现代教育技术基本概念(6篇)

现代教育技术基本概念篇1

（黑龙江大学，黑龙江哈尔滨150080）

摘要：术语与术语学理论研究以及当前科技领域的高度发展为高校开展术语教育奠定了扎实的基础。培养学习者的术语意识，提高其术语能力，对学好本专业知识，掌握相关非专业领域前沿基础知识和扩大知识视野，都具有重要的意义。术语教育不仅能够提高个体的综合科学知识，且能够提高全民的整体科学文化素养。

关键词：术语教育；高校；策略

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2015）06-0071-02

近十几年来，随着我国经济建设的蓬勃发展和对外开放的日益扩大，国内外科学技术交流日趋频繁，尽快让高校学子了解各领域科技名词术语，对他们目前学好本专业知识，掌握最现代科学领域的基本知识，提高术语意识，扩大知识视野，树立明确的学习和研究目标，具有重要的意义。所以，中国应尽快争取在大学开设术语学课程。“该课程不仅可以为中国术语规范实践工作和理论研究培养人才，还对提高学生素质具有重要意义，表现在：一是有助于培养学生热爱母语的品德；二是增强学生的科技素养和人文素养；三是传授系统的术语学理论，增加就业机会；四是有助于培养学生使用规范术语的习惯”[1]。用潘书祥同志的话说：“这项工作对于我国的科技、经济、社会的发展是一项配套的、重要的基础性工作和长期性任务，在支撑学科建设、保障和促进现代科技协调发展、保障民族语言健康发展等方面具有重要意义。”[2]

在国际上，术语学是一门成熟的独立学科，有实力雄厚的研究团队和完善的教育体系。而在中国，尤其是近年来，虽已在术语规范实践工作和术语理论研究上取得了巨大成就，培养了一部分术语研究人才，但整体上现代术语学研究和术语学教育仍处于起步阶段。了解术语学这一独立学科的发展脉络，洞悉术语学的基本理论知识，是开展术语教育的必要前提。

一、术语教育的基础

当代术语学研究为开展术语教育提供了坚实的理论基础，并具有一定的指导意义。那么，何谓“术语教育”？《中国科技术语》杂志从2009年开始开设“术语教育”专栏，认为，术语教育是从术语学的基本原理出发，面向各行各业专业工作者的普及性的宣传教育活动。著名术语理论家郑述谱先生进一步将术语教育定义为：“术语教育是以术语学基本理论为依据，以具备某一专业背景知识的高等学校学生及社会有关行业人员为基本对象，以培养术语意识为中心目标的、普及性的教学培训活动。”[3]

应该说中国已经具备了开展术语教育的大环境和小基础。大环境是指，我们国家已经意识到了开展术语教育的紧迫性和重要性，并积极倡导开展术语教育活动。2002年中科院科技名词代表团赴欧洲专门考察术语建设问题归来之后，提出了六条工作建议，其中第一条便是：“注意现代术语学理论与工作方法的教育与普及。努力谋求在大学设置系统的术语学课程，并探讨开办术语学远程教育的网络体系”[4]。潘书祥、刘青、郑述谱、梁爱林、张金忠、张永涛等众多学者亦撰文呼吁开展术语教育工作。

小基础是指中国的术语研究及术语学建设已经具备了一定基础。虽说中国在现代术语学研究方面起步较晚，但术语研究之本质早在2000年前就已植根于中国。随着古代科学技术的产生和传播，科技名词术语也应运而生并成为中国古代文化的重要组成部分。古代科学著作记载的大量科技名词，标志着中国古代科技之发达及科技名词研究之悠久。《尔雅》是中国第一部按义类编排的综合性辞书，收录词语4300多个，分为2091个条目，尤其是后16篇是根据事物的类别来分篇解释各种事物的名称，类似后世的百科词典。再如唐代玄应著的《一切经音义》，北宋年间的《营造法式》，明代李时珍的《本草纲目》和徐光启的《农政全书》等都创造了大量科学术语。这些百科类工具书表明中国古代在术语工作方面已经存在科学的命名和释义原则。正如郑平所言：“跨学科的术语学研究方法‘之名’，对中国学者也许陌生，但‘之实’却是早已有之的。”[5]

温昌斌同志将近代以来的汉语术语学研究以改革开放为界，分成两个阶段：第一阶段的研究侧重于术语规范中的实践问题，如术语翻译方法、术语定名要求。第二阶段的研究呈现出多个变化，一是研究方向多样化，除了术语规范中的实践问题外，还有术语学基本问题、术语教育及学科建设问题等；二是开始借鉴国外术语学理论；三是术语学教育起步；四是专业研究机构出现[6]。

二、术语意识与术语能力

术语教育分为狭义术语教育（专业教育）和广义术语教育（普及教育）。狭义术语教育指的是术语本体论的研究，把术语和术语学作为研究对象，研究和探讨术语学理论、术语学的基本概念、术语和概念的关系，研究术语的特点、构成、类型及其方法论知识等，目的是培养一批高层次的术语研究队伍——术语学家，其教育对象是术语方向的硕士和博士研究生。广义术语研究指的是普及性的教学培训活动，主要学习术语的基本理论知识，把培养术语意识和提高学习者的术语能力作为教学目标，其教育对象主要是大专院校的专科或本科学生以及非术语专业的研究生。郑述谱先生把“术语学专门人才的培养问题（即狭义的术语教育）有意排除在术语教育之外”，认为“那是术语学科本身的建设问题，属于另一个话题”，也自有他的道理。本文的术语教育主要指的是广义术语教育。

这里提到的“术语意识”非常重要。培养学生的术语意识是术语教育的首要目标，直接影响学习者的术语能力。术语意识是指“基于对术语的性质与功能的认识而产生的严谨、科学地对待本专业术语，小心慎重地对待其他专业术语的一种学术自觉性。对术语的性质与作用是否有一定的认识，这是决定是否具有术语意识的关键”[7]。

术语意识基于术语属性。谈术语学教育，须从认识术语的属性开始。梁爱林认为：“术语具有语言属性、认知属性、社会文化属性和寓教寓学属性”[8]。其中术语的寓教寓学属性说明术语作为知识单元，担负着传播科学知识和科学概念的使命，没有术语就没有学科领域的知识，了解术语是掌握专业知识的前提，学生们一旦清晰准确地把握了学科中的专业术语及其概念，也就说明他们具备了该学科领域的专业知识。“正是术语所具有的寓教寓学属性决定了术语学教育的意义”。

通过术语教育，使教育对象了解术语的基本属性，认识术语的性质与作用，在掌握本学科和某些其他学科术语知识的基础上，获得术语意识，从而提高个人的科学文化素养。

术语意识直接体现为术语能力，是教育对象获得术语能力的前提和基础，或者说，术语能力是检验教育对象术语意识强弱的标准手段和结果。术语教育的最终目标就是提高学习者的术语能力。

关于“术语能力”（terminologicalcompetence），梁爱林先生指出，术语能力包括：1.具备术语知识的能力，指语言知识（包括词汇知识和语义学，如了解术语的语义关系）和术语的概念知识与定义的能力；2.技术能力，指用信息技术手段处理术语数据的能力；3.术语的应用能力，指能够解决具体的或者特定的术语问题的能力；4.专业能力，指具有专业知识或者专业主题方面的知识，具备（专业）文本处理能力；5.交际能力，能够顺畅地传播术语和科技知识，懂得交际策略，了解术语所隐含的科技文化。知识传播和技术转移及跨文化交流的前提是要准确地使用术语与传播术语。“无论是教学还是培训，只有获取了比较系统全面的术语学知识与理论，包括术语工作的方法与原则并且有实践的经验与能力，才能够成为合格的术语工作者”[9]。

