为基础教材，以课程标准与教材的研究及班主任工作为主要内容进行自我培训。
1、教育理论方面
要求自己经常阅读相关的报刊杂志、通过上网浏览最新的教育理念，用新的教学理念和教学方法来使自己始终能够拥有新鲜的血液。努力通过自己的课堂教学使学生学得轻松，学有所得，真正成为学生心目中学习的引导者。
2、道德修养方面
作为一名老师，不仅仅是学生学习知识的引导者，更是学生人品学习的楷模。在教学过程中，我们不能只是培养学生的知识水平，同时也要注重学生道德修养的提高，所以，我自己要先学会怎样快乐地学习、生活，从我做起，而不是说一套做另一套，严格要求自己的行为，这样，学生才会从我这学到一些他们所需要的；同时，自己也要时时刻刻关心国家大事，了解时事，拥护党的各项方针和政策，尽力做好自己的本职工作。
在教学中，做到了尊重学生，不对学生偏见，重视他们提出的意见，而不是高高在上，课堂上是师生，生活中是朋友，对学生的信任，从而也使他们信任自己，这样就能有助于教学的进行。
3、教学能力方面
加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。
在教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。
坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循"以人为本"的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。
多听校内、校外的教师公开课，通过对比，发现其他教师中的优点，加以吸收融入到自己的教学中；同时也通过集体备课、交流学习等形式，来提高教师的业务水平。
此次研讨会是在“国培计划”的大背景下开展的，是北京师范大学实行教师教育模式转型、创新教师教育体系、丰富教师培养和培训方式的一种尝试。
“国培计划”全称“中小学教师部级培训计划”，是为贯彻落实党的十七大、全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的相关精神而启动的教育发展项目，是进一步加强中小学教师队伍建设的一项重大举措，对于推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革、提高农村教育质量具有重要意义。2010至2012年，中央财政每年将投入5、5亿元用于支持“国培计划”的实施，数百万名中小学骨干教师将受惠于该计划。
一、“国培计划”的“演化”
“国培计划”始于2008年，根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，为进一步加大教师培训力度，提高教师教育教学能力和整体素质，促进基础教育改革和素质教育的实施，教育部组织实施了2008年、2009年、2010年的中小学教师部级培训计划。笔者将三年的“国培计划”分别从培训项目、培训人数、培训方式和培训内容上做了归纳，力图梳理“国培计划”的“演化”轨迹。
1、2008年“国培计划”
培训项目：（1）西部边远地区教师培训专项计划；（2）普通高中课程改革实验省教师远程培训计划；（3）中西部农村义务教育学校教师远程培训计划；（4）中小学班主任专项培训计划；（5）中小学体育教师培训计划。
培训人数：80万。
培训方式：“送培到省”、卫星电视课程播放、网络在线辅导答疑、集中研修等。
培训内容：素质教育和基础教育课程改革；高中新课程实施；班主任日常工作的具体指导；中小学校常规体育项目，基础专业技能和基本教育教学技能等。
2、2009年“国培计划”
培训项目：（1）中西部地区中小学骨干教师培训项目；（2）边境民族地区中小学骨干教师培训项目；（3）中西部农村义务教育学校教师远程培训项目；（4）普通高中课改实验省教师远程培训项目；（5）培训者培训项目；（6）援助地震灾区中小学教师培训项目；（7）中小学体育和艺术教师培训项目；（8）知行中国――中小学班主任教师培训项目。
培训人数：50万。
培训方式：“送培到省”、卫星电视播放、网络在线研讨、集中培训、案例研讨、观摩考察等。
培训内容：实施素质教育的理论与实践，有效教学的方式方法，现代教育技术的应用，师德教育和教师专业发展；高中课程改革学科课程标准，普通高中学科教师实施新课程面临的教学主要问题；教师培训项目的设计与策划,教师培训内容的筛选与优化,有效教师培训的模式与方法，现代远程教育与组织，校本研修的设计与指导教师培训的组织与管理等；心理健康教育，学校公共卫生及安全教育，基础教育课程改革，班主任工作，教育教学技能和教育实践活动等；小学体育教学基本运动项目，基础专业技能和基本教育教学技能的培训；指导中小学校学生合唱的基础专业技能和基本教学技能等。
3、2010年“国培计划”
培训项目：（1）中小学教师示范性培训项目,包括中小学骨干教师培训（骨干教师集中培训、骨干班主任教师培训、农村紧缺薄弱学科骨干教师培训、教师培训者研修）,中小学教师远程培训（农村义务教育学校教师远程培训、高中课程改革教师远程培训）,幼儿园骨干教师培训,青海玉树地震灾区中小学教师培训。（2）中西部农村骨干教师培训项目，包括农村中小学教师置换脱产研修，农村中小学教师短期集中培训，农村中小学教师远程培训。
培训人数：数百万。
培训方式：集中培训、课题研究、跟踪指导、电视课程收看、IP卫星资源播放、网络在线学习、“走出去、请进来”和“对口支援”的方式等。
培训内容：素质教育、基础教育改革和教师培训；教师教学能力和专业水平；先进培训理论，典型培训案例，培训规律和经验；新课程改革；农村学校音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术和综合实践活动、心理健康教育、学前教育和特殊教育；心理康复教育；教育教学中的现实问题，远程学习习惯和能力建设等。
从内容上说，较之2008年，2009年新增了培训者培训项目和援助地震灾区中小学教师培训项目，而且将艺术教育教师培训纳入培训计划中。而2010年的计划将中西部农村骨干教师培训独立成项，而且在“示范性项目”中纳入了幼儿园骨干师资的培训计划。
从培训规模上讲，培训人数由2008年的80万、2009年的50万增长到了2010年的数百万，培训经费也由原来的五千万翻了十番变成了5、5亿，从“国培计划”的演变中我们能够看到国家对提高我国基础教育师资质量的意愿和决心。