三、术语教育的模块与内容

传授术语学基本理论知识是一切术语教育的基础内容。高校开展术语教育是针对所有学科和专业的学生，而每个学科或专业都有自己的术语体系。在充分意识到术语对本学科或专业发展与交流具有重要意义的基础上，使学生获得包括整理和规范本学科术语、了解术语的概念（定义）结构和术语体现特征等能力。术语学及术语学基本理论知识是术语教育的基础模块，是不同专业学生接受术语教育的共同内容。简单说来，就是使受教育者掌握术语及术语体系的概念、性质与作用，了解术语学特定的研究对象、研究方法及相关理论知识。

专业术语知识是术语教育的第二模块。如果说术语教育的基础模块是侧重理论与方法，则术语教育的第二模块则是侧重应用与实践。在教师及术语理论知识的指导下构建本专业的术语知识体系。通过建构本专业的术语体系来明确和掌握本专业的宏观知识结构，专业术语体系内部结构被划分得越具体、越详细，说明学习者对本专业整体知识结构了解得越清晰。同时，通过对术语概念进行分析和分类，获得术语概念的认知类推能力，从而能够对新的研究对象或现象进行科学的描述和定义。在这个过程中，学习者逐渐地意识到要严谨、科学地对待本专业术语，进而获得直接的术语意识和术语能力，获得科学型的思维能力和思维习惯。在此基础上，学习者可以有能力对原有的概念和定义进行质疑，并对其进一步修正、补充和突破。

术语教育的第三模块是非专业领域术语知识的学习，同样侧重术语应用与实践。高校学子们不仅要学好自己的专业知识，还要拓宽学习视野，了解其他领域的知识。这是培养复合型人才的需要。中国高校开展的许多通识课程，如“法律基础”、“计算机基础”、“社会学概论”等，在某种意义上它们都属于非专业性的术语教育，具有跨学科属性或者交叉学科属性。这类术语教育的重点是建构“核心术语体系”。核心术语是某一专业领域的最具代表性的术语，是该专业体系的核心知识内容，通常在术语体系中表现为上位术语。非专业术语知识的学习，因为受时间和精力的限制，学习者只需掌握核心术语和某些重要的下位术语之外，不一定要通晓所有的术语概念定义。在有限的时间里掌握某一领域的最基本的术语知识。同时，使学习者们养成谨慎地对待其他非专业领域术语的意识和习惯，提高学习者的综合科学素养。

参考文献：

[1]刘青.在大学开设术语学课程的探讨[J].中国科技术语，2008，(6).

[2]潘书祥.关于加强我国术语学建设的几点思考[J].科技术语研究，2005，(1).

[3][7]郑述谱.对开展术语教育的几点思考[J].中国科技术语，2009，(6).

[4]本刊编辑部.中国科技名词代表团访问欧洲术语机构[J].科技术语研究，2002，(4).

[5]郑平.喜看术语研究的新拓展[J].中国科技术语，2009，(2).

现代教育技术基本概念篇2

1.有关高职教育的经济属性认定的比较。

美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。

2.高职教育经济属性的表现形态。

（1）物化表现形态——社会大生产力。

工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。

（2）内化表现形态——劳动力价值。

高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。

（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。

现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。

二、高职教育的经济属性认识上存在的问题

1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。

从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到公共产品”就业市场”劳动力市场”教育与经济关联性”教育与区域经济发展”等，这些所谓的属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致高职教育的产业化”高职教育发展的短视化”教育腐败”和教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。

2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。

对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。

3.经济与市场共性与个性边界不清。

对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的共性”和个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的三改一补”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。

三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思

1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。

对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在买方”卖方”以及两者之间价值规律的运用上。

2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。

经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。经济”属于球体网络的内层核心中的点，而产品”市场”劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，市场”之类的下位概念根植于经济”核心概念，吸取经济”概念养分，经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。

3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质——民生。

现代教育技术基本概念篇3

[关键词]教育技术；学科发展；问题

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]孙立会（1985―），男，吉林白城人。博士研究生，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：。

一、引言

基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。[1]一个学科的发展不可能不存在问题，换言之，没有问题的学科肯定不是一门好的学科，正因为有了这些问题的存在，才使这门学科有了向前发展的动力。确切地说教育技术学是一门新兴的学科，也是一门多学科交叉的综合性学科，并且尚属年轻的学科，它的发展必然要得益于其他学科已经取得的进步，并从其他的学科中得到启迪，这种利用现成经验的办法是必不可少的。也正是因为这些，教育技术在发展过程中或多或少已经显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。通过对这些问题的深入研究，能促进教育技术学学科研究的深入，对这些问题的拓宽，能促进教育技术学学科研究领域的拓宽，对这些问题的转换，能促进教育技术学学科研究方向的转向。然而，教育技术研究问题零散，游击习气严重，对问题的“浅尝辄止”[2]都严重影响了教育技术学的学术品质。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社会学家涂尔干认为，在科学研究中，无论是在确定自己的研究对象时，还是在进行论证的过程中，都必须绝对禁止使用科学之外的和不是为科学所需要而制造的概念。在涂尔干看来，概念是科学研究的一种指示器，根据概念我们可以清楚不同的研究问题以同样的名称结合在一起，因为概念始终与一些现象联系在一起，所以很多时候通过概念可以知道到何处去寻找这群现象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考和拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析和讨论的对象。[3]

教育技术学作为教育学大学科群中最具有“时代感”的专业，存在着很多“时髦”的概念，但是真正去专心做概念的人却很少。没有多少人曾经做过或者现在正在做着有关教育技术中基本概念的研究。大部分人都认为概念这种简单的问题只需在写文章或者做项目时简单地论证一下，而无需专门进行拷问与研究，这种想法是极为错误的，也正因为有了这种想法才导致我国教育技术领域存在着很严重的概念的混乱和界定不清楚的问题，对教育技术学的“正身”研究产生了一定的阻碍。

概念混乱和不成熟是教育技术学学科中面临的首要问题，在自身的概念和独立思想匮乏的情况下却又不断地引入“新概念”、“洋词汇”，使这种“离根离土”的“舶来品”的学科“胎记”更为明显。我们一直呼吁建设有中国特色的教育技术基本理论体系，可我们似乎永远也摆脱不了美国教育技术对我们的束缚，似乎我们一直在走美国人走过的路。其根本原因可能就是作为构建理论体系的基本概念都来自于美国，这从我国学者研究AECT关于教育技术定义的狂热追求可以略知一二。可想而知，我们用着美国人的概念怎么能建造起真正具有中国特色的教育技术学科体系？所以研究教育技术必须应该始于教育技术基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技术学科里很多研究者都把“全新的”说法挂在嘴边，这个全新的说法追究起来就是在炒概念。例如“耗散结构理论”、“移动学习”、“云计算”、“电子教材”、“电子书包”等这样比较“火”的概念，当然并不是说这些概念本身存在问题，而是当一些新的概念被提及时，会有很大一部分研究者的追赶，结果是我们会看到一些很“奇怪”的文章里面阐述着很“奇怪”的内容。归根结底是这些人只是为了自己的“利益”而打算“抢先一步”而已，也许这些人根本不是真正地了解这些概念。这显然是把学术研究当作了一种职业而不是事业。我们应该靠思想而活，而不是把思想当做“工具”。