加强教师培训，是深入贯彻科学发展观、促进教育公平的一项重要举措，是深入实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望。2008年、2009年、2010年，三年来“国培计划”无论在参培人数、项目设置和项目侧重上都有了不小的变化，但一直不变的是其“示范引领”“雪中送炭”“促进改革”的宗旨。
二、“国培计划”的核心诉求
1、示范引领
（1）“种子”教师培训
通过“国培计划”培训一批“种子”教师是发挥“国培计划”示范引领作用的重要途径。
我国有一千多万名中小学教师，保证这些教师每5年接受一轮分类、分层、分岗的培训，这个任务对于国家而言无疑是十分艰巨的。因此，如何有策略地开展教师培训工作就成了教育管理者首要关注的问题。
教育部师范教育司司长管培俊在“国培计划”实施准备工作会议上明确指出：不管是集中培训还是远程培训，对象一定是符合“国培计划”宗旨和层次定位的骨干教师。“国培计划”不可能全部覆盖，即使是远程培训也不可能全包，最好的教师要参加“国培计划”，真正起到骨干示范引领的作用，对其他教师起到指导作用。
在论及农村中小学教师置换脱产研修项目时，管司长也强调：千万不要因为置换培训这种方式跟师范生实习支教结合起来了就把它理解成随便哪个教师都可以被顶替出来去培训，出来的教师一定是要有培养前途的骨干教师，“国培计划”的经费一定要花得有价值。
可见，“国培计划”意在起到一种示范引领的作用，培训骨干教师的真正目的在于让骨干教师把培训过程中的所获带到教学一线，用自己的言行去带动本校或本地区的教师，在更好地为学生服务、推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用。
经过培训的骨干教师回到原来的工作岗位后，可结合本校实际，利用学科教师集中学习或同仁需要帮助的时机，将理论运用于实践，不断开发理论的现实意义；在解决问题的过程中，还应该不断变通思维，努力将自己的学习所获以不同方式传递给其他教师，用自己的专业素质和综合素养帮助其他教师打造出不同的课堂特色。
来自甘肃省兰州市城关区水车园小学的罗菊玲老师参加了2009年兰州城市学院承办的“国培计划――中西部中小学骨干教师培训班”，她对于如何发挥好骨干教师的引领作用深有感触。在她看来，骨干教师通过培训后方方面面都有了提升，回到单位后应力争将自己学习的成果全面渗透到工作中。她以引领教学研究为例，列举了骨干教师发挥引领作用的5个步骤，分别是：第一，组织学科教师认真分析不同学年段的教学目标；第二，研究学生通过哪些方法学习最有效；第三，根据学生学法与教师个体的教学特点，研究不同的教法；第四，进行课堂教学实践后及时总结和反思；第五，集体总结，再次研究解决实践中存在的问题。她总结说：在这个“集体实践――总结――反思――再实践――再总结――再反思”的过程中，针对同一教材，人人都找到了适合的有效教学法，这个过程没有骨干教师的引领是难以实现的。
一如教育部师范教育司副司长宋永刚在“国培计划（2010）――中小学骨干教师研修项目北京师范大学培训班”开班仪式上所说的那样，参加“国培计划”的各位学员都是各省认真选拔推荐的骨干教师，本身既是学习者，又是培训者，不仅要通过研修使自身的工作能力和水平进一步提高，还肩负着作为培训者的责任，发挥引领辐射的作用。
总之，接受“国培计划”培训后的骨干教师应致力于专业团队建设的工作，通过以点带面的方式达到成果辐射的效果，引领教师在团队中互帮互助地开展教学研究，不断提升各自的专业水平，体现“国培计划”示范引领的培训宗旨。
（2）价值引领
“教师对学生的一生太重要了，特别是中小学教师。很多有名的教育家在回想往事时，往往都会认为对他们影响最大的不是大学的老师，而是中小学老师。”中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远在“农村骨干教师与免费师范生面对面”研讨会上如是说。
“国培计划”中所要求的小学教师培训要达到的“部级”规格，在顾明远教授的这番话中得到了最好的注解。反过来讲，“国培计划”对提升中小学师资质量的重视也有利于引导社会形成尊师重教的文明风气，引导我们正视中小学教师对中国教育质量所具有的影响力。
2010年9月10日，总理在河北省兴隆县六道河中学与教师们座谈，他在讲话中明确指出：“把农村义务教育教师培训作为教师培训工作的重中之重，加强农村骨干教师队伍建设，提升农村教师队伍整体素质，这是‘国培计划’的核心导向。”
温总理指示：“将教师培训工作的重点转向广大农村地区，转向农村骨干教师，是新时期教育改革与发展、推进教育均衡发展、维护教育公平的必然要求。各级教育行政部门、教师培训部门要紧紧围绕‘提高农村中小学教师素质’这个重点来规划和实施教师培训工作。”
许多“国培计划”的学员纷纷通过全国中小学教师继续教育网的留言板发表了自己的感想。
学员黄申木说：“温总理的重要讲话无疑是给我打了一针强心剂，让我看到了自己工作的价值所在和责任所在。以后，我一定扎根农村，为农村的教育事业奉献自己的一生。”
学员曹玉霜说：“总理的讲话使我倍感身上的责任重大，我一定要为农村的教育事业奉献自己全部的智慧。”
学员袁丽红说：“国家重视了，让我觉得哪怕是一个偏远山村的教师，也可以挺直腰杆做人了！同学下海的下海，经商的经商，发达了，发迹了，发财了！而我，就是离不开教育，离不开这些小不点儿！感谢国培，让更多的人关注教师，让更多的人敬重教师！”
“国培计划”对农村师资培训的侧重和强调使很多人看到了国家对农村教育的重视，也使很多的教师对自身所从事的农村教育事业有了更深刻的价值认同。
“国培计划”作为部级别的培训计划，所发挥的价值引领作用还不止于此。在“示范性项目”的实施方案中，“农村紧缺薄弱学科骨干教师培训”这一项目引起了笔者的注意。何为“紧缺薄弱学科”？笔者心中升起了疑问，通过继续阅读，笔者在“中西部项目”方案中找到了答案。原来这些紧缺薄弱学科是指音乐、体育、美术、艺术、科学、信息技术、通用技术和综合实践活动、心理健康教育等。2011年，国家将对全国6000名农村中小学紧缺薄弱学科骨干教师进行为期15天的专项集中培训，提高他们的教学能力和专业水平，改善紧缺学科师资力量薄弱状况，推动全国紧缺薄弱学科教师培训的开展。笔者不禁感慨，在数英、理化横行应试教育界的今天，音体美、艺科信这些学科在“国培计划”中的异军突起为素质教育的深化做足了铺垫。当纵览今年的诸多“国培”子项目时，体育、音乐、美术这样针对非应试学科的教师培训方案让人眼前一亮，这些项目无不体现了素质教育的内在要求和“多元智能”的精神。
总之，“国培计划”对师资队伍建设的重视有利于形成尊师重教的社会风气；对农村师资培训的政策倾斜有利于凸显农村教育的重要价值；对紧缺薄弱学科的强调有利于素质教育和“多元智能”标准的深入人心，全方位地引领着社会价值的走向。
（3）高规格的培训“示范”
就拿“国培计划（2010）――中小学骨干班主任教师培训项目北京师范大学班主任培训者培训班”来说，为了落实培训目标，北师大继教院根据培训模块设置，聘请了18位影响大、业务精、研究深、经验多的教师担任培训主讲。在为期10天的培训中，中国教育学会会长、北师大资深教授顾明远先生以及清华大学副校长谢维和教授等引领学员了解了教育改革前沿状况；中国青少年研究中心副主任孙云晓、北京教科院基教所副所长王宝祥为学员解析了班主任工作对象；全国著名班主任魏书生、李镇西老师以及北京市几位一线优秀班主任与学员共享了专业成长规律和工作经验；北京师范大学和北京教育学院专门从事教师专业发展研究和培训工作的教授们，还通过讲解教师培训理论来提高学员的班主任培训能力。
“顾明远、谢维和、李镇西、魏书生……专家各具风采……在给我们讲解知识、传递理念、训练技能的同时，也在展示着他们的人格风范、理想追求。”“十日来，我们天天与大师相伴，时时与思想相约，每一节课都让我们感受着‘高峰体验’。高涨的情绪和美妙的感觉，使人振奋向上。”学员们如是说。
组织周密、培训师资水准高是学员们对“国培计划”的普遍共识，这种“明星级”教师加“骨干”学生的集训模式给参培的学员们留下了深刻的印象，得到了他们的一致好评。“我觉得我们很幸运，能够一睹那么多教育名家的风采。在来之前，有些教师仅仅只是印在书上的名字，参加这个培训我竟然有机会和他们面对面了，真不可思议”，一位学员激动地表示道。
宋永刚副司长在中西部农村骨干教师培训项目评审会议上说道：“‘国培计划’必须要开阔视野，站在部级培训的层面，按照项目要求，组建高水平专家团队。……‘国培计划’强调高起点、高标准、高要求，谁来承担培训任务，参训老师的心理感受是不一样的。不要搞任务分摊、经费分摊，培训任务要相对聚焦在高水平大学。”可见，高规格的培训阵容是“国培计划”的明确要求，这种“高规格”能为教师培训的普及提供“示范”模板，使今后各级各类的教师培训工作能够遵循基层教师与教育大家直接“面对面”的资源配置模式，寻求一线教师培训的最优效果。
2、“雪中送炭”
（1）对农村教育重点支持
“水桶定律”告诉我们，一只水桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块，这一定律也被称为“短板理论”。如果把中国教育比喻成一个水桶，那么农村教育无疑就是那块“短板”，而鉴于教师之于教育的重要性，农村师资队伍建设就成了“短板”中的“短板”。
在相当多的农村地区，教育设施简陋、教学条件较差、教育经费困难等问题仍然存在，尤其是农村师资队伍建设问题比较突出。比如，农村教师待遇不高，生活条件艰苦，本地教师不安心，外地教师不愿来，学习深造机会少，存在知识老化现象等。
我国13亿人口超过半数生活在农村，一半以上的学龄儿童也在农村。要提高我国整体教育水平，必须加强农村教育这个薄弱环节。党的十七大提出了“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，总理也一语中的地指出：“提高农村教育水平，核心是农村中小学，关键是中小学教师。”
而“国培计划”以“雪中送炭”为其宗旨，自然要关注亟须得到改善的农村教育和农村师资问题，如此一来便不难理解“加强农村骨干教师队伍建设，提升农村教师队伍整体素质是‘国培计划’的核心导向，农村义务教育教师培训是教师培训工作的重中之重”的要求。
在2010年“国培计划”的两大主要项目中，“中小学教师示范性项目”的国家投入是五千万，而“中西部农村骨干教师培训项目”的投入则高达5亿，这使得23个省（自治区、直辖市）和新疆建设兵团的数百万农村教师都能够从“国培计划”中切实受益。
参加了农村中小学教师远程培训的罗永军老师说：“作为一名农村英语老师，我一直认为自己的学识太少，国家能够投入大量的人力与财力进行‘国培计划’，可知其对农村教育的重视，能够有这样的机会学习，我感到很庆幸并应努力投入该培训之中。”梁炎兴老师也很激动：“作为一名农村教师，能够在家里接受培训，而且是部级的培训，真让人高兴，我感到我们正在向一个学习型的国家挺进。”
（2）按需送“培”
按需送“培”是“国培计划”项目的重要设计理念和审批原则，这种按需送“培”精神体现在项目和内容的宏观设计上，也彰显于每一次具体的培训中。
纵观历年的“国培计划”，无论是“普通高中课程改革实验省教师远程培训计划”（2008年）的设计还是“援助地震灾区中小学教师培训项目”（2009年）、“青海玉树地震灾区中小学教师培训”（2010年）的启动，无论是“培训者培训项目”（2009年）的加入还是“幼儿园骨干教师培训”（2010年）被纳入其中，都与新课程改革、汶川地震、青海玉树地震、开发教师培训资源和学前教育成为教育热点等时事动态紧密关联的，其内容设计不仅体现了“国培计划”的时代感，而且也展示了按需送“培”的“国培”特点。
如果聚焦于一次具体的培训，我们会发现按需送“培”的国培精神同样表现得淋漓尽致。北师大继教院在开展“国培计划（2010）――中小学骨干班主任教师培训项目北京师范大学班主任培训者培训”之前，已经利用各种方式做好了学员需求的调研。包华影院长介绍道：“为了提高培训的针对性，我们专门设计了学员需求调研，连同开班通知发放到学员手中或公布在网站上，广泛征求学员对培训活动特别是专家团队、培训内容、培训模式等方面的意见。从反馈情况来看，无论是占培训班20%的中小学一线班主任，还是教师教育机构的培训者，都希望接触到具有不同专业背景、不同工作经历的专家，都注重培训内容的创新性、针对性和实效性，都希望有案例分析、互动交流及观摩考察等灵活多样的培训方式。”