这种炒概念与大部分认为的教育技术这种新生事物是一个“变”的学科有很大关系。但任何事物不仅仅具有“变”还有“常”，而我们为了追赶“时髦”往往忽视了教育技术学科中的“常”。这个“常”就是我们教育技术研究者要一直关注教育技术领域里面的一些核心“概念”，研究它、论证它、辨析它，即“做”概念。我们不能轻视概念，一个学科的概念体系的形成关系到这个学科是否真的走向成熟，教育技术学科中的基本概念体系是铸造未来教育技术学科的基石。我们设想如果一个学科中的概念都“含混不清”，这个学科的研究者之间能达到真正有效的对话与交流吗？没有基本的概念作为基础我们能进行信度高、效度高的研究吗？而如今我们真的需要认认真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科学的概念是从事科学思维的工具，如果我们的工具尚存在问题或者争议，那我们的研究成果就真的成了一家之言，没有了大众性与普及性，而教育技术这种实践性很强的学科，如果研究成果没有大众性和普及性，那也就没有多少价值和意义，因为教育技术研究者要服务的不是教育技术研究者自己，而是广大的教师与学生。

欲使教育技术在未来的发展中有坚实的根基，我们教育技术学人应该从“做”概念开始，深深地体悟与研究教育技术领域里面的基本概念。教育技术基本概念是理解教育技术理论与实践的突破口，更是构造教育技术基本理论体系的“基石”。在扎扎实实地“做”教育技术概念的同时，我们也应该多提一些新概念，而不是原封不动地把西方国家的一些概念翻译过来作为我们的新概念。引进固然重要，但必须有所创新，否则教育技术学科就失去了应有的生命活力。我们自己提一些有价值、有意义、有创新性的概念并详细地去论证它，是搭建具有中国特色的教育技术学科体系的前提，只有当一个学科的原始性的概念具有中国特色时，才能真正在这个“大树根”下生长出茂盛的教育技术学“参天大树”。我们教育技术研究者，必须好好修炼“做”概念这项基本功，这也许是目前我国教育技术研究者尚且缺少的“内力”。

三、有学科情结的多，追问研究本意的少

对于“学科”的解释，有两种含义：其一为学术领域的分类、知识系统的分支，通常指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、化学、生物学等，哲学社会科学中的法学、历史学、教育学等；其二指高等院校人才培养、科学研究等功能的组合单位，是对高校教师教学、科研业务隶属以及学生研习知识、技能范围的相对界定。[4]就后一种含义而言，1993年普通高等学校本科专业目录中，就将教育技术学确定为教育学的二级学科，并发展至今，已经形成了完整的硕士、博士等的招生与培养体系，并且在北京师范大学和华南师范大学两所部属师范院校建立了教育技术学部级重点学科。似乎关于学科争论的问题早已解决，并无异议了，但是为什么至今教育技术学人还仍然对这个问题久久不能释怀。究其原因是纠结在“学科”的第一种含义上，即：教育技术学是不是一个有自己独特的、完整的理论体系的学科？有没有自己的研究方法？有没有得到学术界的认可和其他相关学科的尊重？其实人们所真正追求的是教育技术学学科的合法性与科学性。

很早以前我们困惑的是教育技术学是学科还是一个特定的研究领域。南京大学龚放教授在提及“学科”与“领域”的关系时认为，“学科还是领域”的提法是值得商榷的，因为这将“学科”与“领域”割裂甚至对立起来。其实，两者是密切关联的。因为“学科”就是科学研究的某一领域，就是知识系统的某一领域；科学研究一定是在某一领域或者某些领域中进行，研究深入到了一定程度，拓宽到一定的广度，成果积累到一定的阶段，形成比较完备的知识体系和理论体系时，就会被人们称为“学科”了。[5]而往往我们教育技术学界不愿意把教育技术称作是一个领域的原因是，总觉得领域的层次比学科的层次要低很多，无形中说话就没了底气，不像把教育技术称作学科那样“振振有词”。对“学科”与“领域”的争论尚且如此，近几年来又有关于教育技术学到底能不能升格为“一级学科”这样新的学科情结产生，可谓是一波未平一波又起。这种“学科导向”的教育技术学研究无外乎是在追求真正的严格意义上的独立学科，好比从“游击队”转变为“正规军”。

其实回答“学科情结”这个问题，我们应该回到问题的“原点”。著名教育学专家裴娣娜教授曾这样阐述“原点”：“原点”具有“起点”和“终点”的双重性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的核心基本要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，“原点”是一个历史与逻辑相统一的范畴。抓住了原点，就抓住了问题的根本。而教育技术研究的原点是什么，是教育技术自身研究的需要？是源于研究者的兴趣？是为了获得社会中的某种资质？是想要发表研究成果？等等。今天我们在探讨教育技术学的“学科”情结时，我们最好回到问题的出发点，追问一下研究的本意是什么？是出于什么样的目的？是一般的研究兴趣还是真正的“学术关怀”？抑或者是为了获得某种资质与地位？追问研究本意和真正目的有助于我们厘清思路、凝聚焦点。我们教育技术专家是用教育技术来谋生还是真正想解决学与教的基本问题，当然即使是通过解决学与教的基本问题来获得谋生的手段这种可以说得过去的行为，也是少得可怜。

出生于德国的美国生理学和动物学家JacquesLoeb在世时，有人曾经问过他究竟是生理学家还是动物学家，然而JacquesLoeb的回答却出乎提问者的意料：即“我是问题的研究者”。[6]诚然，我们教育技术研究者的的确确不能再有过多的具有中国特色的“学科情结”，更应该关注研究问题的本身，思考用教育技术能解决什么样的问题以及教育技术的问题如何解决，这才是关键、核心。我们教育技术研究者，研究的是促进教师的教与学生的学，但我们却与教师和学生保持一定的距离。可笑的是我们是教学设计的研究者，但大部分人都很少对自己的教授课程进行设计，即使是经过精心设计的，最后也不会受到学生的欢迎，试问，我们自己不会教学，又有什么权利去对别人指手画脚。这与中小学教师为什么不信任那些声称“知道”教学的人有很大关系。

当然，这并不是否定或者否认教育技术学的“学科导向”研究，因为学科的建构与成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有丰富特性的教育技术的大量成功的实验成果之上的，而不是靠我们呼吁与“高歌”就能会被人们所认可的，故我们应该追问教育技术的研究本意，纾解教育技术的“学科情结”。教育技术学是一门学科已经是不可否认的事实，我们现在要做的不是“自证”，而是拿出可靠的证据去让别人信服。

四、关注媒体技术的多，关注人本身价值的少

剑桥大学动物病理学教授贝弗里奇（WilliamIanBeardmoreBeveridge）曾在《科学研究的艺术》一书序言中写到：“精密仪器在现代科学中有重要的作用。但我有时怀疑，人们是否容易忘记科学研究中最重要的工具始终是人的头脑。”[7]我们是技术的操纵者而不是技术的奴隶，是人的思想在推动技术的发展，是人的思想在促使技术目的的达成，不能忽视技术背后人的存在，技术是把双刃剑，哪一刃起作用取决于人的思想。

教育技术学长期被人们认为是一个以应用为主的学科，这个以应用为主的明显特征就是把“媒体技术”作为一种工具来使用，关注的是“工具理性”，忽视“价值理性”，即忽视工具背后人的存在。李芒教授曾说过，如果教育技术长期接受“工具理性”的统治，后果是灾难性的。因为“工具理性”带给人们的是肤浅与盲从，我们只知道能干些什么而却茫然不知为什么能这样干？最后我们就成了“傻子”一样的机器。我们应该彰显教育技术的“目的理性”，但我们更应该清楚教育技术不仅仅是作为工具的存在，而是作为一种意识形态的存在，技术的问题不可能只依靠技术手段来解决。[8]教育技术更应该关注人的存在和价值，学习是人的活动而不能过分地依赖实体的技术。人的思想、经验、意志、道德等是决定教学效果的主要因素。例如计算机是一种工具，如果我们只研究这种工具能上网、能打字、能播放视频等，关注这种工具的本身，而不关注使用这种工具的人，那么很显然这并不能给教育带来任何变化，所以我们必须认识到工具背后人的观念、意识和经验等是起主导作用的。

教育技术研究的是人而不是物，我们应该关注信息社会环境下人的行为变化，归根结底技术改变的是人的行为方式。大部分人都会认为教育技术是能改变传统的教育模式以此优化教学的效果、效益与效率。从原则和理论上接受信息技术能变革教育这一命题是很容易的，但在教学中坚持不懈地运用它就不容易了。这就迫使教育技术研究者不能停留在“工具”上，而应该关注使用工具的人。很多教育技术学人认为是教育技术中的“技术”变革了教育，当然这里面的“技术”大部分是被界定为媒体技术的。很显然，如果仔细地推敲一下，这种观点是极为不合理甚至可以说是错误的，原因是技术只是实现教育理论转换成教育实践的桥梁或中介，而起到变革作用的是人的思想，没有人的存在，技术也仅仅是技术而已，都谈不上工具，没有人的思想，工具不可能将伟大的教育愿景变为现实的存在。正如杨开城教授所言，工具并不是我们想象的那么简单，当我们的注意力在工具上时，工具并不是工具。仅当我们关注工具所指向的目的时，工具才是真正的工具。例如拿拐杖这种工具来说，我们一开始拿着拐杖的时候会感觉拐杖的存在，一旦我们使用起拐杖来，我们就会自然地忘掉拐杖的存在，而关注拐杖能帮助我们做些什么，也就是说我们的注意力不在拐杖这种工具本身的时候，拐杖才能真正地成为工具，因为这时候拐杖有了目的，而这种目的是通过人的意识传递给拐杖这种工具的。工具本身并没有目的，目的是有意识的行为，只能存在于人的身上，所以我们不能忘乎所以地只去关注媒体技术，而更应该关注使用媒体技术的人，不能被技术所束缚，不能成为技术的奴隶，要正确处理好人与技术的关系，才能使教育技术中的“技术”发挥到极致。

教育技术不应该成为新技术和新媒体簇拥成的“教育技术大观园”，现如今技术已经渗透到教育领域，不可能存在没有技术的教育，或者说教育与技术之间有没有关系是假命题，而我们应该去探讨教育与技术之间存在什么样的关系以及如何运用技术促进教育的发展，这才是真命题。但技术在教育的“表演”需要人做“导演”，教育不能依赖技术，但教育也离不开技术，懂教育的人应该做到有形的技术和无形的技术有机结合，为教育的发展提供有力的保障。技术作为“演员”在教育这个大舞台上进行“表演”，是完全按照“导演”（人）的意图与思想进行“演戏”，所以人的思想、观念和价值才是最为关键的，不能忽略人的存在，让“演员”（技术）随意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易・系辞上》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“器”是指现象界、经验界的个别事物，它通常有一定的形状、质地，容易观测。而形而上是无形的、抽象的、不易言表的隐藏在事物表面背后的规律，是此事物之所以成为此事物的性质。[9]

教育技术领域里，大部分研究者都比较青睐于“形而下”的研究，即注重应用性的研究，这与大部分人认为教育技术是一门以应用为主的学科有很大关系，会干活儿就行，无需关心原理这种形而上的深层次的让人苦恼的哲学问题。人们热衷于追求工具的价值而忽视基本的理论研究，造成了现今教育技术学的基本理论大部分都是从教育学、传播学和心理学等照搬照抄过来的局面。简单地把其他学科的理论引入到教育技术学领域是不行的，但我们更不能有禁止进入的心理，我们对其他成熟学科的基本理论感到惊奇与敬畏是可以的，但更应该清楚这毕竟不能代替我们的探索。

1971年日本明治图书出版社出版了教育工学（教育技术）专家坂元昂先生的《教育工学の原理と方法》这一著作，书中所谈及的教育工学（教育技术）的定义至今依然是指引日本教育工学（教育技术）发展的理论基础。“原理”一般是指具有普遍规律的、最基本的、最一般的，并且是可以作为其他规律之基础的规律。然而在国内我们却一直缺少有关《教育技术原理》这方面的著作，而《教育技术学》这样的著作倒是出版了不少，少说也至少有十几种版本，大家似乎都在试图探索教育技术原理，但这毕竟不能称其为教育技术原理方面的著作。所以至今我们也无法回答教育技术原理是什么。通俗来讲，我们一直没有找到我国教育技术学发展的最基本的、最普遍的基本规律。我们总是高喊着向前走，但却不知道前方在哪里。这就是如今教育技术研究中最“脆弱”的一面，我们没有学术品质也没有学术信仰，更没有文化传承之精髓。所以我们必须从形而下的情形中领悟形而上的原理，从常无的境界中体认它的本源和本体，也就是我们常说的追寻事物之“根”，否则我们只是会操作工具的没有灵魂的躯体。

梁漱溟先生说过，人必有知识见解而后能起作用，这种作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起伟大作用于世。也就是说，起伟大作用于历史学者必是哲学家，不论他是否以哲学闻名与否。[10]同样在我们教育技术研究领域里，我们并不是搞哲学的，我们也无需成为哲学的专家，但是如果我们想要从更高的深度去解读事物本身，就一定要进行“形而上”的研究。只有这样我们才能彻底地把握教育技术的本质，客观理性地看待教育技术学的发展，也只有这种体悟，我们才能找到教育技术学的精髓，提高教育技术的学术品质，推动教育技术学的学科发展。

教育技术学学科天生的实践性必然决定了教育技术的理论研究落后于教育技术的实践研究。而这恰好是构建教育技术基本理论得天独厚的条件，产生于实践中的理论才最具有理论的价值，也能更好地指导实践。我们不能只清楚教育技术能做些什么，更应该知道教育技术为什么能做这些事情，或者是教育技术还能做些什么等诸如此类的问题。要把“为什么、是什么、如何做”三者统一起来，即要做到教育技术研究的“知行合一”。在实践过程中毕竟会产生理论，并且探索理论时也定会想到理论要指导实践，所以我们应该将实践中产生的理论继续指导实践，从而循环往复地修正理论，而不是把实践中的理论作为万能的“钥匙”试图去打开所有的实践之“锁”。

教育技术研究更应该是实践理论实践理论……的研究范式，将理论与实践紧紧地捆绑在一起，而不是现今理论研究脱离实践的“闭门造车”，更不是没有理论指导的实践式的“脱缰的野马”。“形而下”的研究固然重要，但同时也必须重视“形而上”的研究，“形而上”与“形而下”好比教育技术的一对“翅膀”，少了哪一个，都飞不起来。