来自安徽省桐城师范学校的参训教师程玉梅表示：“北师大继教院培训前进行了细致的需求调研，广泛征求了学员对培训组织和培训专家的意见，增加了培训的针对性和实效性。培训目标明确，定位准确，符合我们学员的实际需要。”
因此，无论是项目的宏观安排、内容的中观设计，还是具体培训的开展，我们都可以很明显地察觉到“国培计划”所坚持的“按需施训”导向。
3、促进改革
（1）不断寻求培训方式和培训方法的创新
集中培训、送培上门和远程教育是“国培计划”历年来的传统培训方式，在尊重传统的同时，国培计划也不断实现着培训方式的创新，例如今年的“农村中小学教师置换脱产研修”项目就是在集中培训方式的基础上对新培训模式的探索。
在北京师范大学“骨干教师与免费师范生面对面”研讨会上，来自河南省农村的陈敬彩老师就坦陈了她心里的挣扎：“我虽然很珍惜这次培训机会，但心里还是很矛盾的。我在学校里上九年级的课，同学们马上要面临升学了，我一出来家里的课就没人代了。”其实像她这样在面对脱岗培训机会时左右为难的教师并不在少数，这一方面反映了农村教育由于师资匮乏而遭遇的窘境，另一方面也对培训模式的创新提出了迫切的要求。
“农村中小学教师置换脱产研修”项目的设计无疑是一次很好的尝试，它将农村骨干教师培训与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教联系在了一起，一方面能够满足农村骨干教师的培训需要，另一方面也保证了农村师资的充足，同时还为师范生提供了职前训练的机会，可谓一举多得。
然而，新事物也意味着经验不足，管培俊司长就对“农村中小学教师置换脱产研修”可能会面临的问题做了提醒。他说：“师范生实习支教与教师置换脱产研修相结合是一个亮点，具有促进改革的启发意义，但是要大规模地采取这种方式我们目前还没有底。……实习支教与置换培训相结合很复杂，首先要研究很好的方案，接着要协调有关各方，包括地方政府，还要落实到中小学，落实到教师，哪些教师置换出来培训，置换出来的教师的岗位，要协调师范大学、师范院校、毕业在即的高年级的师范生，多大量，如何安排。”可见，寻求培训方式的创新并非易事，需要不断均衡各方条件与利益，以实现资源的合理配置，也需要不断积累经验，以规避风险。但话说回来，其“促进改革”的精神内涵是十分具有进步意义的。
具有促进改革进步意义的创新还不止培训方式的探索，在教师培训中对培训方法进行创新同样具有示范引领、促进改革的积极意义。新课改对教学提出了新的要求，要求教学要充分发挥学生的主体性，使学生全面参与教育过程，变被动为主动，这样的教学理念也被引入了“国培计划”的培训现场。以问题为中心，以案例为载体，研究式、案例式、体验式、模拟式的教学方法被广泛运用，使培训变得别开生面。
对教师的教育采用更符合素质教育要求的教学方法有利于参培教师在回到工作岗位后更积极主动地寻求教学方法的变革，这样的探索创新具有促进改革的示范意义。然而，改革和创新都不是一步到位的，强化以教师为本，变“要他学”为“他要学”的培训机制还需要更多的努力，改革也还有继续深化和拓展的空间。
（2）将竞争引入培训资源建构过程
如果说“国培计划”是一出大戏，那么，项目规划和项目实施方案就是这出大戏的脚本，项目培训机构是导演，而参加培训的教师们是演员。国家作为制片方，自然希望能够挑选出最有效率的导演、最有可行性和实效性的脚本和最优秀的演员来共同完成这出“大戏”的演出任务，这个组建合作团队的过程就是培训资源的建构过程。
传统的培训倾向于采用一种计划式、任务经费摊派式的组织方式，这常常会招致“疲于应付”、培训效率低下、经费浪费严重等问题的出现。一方面，承担培训任务的主体很可能会因为创新动力不足或条件资源不充分、不成熟等因素，使培训效果流于平庸，培训质量经不起检验；另一方面，一些有实力、有条件完成相关任务的体制外机构却无法参与到培训中来，自然也无法发挥其所占有的资源优势。这种封闭的、静态的培训资源建构方式亟待改变，急需将竞争思路引入资源建构的过程中。
针对当前诸多培训开放度、竞争性不够的问题，管培俊司长在“国培计划”实施准备工作会议上对培训资源建构的“竞争”模式作了强调，他说：“要竞争择优，遴选好项目承担机构。不管是集中培训还是远程培训，不管是院校还是远程教育平台都要实行招投标机制。各省要按照教育部、财政部下发的招标指南和招标流程要求规范招标，通过竞争机制，遴选最好的资源实施培训。”
将竞争因素引入“国培计划”的设计组织工作，采用招标投标、评审答辩等方式遴选培训机构、培训项目、培训方案，能够在一定程度上避免资金浪费，保证培训质量和培训效果，督促培训项目承担方更细致地设计和评估培训方案的针对性和指导性，力求使每一分钱都能用到刀刃上，每一个培训都能命中教师的内心所需。
培训项目的设计和培训机构的遴选都是开放的，“择优”的机制凸显了竞争性，这种竞争性不仅有利于促进资源的盘活，也有利于保障培训质量的提升。此外，建立竞争择优机制本身就是对构建开放的现代化培训系统的一种推动。
三、结语
关键词 中小学 教师 继续教育培训
中图分类号：G635 文献标识码：A
我国从2009年开始提出部级培训政策，中央政府投入了大量专项资金保障这项政策的顺利实施，由此形成了一个政策话语，即“国培计划”（“中小学教师部级培训计划”的简称），2010年开始在全国实施。该计划旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质，推进基础教育的均衡发展，促进教育改革，提高教育质量。因此，“国培计划”的实施，不仅关系到数以亿计的纳税人的钱是否体现了使用效益，更关乎到国家关于基础教育宏伟计划的实现，得到了社会各界的广泛关注。
针对我国地域广阔，地区差异较大，教师队伍的数量和质量也存在较大差异，如何实施以省为单位的“国培计划”是一项复杂的系统工程。从2010年起，笔者所在单位连续4年中标并承担了“国培计划”西部项目各类型子项目的培训，如培训者培训、农村中小学骨干教师培训、置换脱产培训。笔者在参与“国培计划”实施过程中，在每一届培训班结束后，根据对参训教师的调查数据反馈和项目评估专家的意见，笔者归纳了农村中小学教师培训取得成功的五个关键环节，以供大家参考。
1分析培训对象的特点
通过前期走访和问卷调查，从客观上讲，农村中小学教师普遍面临着如下问题：
教育经费短缺，教师从事教育职业积极性不高。农村中小学教育经费以政府财政拨款为主，地方行政主管领导相当一部分人是从县、乡党政领导中提拔任用的，他们对于教育的重要性认识不足，在教育经费的拨付方面力度不够，常常挤占挪用本来就不多的教育经费，更有部分地区拖欠教师工资导致教师罢课等恶劣事件发生。这些地区中小学教师所面临的客观条件确实艰苦，教师待遇普遍较低，部分教师从事教育职业的积极性不高，常常忍受着工作和家庭方面的生活压力，更不用说自费来参加继续教育培训。
教学任务繁重，无法同时满足工作和学习需求。由于教育经费紧张，农村中小学教师待遇普遍偏低，愿意到农村从事中小学教师的人很少，西部农村中小学普遍存在师资队伍短缺的现象，贫困地区尤为突出。有的学校一个教师担任了多门课程，而且跨不同年级上课，学校教学任务相当繁重。如果再让学校派出教师外出参加培训，那将导致学校相当一部分课程无法开展，教学将无法运转。这种客观条件导致学校也不愿意让教师出来接受继续教育培训，或者消极应对上级主管部门的要求，派无相关学科教师或工作人员参加培训。
从主观上来看，农村中小学教师因为前述的待遇微薄等原因，加上工作家庭方面的压力，无心参加上级主管部门组织的继续教育教育培训。他们有的人认为自己完全能够胜任教学工作，无需参加任何培训；有的人认为即使参加培训，也对培训的效果持怀疑态度，他们认为这仅仅是走过场的培训，或是仅仅为了取得一个继续教育的学时证明或培训结业证书，以利于今后评职称晋级的需要。他们对教师参加继续教育培训的重要性认识不足，仅仅停留在自我的主观想象中。
农村中小学教师面临的这些客观和主观方面的问题，是继续教育培训组织者需要充分考虑的。要在后续培训方案的组织、设计、经费支持方面解决他们的后顾之忧，在培训内容上精选他们急需的、切合他们教学实际的培训内容，让参训教师们学有所获，让他们深刻认识到这种继续教育培训对自己的专业发展和教学水平的提高确实可以起到雪中送炭的作用。这样组织的教师培训才是有实效的、成功的。
2确定培训需求
这里所指的培训需求包括外部需求和内部需求。外部需求主要是指国家和社会对中小学教师的期望，期望他们与时俱进，不断成长，师德水平不断提高，教学能力不断增强，为国家和社会培养更多优秀的后备人才。具体表现在教育主管部门和学校对中小学教师的要求上。当然，这种需求是宏观的、长远的。内部需求是指中小学教师发自内心的主观愿望，认识到自己在教学工作中存在一些仅凭一己之力无法解决的问题，需要通过参加继续教育培训来得到解决方法或获得灵感。参加这种团体培训，不仅仅可以学习新知识，了解本学科发展新动态，更重要的是通过这个培训平台，与来自不同地区的教育一线同行进行交流，在相互讨论和学习中共同进步。这种内部需求是微观的、具体的，但却是最重要的。
因此，在后期培训的内容选择上，必然要将国家教育主管部门的意志要求融入培训设计，同时又要兼顾到中小学教师具体的学习需求。培训组织者可以通过前期调研和问卷调查，深入分析拟参训教师们的需求，在充分了解和把握的基础上，精心设计培训内容，确保教师培训的针对性和有效性。
3制定具体可操作的培训目标
北京师范大学教师教育研究中心的朱旭东教授在《论“国培计划”的价值》一文中谈到了“国培计划”的公共价值、社会价值和教师专业发展价值。这既是从宏观角度对“国培计划”的价值予以权威和详细的解读，也从另一角度间接阐述了“国培计划”的宏观目标，如提高中小学教师特别是农村中小学教师队伍的整体素质，推进基础教育均衡发展，促进基础教育改革，通过培训促进教师认知能力的提高、教学行为的改变或改善、教师基本专业素养的提高。
笔者这里谈到的培训目标主要是基于微观角度，如针对每一批具体的参训中小学教师，对他们的培训所要达到的目标。这种微观角度的目标随着不同的培训对象而有所不同。如果是对培训者的培训，培训目标是培训结束后，他们具备组织当地其他教师进行培训的组织和管理能力，在教学水平上能够起到引领示范的“种子”作用，带领其他教师共同进步。如果是对骨干教师进行培训，培训目标则是更新他们的教学理念，进一步提升他们的教学水平，让他们了解当前基础教育改革动向和前沿，并逐渐成长为当地基础教育行业的中流柢柱。如果是对紧缺薄弱学科教师的培训，培训目标则是重点提高他们的基本教学水平，让他们掌握更多基本教学技能，从教学观摩、案例分析中掌握更多教学技巧。
因此，面对西部农村中小学教师教学水平参差不齐的整体状况，根据不同培训对象制定具体可操作的培训目标，用动词描述培训对象行为变化情况，避免抽象模糊和泛泛而谈，是培训能否取得成功的关键，也是“国培计划”项目考核专家组的重要观测点。
4选择有针对性的培训策略
结合前述几个环节，对参加培训的中小学教师有了一个具体清晰的认识后，针对成人学习“以问题为中心、以实践为指向、以相互合作与交流为主要方式”的特点，选择恰当的培训策略和技巧，将会取得事半功倍的效果。笔者所在单位从“国培计划”开始执行起连续四年中标“国培计划”西部项目，承担过四川省教育厅组织的培训者培训、骨干教师培训、置换脱产培训等项目，在农村中小学教师继续教育培训过程中积累了丰富的实践经验。
来参加培训的中小学教师整体水平参差不齐，对教学水平稍差的参训教师，要为他们准备一些教学法方面的培训内容，让他们多观摩一些教学案例，再通过培训专家的讲解分析，让他们从中得到启发，举一反三，触类旁通。对教学水平较高的骨干教师，则可为他们准备更多先进的理念和方法类知识，通过培训让他们的知识体系得到一次系统地更新。这种以培训对象为中心的分层培训策略可以满足各层次参训教师的需求。
从培训结束后对参训教师的匿名问卷反馈来看，笔者所参与过的几次培训都取得了较好的培训效果。最成功的培训策略之一即是分层培训策略。在一次相对集中的培训时间里，通过专家讲座、案例分析、教学观摩、分组讨论、集中点评，再到“影子学校”跟岗见习，撰写出结业论文等培训环节，遵循“理论――实践――理论”的培训模式，对各层次的参训教师来说，这都是一道精美、丰盛的“文化大餐”。
5反馈跟踪，远程指导
一场“文化大餐”之后，是否所有参训教师都消化良好，还得通过培训结束后的满意度问卷调查数据来证明。针对一个具体的教师培训项目，培训投资方或组织方通过问卷调查来系统地收集和分析数据，对培训效果的好坏、培训质量的高低、培训目标的达成度、课程设置的科学性和培训方法的有效性等作出价值判断。“国培计划”的满意度问卷调查全部采用匿名问卷形式，让参训教师实事求是地对整个培训的组织、管理、住宿条件、培训内容、培训效果等问题进行客观评价。通过这些问卷调查，培训组织者将发现在培训过程中存在哪些问题，这不仅有利于后期远程跟踪指导，也为下一届同类型的培训提供经验借鉴，最大限度地提高培训实效。