六、讴歌与评论的多，批评与解决问题的少

我国教育技术学发展至今必定存在着许多问题，教育技术学本身就是一个相对比较年轻的学科，这也实属正常。但不正常的是有一部分人根本看不到这些问题，只是一味地讴歌教育技术之美，把教育技术当做“神话”一样，认为教育技术无所不能。还有人认为教育技术学已经有了自己的严密的学科体系，从学科制度和学科标准角度去衡量教育技术学的发展已经完全具备了一级学科的可能，[11]很显然这种做法是不客观的。教育技术学还没有完全学会“走路”，就想让其跑起来，这很显然是不现实的。我们更不能急于拿着“标签”往一级学科的条件上去贴，我们不需要“自证”，而是拿出更多的证据让别人相信。就好比装满水的茅台酒瓶毕竟不是茅台酒，而是水，如果里面装的真是茅台酒，那肯定会有充分的证据去证明这是酒而不是水。所以大部分教育技术研究者很怕被问及证据在哪里，因为很多事情根本就没有证据，只是一些未来的想法罢了。

现阶段我们首要的任务是稳固教育技术学的二级学科的地位，让其与教育学合理地对话，与其他的兄弟学科平等地交流，得到学界的认同和社会的认可。与此相反，有一部分人却装成评论家一样，对教育技术学的过去“品头论足”，往往夹杂着一种怨气或者无奈，例如很早以前在网上流行的一个《目睹教育技术学十年之十大怪状》的帖子，或者还有一些学者的冷思考，甚至一些本科学生的谩骂，这些只知道指出教育技术学学科发展中的不足，只看到教育技术的缺点，是极“左”的倾向，没有正确地站在事物发展的两面性的角度去看待问题。而更为重要的是我们应该去找到合适的方法解决问题，好比是一个正在使用多媒体上课的教师突然遭遇停电，那么他现在做的不是埋怨为什么停电，而应是找到合理的方法来解决停电给自己上课带来的麻烦。

每年我们教育技术学界都会举办很多论坛、讲座，都会邀请很多专家、学者发表自己的研究成果。但每当遇到同行之间互评的时候我们都很难看到彼此之间有不同的观点，没有“交错”，没有“火花”。互相之间没有批评，都是形式上的“官话”。教育技术学的相关期刊杂志社也是这样，根本没有“百家争鸣”的现象。这种现象对教育技术学的发展是极为不利的。没有同行之间的互相批评与纠正，很难形成教育技术学的优秀学术品质。我们对教育技术大家发表的观点和言论很少有人去讨论和研究，更别说是批评与争鸣了，这种绝对相信权威的做法对教育技术的发展是具有毁灭性的。如果一个学术领域大部分都是建设性的研究，缺少必要的争鸣和反思，缺少批评与监督，那么这个学术领域变成了整齐划一，过于单调死板僵硬，也就没有了发展的原动力。

笔者曾提出过“教育技术批评”[12]这一在教育技术学研究领域里面的全新概念，其目的就是通过批评来实现教育技术的认识自身、调整自身和发展自身，实现对教育技术研究的一种内在超越。这种批评并不是无端的指责，所以和上面所说的评论并不是一回事。而是以“评”促改，以“评”促建，达到教育技术批评者与教育技术批评对象之间的深度互动。

乐天派的“讴歌”与悲观派的“评论”都不是我们所提倡的，我们必须得去解决问题。甚至有的学者提出了一套全新的教育技术学理论，认为只有教育技术学才是整个教育学中唯一能生产知识的学术领域，这种逃避与夸大式的研究是不可取的，这与一个孩子出现了问题，我们不能抛弃他，而应该想办法解决问题是大同小异的，但即使你再“生”一个孩子（新的理论），也不能确保没有问题。立足当下，才能放眼未来。我们应该在了解教育技术发展现状时，对存在的诸多问题提出各种假设和可能，并采取相应比较合理的方法去解决它，一定要有行动，而不是关在“象牙塔”，不管外面的冬夏与春秋。批判别人和作为旁观者指手画脚都是很容易的，甚至进入思辨式的空想主义也并不困难，但符合一种科学规范求实的批评是需要点滴的积累，这是相当困难的。批评要有证据，并且证据要合理，而不是无端的否定与指责。

七、学术成果多，起到实质性作用的少

目前，我国教育技术领域已经形成了类目多样化的学术共同体，研究成果可谓颇丰，论文不胜枚举，软件产品也琳琅满目，但如果我们仔细地考究一下，这些论文与软件产品是有多少能对教育的发展起到实质性的作用？有些学者的文章通篇都是“车轱辘话”，读完之后都不知道说的是什么，也有很多专家开发出的软件产品连自己都不用，所以在教育技术研究成果累累的今天，我们的的确确应该反思一下。

很多教育技术专家已经明确指出，虽然现在教育技术研究成果很多，但真正能对学与教产生根本性影响的确少之又少，与“口号”相比，能看得见的效益确很小。不管我们如何重视与发展教育技术，但不可否认的是目前教育的基本形式仍然以课堂的教师讲学生听为主，仍然以黑板与粉笔为主要的教学工具，教育技术并没有变革传统的教育方式，没有达到我们所希望的效果，其原因何在？这不得不让我们去思考，教育技术的“光鲜”背后到底隐藏着什么？我们取得的那么多成果，为何达不到应有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以尽可能少的投入获得尽可能多的产出，效能通常指的是正确地做事，即不浪费资源，而效能是在效益的基础上产生的影响。目前教育技术的学术成果多而其实质性作用少的根本原因，就是我们以前强调的是效益而非效能，所以我们必须将从教育技术产生的结果从效益往效能上转化。

共产党没有自己的利益，共产党的利益就是人民的利益。作为教育技术学的一名知识分子也不应该有自己的利益，教育技术的利益就是教师和学生的利益。教育技术的终极目标就是促进教师的教和学生的学，而不是作为以此为谋取利益的手段。应该杜绝非理性的“机心”主义，必须让人的理性大放光彩。踏踏实实地做学问，真真正正地以解决教育教学中的根本问题为研究的出发点，不怕研究成果起到的作用小，就怕一点作用也没有。要做实事，要做具体的事，“宏大叙事”固然重要，但教育技术不是教育哲学，更应关注具体的学与教的问题，绝不能搞“务虚”主义。教育技术学者肩负着变革教育的重大任务，我们必须正确地对待教育技术的研究，做一个有良知的知识分子。

八、结语

今天教育技术学正处于一个理性主义退潮和日益分裂的学科发展进程中。但最为可悲的是教育技术学界已经满足于这种分裂，而没有能力把分裂统一起来。教育技术学的扩张不能仅仅是“新鲜”的名词术语以及先进的信息技术的堆积，我们需要科学理性的力量，这不同于研究者的热情和盲目的追逐。

现代教育技术基本概念篇4

作者简介：毛毅静，女，讲师，华东师范大学教育高等研究院，邮编：200062.

《我的牙刷》是人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》五年级下册第9课，属于“设计·应用”学习领域。该课的内容设置和安排无疑体现了与学生生活经验紧密结合的主旨，非常贴近日常生活，兼具实用性。

从李江华老师的教学案例来看，李老师对教学内容和教学节奏的掌控中规中矩，所写作的文本体例规范、整齐，体现出的教学细节周到、完备，可谓时下获奖案例的典范。对教师而言，能呈现一份思路清晰、目标定位明确、教学程序完整的教案，是值得肯定的。

但是，从专业的设计角度来看这堂课，笔者以为，花哨的教学设计超越了设计的本质，成为教学的阻力，妨碍了设计思维的层层推进。原研哉在《设计中的设计》一书中提到一个重要观点：设计要进行创新，不一定是向下一个顺序发展，而是在已有的东西中找到我们从前看不见的地方，也就是那些点数——找出隐藏在生活细节中的资源及讯息，然后做出修改、改良。这在很大程度上告诉我们，1、2、3、4直线推进的教学流程，并不能涵盖全部的教学，或许1.1、1.2式的点的扩散，才能帮助学生加深理解，成为真正意义上的教学。

那么设计教育该如何开展呢？以下笔者将从设计的角度来探讨教学设计，从另一个维度谈一谈当下设计教育中的一些误区。

一、从功能主义设计角度看设计教学

《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）对“设计·应用”领域学习的要求，主要是以功能主义设计理念为基础的。功能主义产生于19世纪的西方工业革命时期，建立在大机器生产的基础上，是西方人文社会学各个领域的重要思潮，也是形成于20世纪20年代的现代主义设计学派的重要理念。早在19世纪中后期，芝加哥学派的中坚人物路易斯-沙利文(LouisHSullivan)就提出“形式追随功能(Formfol-lowsfunction)”的观点，认为设计首要考虑的是功能，强调“哪里的功能不变，形式就不变”。这也几乎成为美国设计哲学的唯一陈述，并为日后德国包豪斯所信奉，更是现代主义设计最经典的理论范式。

虽然世界艺术设计史上流派众多、风格各异，但是现代主义设计依然存在，并对我们今天的生活起着重要的作用。它主张设计要适应现代大工业生产和生活需要，以讲求设计功能、技术和经济效益为特征，以功能主义为重要理念，表现在注重产品的功能性与实用性上，即任何设计都要首先保障产品功能及其用途的充分体现，其次才是产品的审美感觉。

功能主义设计理念的核心思想是“以人为本”，在设计上注重合理、均衡、精炼、无装饰、注重品质和技术，造型直截了当地反映产品在功能和结构上的特征。奉行“清除生活中的无序和混乱”的原则，先有实用再求美观，以设计一个使人类幸福的理想的人造环境。

而当下基础教育中关于“设计·应用”学习领域中的教学，普遍遵循的原则是从美观到实用，更多地是鼓励学生的奇思妙想和装饰技巧。这不能责怪教师在教学中的环节错置，而应归咎于教材中的理论滞后。

美术学科引入设计概念主要源于西方20世纪之初的包豪斯学院的设计理念。包豪斯学院鼓励艺术的、凭直觉的设计。早期的设计与绘画并没有泾渭分明的界限，很多绘画从业者也担当着设计师的角色。随着社会的发展，各美术学院设计专业要求学生专注于更为理性的、系统的方法。自20世纪50年代开始，西方逐渐将设计规整为一门学科。通过多年的学科建设，设计学已然区别于美术学成为一门专业性的学科。无论是从设计师的认知，还是从他们的设计方法及实践来看，目前的设计同我们传统的美术存在着本质的差别。

通常说来，设计是一种熟练行为的表现形式。任何一种技能的发展都依赖于严格的训练和技术发展水平。只有技术熟练的设计师在执行计划时才能做到游刃有余，并能根据环境变化作出调整。学生的设计学习过程与真实的设计实践之间有差异，学生只有在严格执行技术和程序的情况下才能保证不出现偏差。因此，对学生而言，学习设计应依据整体设计流程的策略，基于简单有效的技术或方法。

因此，从设计的角度来看，在日前的美术课程中安排“设计·应用”领域的学习，就应强调在基础教育阶段的教学中，增加关于设计学习的专业化的设计流程的比重，以提高学生的设计思维与专业技能。在教师培训中增加现代设计的通识培训，补充该领域知识的欠缺。

二、设计教学中一些重要的设计原则

设计成为美术学习的重要部分已是不争的事实。通过对“新课标”的解析，可以看出我国对基础教育阶段设计（“设计·应用”领域）内容教育的任务和要求。（表1）

四个学段的不同学习要求可以归纳为：第一学段，简单组合装饰；第二学段，简单设计手段；第三学段，基本设计方法；第四学段，初步设计意识。

学生要通过1-9年级的学习，基本了解设计技能，形成设计的思维。以本教学案例为例，所涉及的学段恰好处于学习设计方法的层次，对应“新课标”该领域的学习目标要求，可以进一步细分。（表2）

设计目标，前面两点（目标分析、方案分析）主要针对设计认知的要素，后两点是有关设计能力的培养。其实，李老师的设计包括了这几个步骤，体现在表3中。

总体来看，本课教学在设计的重要目标环节都有所涉及，但是在导入和游戏的教学环节中关于设计目标的内容显然有所重叠。欣赏部分的草图表现，强调了设计习惯却忽视了聚焦方案分析，学生没有机会自主进行草图绘制和修改；讨论环节虽然有痕迹表明在聚焦设计方案的分析和研究，但显然讨论的重心没有将设计向深度推进，反而仍旧游离在牙刷这一设计物的形式设计上。因此，学生最后呈现的作品没有聚焦在设计法则，例如对比与和谐、对称与均衡、节奏与韵律等方面。囿于教师的示范稿，学生作品呈现出设计能力扁平化、趋同性。因为之前这些环节的懈怠，导致鉴赏环节教师在点评作品时，自然也说不出更多有意思的话。

为什么一节看似结构完整的课，最后却在深度上留下缺憾？笔者认为，教师在教学设计时，因没有遵从设计法则，而造成控制教学效能的无力感。在此教学案例中，疏漏了一个重要环节：设计草图。

教师在上设计类课程时，应自我定义为设计师。在教学时不能仅仅停留在对概念的描述上，而应突破渺如云端的想象描绘，并将想象中的空间落实到现实中来。这就提出一个重要的环节——设计草图。

设计中的草图究竟是为了什么？

以工业设计为例，经过“概念的推出—概念的转译一概念的精确化一概念的微观塑造”这一系列环节，才能一步一步地接近设计目标。简析如下：

最初是概念的推出。刚萌芽的概念草图上，我们能看到设计师如何演绎充满想象力的画面，是形象的部分，也是充满愉悦的、天马行空的发散性思维环节。

第二步是概念的转译。随着设计的深入，第二组草图将从形式的想象跳跃到具体构造及材料。这部分其实是有各种约束条件的，要点在于将项目作阶段性推进，同时将概念清晰地持续下去，且干净地落到实处。此环节学生需要学习的是耐力和控制能力。

第三是概念的精确化。这是设计者将想象中的概念与真实感知之间建立一种关联的环节。这种关联不一定要建立在大尺度的构件之上，往往是落在实处的细节处理。随着思考的逐渐深入和推进，细节才不会出现失控和与原先构想的偏差。这个环节强调的是设计的专业技能。

最后是概念的微观塑造。这个收尾的环节要求的是规范的操作和专业的指导；通过不停地在不同的尺度和比例中游离和跳跃，精确地瞄准到最需要推敲的焦点上。最后以精准的草图，将设计引向了更为微观的物质世界。只有这样，一个最初听上去有诗意，却明显难以落实的概念才会牢牢地固定在真实世界之中。至此，设计的环节才真正落实。

上述四个设计的步骤（环节），其实折射出了设计的本质——草图是设计的重中之重。设计其实就是预设，是一个精心的谋划。因此，教师必须把控好教学节奏，通过不断推进概念来聚焦设计方案，达到分析的目标，这样才能把熟知的、习以为常的事物，以一种“初视之眼”去重新感受。教学也只有通过自由的最初的概念形成（以一种率直的心态去重新捕捉事物的本质），才能更接近真正的设计流程。

三、设计教育的真正价值是培养设计师式的认知

如前文所述，基础教育阶段学习设计的目的是为了培养学生创意的形成，训练学生解决问题的技巧。要让设计教育成为基础教育的有机组成部分，必须充分彰显设计教育的价值合理性。