随着集中培训课程的结束、结业证书的发放，参训教师有培训学习已经结束的感觉。其实，如果用航海来打比方，远程跟踪指导犹如轮船被引领出海后，培训组织方这个指挥中心还将一路承担导航角色，而不是放任自流，否则后果难以预料。现代社会发达的信息技术为远程指导提供了一条绿色便捷通道，无需以前繁锁的纸张往来，即可轻松架起一座沟通培训者和参训教师的桥梁。如建立项目QQ群、群发邮件、飞信群等常规交流渠道。这些渠道可为参训教师之间、参训教师与培训专家之间提供一个突破时空限制的交流平台。同时，还可通过QQ空间博客、轻博客等大家熟悉喜爱的平台将自己的成功经验或教学感悟等用文字的形式展现出来，既有利于自己对自己的专业知识进行管理，也可供同行参阅借鉴，促进大家共同进步，这同时也是“国培计划”的宗旨之一。
参考文献
[1] 朱旭东、论“国培计划”的价值[J]、教师教育研究，2010（11）、
[2] 廖慧萍、西部地区农村教师继续教育的困境与希望[J]、继续教育研究，2011（2）、
[3] 李瑾瑜、“国培计划”：基于政策理解与专业实践的行动策略[J]、中小学教师培训，2011（7）、
【关 键 词】美国/选择性教师资格认证制度/现状与趋势
【作者简介】李敏，上海师范大学上海师资培训中心。（上海 200234）
［中图分类号］G40-059、3 ［文献标识码］A ［ 文章编号］1002-8064（2009）01-0087-05
美国教育存在着严重的教师问题，如教师学历低、教师培训缺斤短两、教师素质不合格、教师数量不足、教师工资低、教师缺乏自主管理的权力等。[1]时至今日，美国仍要面对由这些问题所引发的教师质量和数量上的严重问题，并被迫寻找有望解决这些问题的各种方法和途径，选择性教师资格认证制度的建立与实施便是其中之一。该制度的建立与实施无疑是一种有益的选择和尝试，在很大程度上缓解了近年来美国日益增加的教师需求问题，尤其是数学、科学和特殊教育等紧缺学科的合格教师以及少数民族合格教师的需求。但自1983年试行该认证制度以来的20多年中，在众说纷纭、传统师范教育机构极力抵制的背景下实行的美国选择性教师资格认证制度的真实情况如何？该制度是否真的可以选择优秀人才进入到教育领域完成教育使命？其培养出来的教师真的具有选择性吗？对于这些疑惑的客观真实的回答，无论是对于美国教师问题的解决，还是对我国教师资格认证制度的进一步完善，都是颇具参考价值的。
一、选择性教师资格认证制度的初衷
应该说，任何一种新生事物的出现都是有针对性的，美国教育制度的建设更是如此，其选择性教师资格证书的设立及其制度的建立也不例外。美国选择性教师资格证书的出现针对于解决美国教育当中的两个非常现实的问题，即教师的数量紧缺问题和质量低下问题。从根本上来说，要解决这两个问题，需要克服传统教师的培养、选择和认证及留用制度中存在的问题。
其一，在传统制度下，由于教师的选择认证和留用等仅限于师范类或者教育类专业的毕业生，来源单一，在面对20世纪70年代基础教育阶段出现的入学人数激增、退休教师增加两个高峰时，这些有限的教师资源无法从数量上满足教育发展的需求。而同时又恰恰相反的是，适逢美国各界对教育纷纷给予指责，要求教育进行如为了提高教育质量而在各州试行小班化教学等的改革，对教师提出的专业素质要求反升不降，迫使各州更加严格地限制教职行业的入职和留用标准和要求，如课程时数和课程种类繁多、学科背景匹配严格、学历层次要求高等，致使一些愿意从教但却无学历也未曾接受过专业训练的人士——即便是很优秀的人士——无法进入到教育行业；而另一方面，日益开放的劳动力市场也为原本有意从教的人员——尤其是妇女和少数民族人士提供了相当多的其他行业的就业机会，这就更进一步加重了教师数量短缺的问题（更是加重了少数民族教师的短缺问题）。
其二，在传统制度下，教师的培养和培训通常只由高等教育机构承担，其它社会机构无权过问。由于缺乏竞争，不可避免的出现了教师培养和培训缺斤短两、教师素质不合格的问题。美国教育统计中心曾就当时的情况做调查揭示：在对美国高校23个专业的学生进行的SAT测试中，教育专业学生的成绩排名仅在第21位；优秀高中毕业生从事教育行业的意愿也在不断地下降。[2]1984年《新闻周刊》也曾刊发论点认为：“教师培养也许是高等教育所开的最大的一个玩笑。”[3]
有鉴于此，美国各州教育行政部门的决策者们纷纷开始探寻放宽门路、吸引更多优秀教师的有效途径，选择性教师资格证书的发放便应运而生。其实该证书发放的最原始的初衷是非常清楚的，即在于：第一，为那些具有良好教育背景且愿意从教的优秀人士敞开进入公共教育课堂的大门；第二，降低入职培训的时间和金钱成本，为那些愿意从教但又不愿或没有能力花费大量时间和金钱接受专业教育课程培训的优秀人士打通人职教育的门路；第三，通过师徒带教和其它指导活动等强化对新教师的入职引导和支持。
二、选择性教师资格认证制度的发展现状
可以说，美国选择性教师资格认证制度的尝试是从1983年新泽西州制定并实施最初的“选择途径”开始的。该州通过“选择途径”，在降低或削减“理论”课程培训的基础上，选择并雇佣了一些受过良好教育的人员直接担任教师，并在第一、二年任教期间为其配备有经验的指导教师。其最终结果是，那些被选用的人员有的获得了本州的全职教师资格证书，有的则在其它州内获得了教师任职的工作。该模式被认为是有效的，福特汉姆2000年公布的一份报告结果就显示，“新泽西州选择性教师资格认证计划显著地提高了本州教师候选者的质量、规模与多样性。”其后很快，加勒福尼亚和得克萨斯、康涅狄格等更多州也纷纷采取了这样的尝试。二十多年来，美国选择性教师资格认证制度得到了迅速的发展。
首先，从数量上来看，二十多年前，仅有4、5个州实施了选择性教师资格认证制度，由该制度培训和选拔出来的教师的数量更是少之又少，不值一提。但自21世纪以来，该制度的发展态势可谓迅速。据有关数据显示，美国目前的选择性教师资格证书培养计划有1/3是2000年以后发展起来的。至2006年底，美国有48个州和哥伦比亚地区至少都实施了一种选择性教师资格证书培养计划，此类计划的总数达到了124个之多。[4]另据2007年凯特·瓦什等人就全美范围内的选择性教师资格认证制度所做的调查研究结果显示：目前，全美47个州——几乎是所有的州都已经在本州实行了选择性教师资格认证制度，平均每5名教师中就有一位是在这一制度下培养和选拔出来的。[5]
其次，从种类上而言，美国选择性教师资格培训的计划项目已经形成多种，根据美国教育信息中心的划分，可将其归纳为A-H类：[6]
A类：提供可获得专职教师证书的计划。有如下指标：（1）其设计有明确的目标，即为吸引有才能的公民接受培训，这些公民应具有教育专业之外的其他领域的学士学位，培训后从事中小学的教学工作；（2）其培训内容包括：在受过专门训练的辅导教师指导下的教学实习，在学年或暑假期间接受的教育理论和实践方面的正规教育。
B类：该类计划专为将工作能力强、具备学士学位的人员培训成为合格师资，其内容包括针对具体实践进行教学辅导和正规教育等，采用该类计划的州只在师资短缺的情况下针对中等年级或某一学科领域实施。
C类：此类计划要求申请者提交学术和职业背景的书面材料，培训内容包括针对个人情况而设计的教学实习、学习规定的课程以达到证书所要求的能力水平。项目主要由州和当地学区负责。
D类：此类计划的要求与C类相同，主要由高等院校负责。
E类：以高等院校为基地的学士后师资培训计划。
F类：主要属于临时性培训计划，但受训人员要学习专业证书所要求的传统教师教育课程，通常没有教学实习和教学指导，培训期满后发给临时证书。
C类：主要为需要补充某些方面培训的教师而设计，如，在某一州已通过考核鉴定而欲迁移至其他州的教师或者在某一学科已取得证书而欲任教于其他学科的教师等。
H类：针对具有某一“特殊资格”的人士，如著名作家、诺贝尔奖获得者等有些人士从事某一学科的教学而设。
等等，诸多种类的计划可以说是充分地表征了美国选择性教师培训计划的针对性、灵活性、实践性等特征。但是，这些表象后面又隐藏着一些问题，令人质疑：这些“选择性教师培养计划”及其相应的选拔、留用制度是否真的具有“选择性”？
三、令人质疑的“选择性”
有很多美国学者认为，上述有关选择性教师资格认证制度蓬勃发展和为各州广泛采纳、执行的统计数字和信息是有误导的，现实情况并非如此乐观：目前实施的很多选择性教师资格培养计划通常只是具有“名副其实的选择性”而已。2007年上半年，瓦什及其同事对各州选择性教师培养计划的负责人进行了调研和访谈，他们以“学科的开放程度”、“学科内容扎实程度”、“培养和实践程序的改善程度”以及“对新教师指导的精深程度”等四个因素为维度，设计了“选择性教师资格培养计划实施情况”调查量表，对11个州的49个选择性教师培养计划及其负责人进行了电话访谈和调查研究，其结果[7]或许可以证实人们对这些繁荣表象后真实状况的质疑：选择性教师资格认证制度及其培养出来的教师真的具有“选择性”吗？
首先，就选择性教师资格认证制度设定之初衷之一：“选择性地吸纳优秀人士进入课堂”而言，现行的大部分选择性教师培养计划一方面是“广开门路”的，另一方面又是“缺乏选择性”的：
众所周知的TFA（Teach For America，简称TFA）行动计划，其录用比率仅为1/6。而很多选择性教师培训计划则几乎是全盘接受每一个填写了申请表格的人。
很多计划很少关注候选人背景的多样性，在选择上不够灵活。尽管选择性教师资格培训计划最初的目的是吸引那些具有非传统背景的教师，很多计划并没有落实这项工作。有一半的计划清楚地要求必须必修过某一任教的学科，仅有1/4的计划允许申请者可以通过一项科目考试来证实自己的学科知识而不必再修习该课程。
其二，就选择性教师资格认证制度设定之初衷之二：解决传统教师入职培养当中存在如因限定的课程多、课时多、学历高、费用高等因素将社会优秀人员屏蔽在教职行业之外而导致的教师短缺问题而言，调查结果显示：持有选择性教师资格证书的绝大多数教师，同样不得不受锢于很多等同于传统教师培养的“紧箍咒”——他们必须得达到同样的“传统的”学术要求，必须得参加很多与传统的师范生教育相同的培训。大部分选择性教师培养计划已经成为传统教师培养计划的一面映照境，另有一些则与过去被称为“应急性”教师资格证书培养计划极为相似：
选择性教师资格认证培训计划最初是希望能够取消那些对于一位新教师而言并不重要的课程，但是现今却名不符实了。而且这种情况相当普遍，已经占到了整个被调查计划的3/4。有将近1/3的计划要求新教师必须完成30个小时的课程，这与取得硕士学位需完成的课程相当，另有1/3的计划也要求了同等数量的课程。
针对课程统合而做的工作相当之少，而且这些工作仅仅关注的是申获选择性资格证书的教师们真正需要的是什么。在被调查的计划当中，要求的必修课程——如“教育基础”之类的课程——于新教师没有多少助益的大概有3/4。
被调查培养计划的课时没有减少，也没有录取标准的计划，与过去那些应急性教师的培训方案别无两样。
尽管选择性教师资格培养计划的目的是为了吸引那些原本并没有选择从教的优秀人士进入教职行业，但是大部分此类培养计划所要求的学科成绩与传统师范教育的学科成绩要求相同，亦即，师范教育体系之外毕业的人士进入教职行业也要达到与大学教育专科的平均水平2、5分。
现行诸多选择性教师资格培养计划的费用差距巨大。有若干计划对新教师是不收任何费用的，但有一些则甚至非常昂贵，要收取费用高达3万美元。大部分被调查培养计划的费用限定在5千美元到1万美元之间。
其三，就选择性教师资格认证制度设定之初衷之三：打破传统教师培养由师范院校垄断的僵局，克服传统教师培养当中存在的培训内容缺斤短两的问题，如学科知识考评成绩低、缺乏教学实践、新教师入职指导等，就加强对新教师的引导和支持而言，现有诸多选择性教师资格培养计划也没有多少改善，为其申请者提供的指导和支持是远远不够的。
传统的师范院校由最初的“传统的捍卫者”和“选择性教师资格培养计划的极力反对者”转变成为“鸡窝里的狐狸”，他们将“生存的危机转变成为发展的机遇”，并已获得了选择性教师资格考核认定和证书发放的大部分管理权力，占到了此次调研的69％的比率。
各培养计划所确定的学科知识标准很低。著名的TFA行动计划对于选择性教师资格申请者的录用比率通常为1∶6，但在被调研的诸多选择性教师培养计划当中，有2/3的计划几乎等于是“凡申请便可被录用”的零拒录用，基本“忘却了”参考对学科知识的要求标准。
在暑期开学之前向其被培养者——即新教师提供实践教学机会的计划不足1/2。