首先，教学设计要有利于学生掌握解决特设问题的技能，而这类技能与日常生活中需要面对的情况和决策应匹配且相似。教师们都已熟知，设计有助于提高学生解决现实世界问题的认知技巧和能力。而哪些才是学生通过设计能够掌握的技能、技巧呢？

我们设计—件物品，从“无”开始固然是…种创造，然而把熟知的日常生活变得耳目一新也更是一种创造，且更具挑战性。在“日用品”（牙刷）这个题目的设定中，不必去追求那些奇异的事物，如设想一些不符合生活需要的添加物。而应从人们所“共有”的物品中来提取可供设计的价值，用最自然、最合适的方法来重新审视“设计”的概念。“无印良品”提出的“Re-design”（意即“重新设计”）概念，值得我们借鉴。所谓“重新设计”，即重新面对自己日常生活中的事物，从这些为我们所熟知的日常生活中寻求体现现代设计真谛的课题。其中包含了把社会中人们共有的、熟知的事物进行再认识的涵义，这也是教育中最值得研究的课题，因为它体现了设计教育的核心价值。在“设计-应用”教学中，教师必须时时把握这个分寸，严格提升教育的标准，从学科本体出发，关注设计教学中最本真的内容。

其次，在教学中要着力关注团队、小组的合作。每个团队成员的使命及思考应该得到充分的尊重和鼓励。在小组讨论中，每个组员应从自己擅长的角度对合作的设计作品做出贡献，讨论是为了思维的不断发散和深化。“非形式逻辑”的代表人物麦克匹克(Mcpeck)认为，这种批判性思维(Critical曲nking)的培养是设计教育重要的贡献。

现代教育技术基本概念篇5

现代远程教育是网络技术、信息技术以及教育技术的结合体，现代远程教育已经成为成人获取高等学历的重要途径。随着现代教育理念的不断发展，现代远程教育与教育技术的结合、与多媒体技术的融合成为发展我国现代远程教育的新方向。随着传播媒体等其他形式媒体的活跃，新媒体和现代远程教育作为新时期的新生事物，必定会在当下时代产生一定的碰撞和融合。本文从新媒体时代的角度出发，介绍了新媒体时代与现代远程教育的融合。

【关键词】

新媒体时代；现代远程教育；融合与发展

1前言

现代远程教育是我国网络教育的核心组成部分，是现代信息技术应用于教育后产生的新概念，即运用网络技术与环境开展教育。招生对象不受年龄和先前学历限制，为广大已步入社会的群众提供了学历提升的机会。而新媒体是一个不断变化的概念，相对于传统媒体而言，是报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态，其通过互联网、无线通信网、卫星等渠道以及电脑、手机、数字电视机等终端，向用户提供信息和娱乐服务的传播形态和媒体形态，因此，新媒体也被称之为数字化媒体。

2新媒体时代的阐述

2．1新媒体时代概念在媒体领域对于新媒体所下的定义可谓是众说纷纭，由于不同学者是从新媒体不同角度来做的定义，因此很难以对错对其进行判断。新媒体概念所包括的内容主要有以下几个方面。一是新媒体是一个相对概念，相对于传统媒体而言;二是新媒体还是一个时间概念，就是指其在某段时间内，新媒体有其自身发展的内涵，就比如现阶段的新媒体，就是指在计算机信息技术的基础上，所出现和更新的媒体形态;三是与其时间概念相对，新媒体亦是一个发展概念，静止状态只是相对而言的，在科学技术的发展过程中，新媒体的表现形式也在不断发生着变化。

2．2新媒体时代的特征新媒体时代自然有传统媒体所不具备的优势。首先，新媒体具有消解力量，简言之就是突破了旧媒体所带有国家与国家之间、社群之间、信息发送者与接受者以及产业模式之间的界限。阳光文化集团CEO吴征曾经说过:“创造性破坏是新媒体最根本的特性。”在一定程度上，新媒体冲破了传统媒体形成的壁垒，使得媒体呈现了一种大融合的形式，催生了与社会发展相适应的新媒体和新型产业结构，而且新媒体在发展的同时，也孕育和创造了新的产业和商机。其二新媒体改变了以往大众传媒的特点，不同时代的传媒有不同的功能，新媒体改变了以往大众传媒“一点对多点的传播方式”，实现了“多点式对多点式的传播方式”，使得传播更加细化;三是新媒体实现双向互动的传播形式，数字化媒体信息的传播更加畅通，摆脱了时间上的约束，它使任何人在任何地点任何时间都可以与其他任何人进行任何形态信息的沟通交流。

3新媒体时代与现代远程教育的融合

3．1远程教育的发展历程远程教育在中国的发展经历了三代:第一代是函授教育，这一方式为我国培养了许多人才，但是函授教育具有较大的局限性;第二代是80年代兴起的广播电视教育，我国的这一远程教育方式和中央电视大学在世界上享有盛名;90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育。澳大利亚国际远程教育专家迦里森曾经将远程教育的发展阶段分为三代技术革新，即是:函授、电子通信和计算机。远程教育引发了教育领域一次深刻的变革，远程教育中教育技术的应用体现对远程教育基本理论的贡献，“三代信息技术和三代远程教育”则是其中重要的理论。

3．2“三代信息技术和三代远程教育”理论三代信息技术和三代远程教育在我国是丁兴富提出来的。这是一个很普遍的也很符合中国实际国情的有关远程教育的论断。三代信息技术主要是指应用到远程教育里的媒体以及通信技术。他们与三代远程教育有着这样一个对应的关系:印刷媒体，邮政运输技术以及早期的视听技术(第一代远程教育，也就是函授教育);单项传输为主的电子信息通信技术(多种媒体教学的远程教育)，如管玻电视，计算机辅助教学等等;双向交互的信息通信技术(开放灵活的移动学习)如远程电子通信，无线移动通信、计算机多媒体、计算机网络、知识(智能)媒体、虚拟技术等等。技术从简单到复杂，媒体从单一到多样。远程教育经历着这样一个过程。但是无论是技术还是媒体，都没有专门为了教育而研发的。所以，教育不是以技术为主，也并非以媒体为主。媒体和技术的应用也只是为了辅助教学，最重要的还是理念。远程教育有了多种媒体和技术的参与，一方面提高了教育的质量，另一方面，也促进了教育的信息化和现代化。

3．3新媒体时代与第三代远程教育根据丁兴富专家对“三代信息技术和三代远程教育”理论的细致划分，第三代远程教育亦是我们今天所说的“现代远程教育”，其借助双向交互的电子信息通信技术，借助远程电子通信(续)、无线移动通信、计算机多媒体、计算机网络、知识(智能)媒体、虚拟技术等媒体形式来实现远程教育。基于此，我们可以清楚的了解到新媒体时代在第三代远程教育的范畴内。第三代远程教育的特征是实现了学生和老师之间的双向互动，而新媒体时代特色更是改变了传统媒体单向传播的局限性，实现了双向互动的传播形式，而且在信息的传递和接受两方面中，信息传递者不再占据主动作用，更多的是满足了信息受众的兴趣、时间等需求。而且，随着计算机技术的发展，新媒体技术轻松实现了同步和异步通信，数字化媒体正在像四大发明对人类发展的意义一样推动着社会和人类文明的进步。