声称要向新教师提供支持的计划有83％，但这些支持多大部分最多不过是“边缘化的”。仅有大约1/3的计划规定了每周必须有一名指导教师到新教师的课堂视察一次——即使是在新教师任教的第一个学期。
美国学者的这些调查研究结果显示：全美范围内，在47个州实施的选择性教师资格培养计划中，完全符合选择性教师资格认证制度最初理念的培养计划是没有的，美国的选择性教师资格认证制度及其选拔和培养出的教师的选择性是令人质疑的，其致力于解决由传统教师教育等诸多因素所造成美国教师质量和数量短缺问题的针对性和有效性也是令人质疑的。
四、发展选择中的“选择”
出现目标与现实不符的原因很多，对于美国选择性教师资格认证制度实施当中出现的这种不符现象，笔者综合各家观点认为其原因有五：其一，传统师范院校对新生“选择性教师培养机制”的快速适应和“篡权”：他们由最初的“传统的捍卫者”和“选择性教师资格培养计划的极力反对者”迅速转变成为“鸡窝里的狐狸”，并借助原有各项优势，通过与政府、企业等部门、组织的合作，将生存的危机转变成为发展的机遇，篡夺了选择性教师资格考核认定和证书发放的大部分管理权力。而调查研究的结果也显示：那些由师范院校管理的选择性教师培训计划，录用最缺乏选择性，必修课程要求最多，培养花费也最大。
其二，州政府教育行政部门与选择性教师资格培养计划之间的关联多数情况下是“有助益的”，会支持和鼓励培养计划的实施，有的时候还会真正地参与进来。但政府教育行政部门对这类培养计划和证书发放的权力和职责等，执行力度都尚欠缺：本州内实施的相关培养计划都有哪些？哪些人在负责这些计划？这些计划实施的成效如何？等等，对这些信息的了解和掌握，州教育部门存在明显的不足。
其三，尽管一些学区和私营部门也实施了选择性教师的培养计划，但遗憾的是，由于间或与高等院校之间的合作与沟通，由这些部门管理和实施的培养计划也都具有同于传统师范院校所实施培养计划的缺陷：选择性不显著，也未曾向新教师提供良好的引导和支持。
其四，尽管美国是一个讲求效率的国家，但在选择性教师资格制度建设的过程中，他们并没有建立起有效的绩效监控制度：培养结果如何？培养后期教师流失率如何？被培养者对培养者的评价如何？等等这些评价信息的搜集和利用，在诸多培养计划当中还很不足。
其五，与选择性教师资格认证制度和培养计划相关的网络建设工作也相当缺乏。州教育网站没有相关信息的详细链接，很多情况下提供的只是点滴信息甚或无关信息；高校教育网站也没有相关权威人士和相关计划的介绍。但这些信息对于申请者、相关计划制定者、执行者、政府官员、社区成员、研究者等，都是很有参考价值的，也可以说是选择性教师认证制度成功实施的关键因素之一。
从各方研究的结果可以显见：为了确保选择性教师培养和选拔计划能够确实修正传统师范教育培养体制的缺陷、发挥真正的选择功能，州政府部门必须确立一定的权威并承担必要的职责，为选择性教师资格认证制度的发展和完善做出一些贡献，如确定一定的学术基准作为各选择性教师培养计划选择候选人的参照标准，设立定专项资助经费、降低候选人培养成本，搜集各种反馈信息、宏观监控各项计划实施情况等。就此，瓦什等美国学者就提出了一些针对性的政府工作改进建议，希望能够通过为选择性教师资格认证制度做出如下立法规定，以保障该制度建立和实施良好初衷的实现：[8]
1、限定选择性教师培养期间——尤其是第一年内新教师必须要修习的课程数量。
2、严格确定选择性教师的培训课程内容，并将培训内容与新教师的教学生活紧密联系起来。
3、要求选择性教师资格证书获取的时间不得超过2年，完成要求必修的课程之后可颁发标准的资格证书。
4、允许选择性教师资格的申请者不必接受按照课程标准设定的测试。
5、保证选择性教师培训计划要为新教师提供精准、到位的支持和指导。
6、严格限定选择性教师培训计划的选择范围，只选择具备牢固的学科背景的申请者。
7、允许各学科教师都能够通过选择性教师资格认证制度得到认证，不应再设年级、学科或地域等方面的限定条件。
8、允许各类选择性教师资格认证制度的支持者实施选择性教师培训计划，不允许高等师范学院和大学等机构独享教师培养权力，但这些支持者实施的计划要符合州所立定的标准。
9、通过搜集和分析有关各培养计划及其被培养者毕业后工作绩效评价的客观、量化的数据等途径，监控选择性教师培养计划的执行情况。
五、结语
毋庸置疑，美国选择性教师资格认证制度的建立与实施的初衷是良好的，20多年中由不值一提的星星之火迅速发展到目前的“全美每5个教师中就有一个由该制度选拔和培养而出”的燎原之势，辉煌的数据向人们昭示了该制度对缓解美国严重的教师质量低下和数量短缺问题的有效性，它是美国现代教育改革的一个巨大成功。但现实的证据也向人们说明了另外一点：这些数据光环背后的真实性是令人质疑的，即选择性教师资格认证制度的选择性是令人质疑的。
正如古老谚语所说：如果一件事好得令人难以置信的话，那么可能就会有假。教育改革应当具有良好的初衷，但在改革的执行与落实过程中，尚需明确规定各相关机构和部门的具体职责，必须对其进程和阶段性的实施情况进行适时监控，惟其如此，方能保障教育改革初衷的不被扭曲。可以说，美国学者的适时反思为其选择性教师资格认证制度的继续良好发展提供了新的契机，就我国教师资格认证制度的进一步完善而言，也不失为一种有价值的参考和借鉴。
【参考文献】
[1]［美］国家教育优异委员会、国家在危急中：教育改革势在必行[M]、转引自马骥雄编、美国教育改革、北京：人民教育出版社，1990:605、
[2]Fenstermscher Gary D、 The Place of Alternative Certification in the Education of Teacher[J]、 Peabody Journal of Education, 1990, (3):155-184、
[3]Scott W、、 Why teachers fail[J]、 Newsweek, 1984,104 (13), page64-70、
[4]Feistritzer, C、 Emily、 Alterative Teacher Certification : A State by State Analysis 2006[M]、 Washington, D、 C:National Center for Alternative Certification、 nctq、 org、
上一篇：高校科研经费管理(精选8篇)
热门推荐