3．4新媒体时代与现代远程教育融合的重大意义新媒体时代与现代远程教育的融合之下，引发了媒体领域和远程教育领域新而广的变革，不仅是信息传播介质的变革，而且传播内容也发生了翻天覆地的变化，尤其是新媒体时代下，极大丰富了远程教育传播的内容，提高了传播质量。新媒体技术不是将传统媒体的传播内容进行加工、处理、传播，而是根据社会需求实现与技术无间缝的联合。现阶段，适应多媒体需求的视频短缺是新媒体时代面临的主要难题，翻拍、模仿等视频内容参差不齐，大大影响了新媒体的社会效益。就拿互联网视频来说，其是现代媒体的重要载体，在新媒体视频领域中占据着重要地位，尤其是互联网上的视频共享是最受远程教育学习者欢迎的功能。而且在新媒体实现了信息发送者和接收者之间的亲密互动，而远程教育既是通过媒体技术、教育技术实现师生之间信息的传递，单就这方面，新媒体时代的发展就为现代远程教育的发展打下了坚实的“羽翼”。

4结语

新媒体、现代远程教育作为当下两种不同形态的新事物，对现代教育改革起着巨大的推动作用，它们两者的出现时间以及功能等方面如出一辙，使得它们的融合是时展的必然趋势。新媒体时代与现代远程教育的相互渗透和相互弥补，引发了社会教育领域的重大变革，也必将推动教育不断向前发展。

参考文献:

［1］陈蕊，郝风武．新媒体时代远程教育中思想政治教育的思考与探索［J］．河南广播电视大学学报，2014，01:31～33．

现代教育技术基本概念篇6

关键词：成人教育；基于本体；系统搭建

中图分类号：G720文献标识码：A

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2022.18.70

在报告中提出要“优先发展教育事业”，并提出“支持和规范社会力量兴办教育”，强调建设教育强国是中华民族复兴的基础工程。随着互联网教育的迅速发展，尤其在2022年新冠疫情发生的非常时期，网络教育充分施展了其优势。因此，学习能力的升级，运用和创造知识已然成为社会进步的推动力。在教育环境发生巨大变革的今天，终身学习的理念逐渐被众人接纳，构建学习型社会和终身学习体系成为人类历史发展的客观趋势和必然选择。

美国成人教育者梅里安曾说：“成人教育各种教学项目无不体现出它们的实用性、功利性和职业性”。成人教育的實用性和功利性是指成人学习多是为了应付当前工作与生活的需要，通常是为了解决问题而投入学习的，并希望尽快看到成效。随着信息技术的发展，应用于成人教育领域的大数据分析已经成为当今成人教育的发展趋势。

1基于本体的学习分析技术

互联网快速发展使得由其衍生的新兴事物如雨后春笋般迅速崛起，网络教育便是其中之一。随着网络学习的不断普及，对于成人教育领域内成人学习者学习分析研究与实践的不断深入，除了原有的调查问卷和普通的数据挖掘方法外，一些原本应用于别的科学领域的方法如社会网络分析法、话语分析法、内容分析法等也得到成功应用并成为学习分析的关键技术，这些方法的典型应用之一是师生交互行为分析。在20世纪初，本体（Ontology）的概念开始兴起，西方学者认为本体主要有两个方面的含义：一是事物的本质，二是客体对象的定义，即事物的基本特征。近年来，在计算机科学中关于本体的研究越来越多，所谓本体，最著名并被广泛引用的定义是由Gruber提出的“本体是概念模型的明确的规范说明”。目前，国内外学者对本体论的研究主要集中在智能信息处理和知识表示领域，将用于知识表示和知识管理的本体技术应用于成人教育领域学习分析，尤其在师生交互行为分析方面尚属首次。

2成人教育领域学习分析系统框架模型

针对成人教育环境中信息技术类课程资源、学习者、教育者间的交互关系进行探究，主要有四个方面：一是信息技术类课程知识点之间的关联分析如何影响学习者的学习动机；二是学习者对信息技术类课程的学习动机如何影响学习者的学习行为；三是如何准确定义“教”与“学”的类型，以便细致划分师生教学行为之间的属性；四是成人教育环境下教学团队中教师的教学行为影响学生的学习行为的比重。经过调查问卷和周期内抽样数据学习结果跟踪，将成人学习动机的影响因素量化，采用语义概念格分析，以成人教育信息技术类公共课程《计算机应用基础》为例，构建相关研究本体库，搭建基于本体技术的信息技术类课程成人学习分析系统框架，验证以下成人教育领域学习分析假设。

（1）学习者对信息技术类课程的学习动机正面影响学习者的学习行为。

（2）课程资源建设正面向影响学生学习行为。

（3）教育者对于信息技术更新的学习能力正面影响学生面授课学习行为。

（4）教育者对课程教学指导与协助行为正面影响学生学习反馈行为。

（5）学习者学习反馈行为正面向影响师生交互行为。

学习分析技术除了传统的数据分析方法外，充分吸收了大数据时代各个领域的新技术，包括社会分析法、话语分析法和内容分析法。采用概念格网络分析，结合社会网络分析和交互影响分析，以调查问卷的形式采集某成人院校学习者学习动机影响因素，在学习动机调查样本数据的基础上，对该样本数据在成人教育环境下信息技术类课程知识组成、师生群体行为关系进行分析研究，通过语义概念格及相关算法分析成人教育环境下信息技术类课程知识管理、教育者教学行为和学习者学习行为三个方面的本质及相互关系，建立信息技术课程资源空间、学习者学习行为空间、教师教学空间、教育环境空间，构建成人教育领域内信息技术类课程资源知识库，将涉及《计算机应用基础》课程的相关概念及概念属性，利用protégé软件构建相关研究本体库，搭建课程知识、学习者、教育者三者之间的关系模型，从而形成成人教育领域学习分析结果，如图1所示。

3成人学习领域基于本体的学习分析系统设计的技术路线

成人学习领域基于本体的学习分析系统通过五个阶段完成：P1（学生学习动机研究—数据建库阶段）；P2（学生学习行为分析—语义本体分析阶段）；P3（教师教学行为分析—语义网络分析阶段）；P4（课程知识资源分析—本体库构建阶段）；P5（师生交互行为分析—语义关系分析阶段）；在各阶段构建过程中，同时会形成三个阶段性报告：D1（学生学习动机调查报告）；D2（学生学习反馈结果分析报告）；D3（成人教育领域学习分析研究报告），具体系统设计的技术路线如图2所示。

4成人学习领域基于本体的学习分析系统搭建难点分析

（1）在成人教育领域内，构建教育者、学习者、课程知识三者相关的本体库，其难点在于建立规则，寻找客体对象属性之间的联系。因此，在成人教育领域内构建本体库，就是尝试建立新的算法、规则，而算法和规则的准确有效性还需长时间不断的探索。

（2）将成人学习动机数据因素量化，通过相对应的算法研究学习动机对学生学习行为的影响，数据量化的标准需要准确定位，但在目前成人教育领域内，还未有一个标准能统一将学习动机因素量化。

（3）利用概念格研究在成人教育环境下课程资源、学习者、教育者之间的关系，将记录在本体库的客体对象行为数据经过聚集、分类、关联分析以及可视化等操作，最终生成数据报告是成人学习领域基于本体的学习分析系统实现的难点。

5结束语

对成人教育进行全方位的学习分析有助于深化和推进成人学习成就评价制度的建立。在成人学习领域构建基于本体的学习分析系统，就是强调过程性评价、评价方式的多元化、各种评价方式的相互联系和沟通，以及各种学习成就评价结果的相互认可和转化，从系统模型设计到系统实现，需要一个不断反复尝试的过程。

参考文献

[1]陈律.大数据背景下学习分析技术对教学模式的变革[J].中国教育信息化，2013，专题报道：15-17.

[2]魏顺平.学习分析技术：挖掘大数据时代下教育数据的价值[J].现代教育技术，2013，23：5-11.