课程改革基本理论范例(3篇)

课程改革基本理论范文

关键词：课程改革；方法

Abstract:Thecurriculumreformisacomplex，systematicandoverallreconstructionofelementaryeducation.Obviously，contemporaryreformershavecontinuouslydonetheirbesttoinnovatecurriculum，butnotallcurriculumreformshavebeensuccessfulandobtainedthesatisfyingresults.Onthecontrary，contemporarycurriculumreformshavefewsuccessfulcasesandvaluableexperiences，butmorefailures.Oneofmainreasonsfortheseproblemsislackofreflectionsonmethodsofreforms.Thefundamentalsolutiontotheseproblemsinthecontemporarycurriculumreformliesinreconsideringandcorrectingmethodsofreformswhichfollowedsudden，outsideforcesandrevolutionaryways.Keywords:curriculum，method，reform

课程具有明显的功能性起源与发展性特征。对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而，课程改革不仅是必要的而且是必需的。改革是使学校课程不断丰富、完善、合理、适切的根本途径。然而，在当代众多课程改革中，几乎没有堪称成功典范的案例，值得借鉴的经验也不多，相反更多的是失败的教训。究其原因，主要是课程改革方法的偏失。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，就难以诊断出课程改革运动失败的症结所在；不解决方法问题，课程改革就会因旧有的思维方式制约而难以摆脱困境。无疑，改革方法的局限与错位，是造成新课程改革陷入困境的重要原因之一。纵观当代各国的课程改革运动，在方法层面呈现出以下几方面的特点与弊端。

一、突变式：课程改革的逻辑扭曲

当代课程改革常常与运动联系在一起，“课程改革运动”成为标志性表述，以至于在人们的思维定势中，似乎没有运动就没有课程改革。而通过运动方式进行的课程改革必然显现出鲜明的突变性品质，即课程改革通常采取“休克式”疗法与手段：即刻终止旧课程范式，启用全新课程方案，并要在规定的时间内强制实施与完成。“突变式”改革是当代课程改革的基本路径与方法之一。在当代世界各国，任何一次重大课程改革运动的进行无不是通过突变的形式展开的。任何一次课程改革运动的失败也无不是突变性品质所造成的课程改革的逻辑性扭曲使然。

“突变式”改革将课程改革定位为一种在短期内即可完成的、对具体“事件”的改革，严重缺乏把课程改革作为一个过程加以理解与实施的意识、思维及方法。自20世纪中期以来，世界各地的学校经常被改革所包围，尤其是课程改革运动更是风起云涌、此起彼伏，课程领域始终处于改革状态。然而，“大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功例子。”[1]无疑，课程改革陷入了困境。其中一个重要原因就在于改革者对课程改革性质的理解与定位背离了课程改革的逻辑，具体表现为对课程改革的复杂性认识不深、估计不足、理解不透，对影响和制约课程改革的因素分析不全，使课程改革大多表现为即时性的、具体性的改革项目。课程改革的措施与效果仅仅停留于关于课程的表面化、操作性、局部性指标的变革。这种“突变式”改革使学校课程被大量形式上的、片面化的改革“事件”所困扰。这是当代课程改革所存在的主要问题之一。对此，麦克尔·富兰一针见血地指出：“我们已经从过去的10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂程度要远远超出我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本的缺陷。”[2]因而，当代学校课程的主要问题不是缺乏改革，“而是存在着太多互不关联、片段性、不完整且肤浅的项目……那些接受抑或被迫接受每项政策及进行革新的学校，从远处看可能是具有创新性的，但实际上却存在着‘过多的项目’或无意义问题的严重现象。”[3]

“突变式”课程改革遵循简单性思维，设定确定的、局部的、孤立的改革目标与方案，制定“线性化的”课程改革决策与方法，从而造成课程改革实践中普遍的混乱、躁动局面。“多年来，变革的实施已经形成一种格局——引进一种新变革方案，给它一年的实施时间，立即对它的有效性进行评价，当没有明显绩效时便否定它。”[4]显然，把课程改革简化为一系列指向某一个别层面的改革项目，不仅使课程改革的指导思想难以落到实处，扭曲了课程改革的整体性、系统性原则与逻辑，更为糟糕的是这种急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了异常尖锐与棘手的脱离实际的问题与倾向。具体地说，“突变式”课程改革常常不顾现实基础、条件与背景，急于求成，采取一步到位的问题解决方案与办法，期待着以最快的速度、最短的时间完成课程改革任务。如不管课程改革的时机是否成熟、条件是否具备，匆忙进入课程改革，要求教师快速转变教学模式、更换教材、转换角色，并期待着立竿见影的改革效果。

显然，频繁的、琐碎的“突变式”改革，虽使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。无疑，课程改革不仅仅是单纯的教材更换问题及教学方式与手段的改变问题。作为带有全局性、整体性品质的基础教育改革运动，课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革，是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。任何将课程改革简单化、形式化的做法与行为，都将使课程改革适得其反，并导致失败。

二、外推型：课程改革专业品质的缺乏

课程改革启动与推进的措施、手段及方式决定改革的速度、难度与效果。当代课程改革常常由政府启动与推进，“政府改革”成为改革的常态形式，以至于任何改革的进行不仅完全依靠政府的支持与力量，而且表现出明显的政治行为品质与立场，从而使课程改革严重缺乏专业品质。

无疑，任何改革的启动与推进都要借助一定的措施与手段，但政府的强制执行与推进，使改革完全表现为一种“外推型”改革，即借助于外在的政治力量、措施与手段而强行推进的改革。“外推型”课程改革的实施主要依靠外在的、规定性的指令而进行。课程改革方案更多地表现为政府的课程改革政策、法规文件或权威人物关于课程改革问题的说明、解释及在此基础上所形成的技术性实施方案。这种指令化课程改革方案通常设定明确的、一致的关于课程改革问题的标准化指示、程序及方法。如同任何改革如果陷入纯粹的政府行为，就必然会造成改革专业品质与行为的缺乏一样，“外推型”改革不仅使课程改革变成一种简单化的政治任务，而且使学校课程变成了政治、经济及社会问题的“晴雨表”。如在战后美国，无论是来自越南战争遗患，水门事件、黑人骚乱的挫折和困惑，还是源于卫星冲击、外贸逆差、财政赤字的压力，“许多美国人转向教育寻求解决国家危机的渠道。”[5]自50年代末期，美国学校教育质量低下的问题就已暴露出来，“几乎毫无例外，所有的美国公民对学校教育的质量感到担扰，”[6]并对学校教育提出尖锐批评。批评者认为：“美国教育太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益了，陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划。”[7]于是有人主张“进步主义的、学生中心的教育已经失败，国家需要的是回归到更为正规的、教师主导的、‘无废话’型学校教育。”[8]为了提高教育质量，使国家在国际竞争中居于领先地位，重振昔日雄风，英国于1988年进行了有史以来第一次走向国家干预的课程改革运动。《1988年教育改革法》中明确提出：“帮助教师把工作重点放在使每个儿童获得最好成绩上”[9]是建立“国家课程”的重要动因之一。英国前首相撒切尔夫人在1987年的一次讲话中指出，今日教育落后，明天民族就要落后，为了战胜竞争对手，英国需要受过良好教育和训练、有创造精神的青年。出于外在的政治与经济发展的需要，英美两国都强行推进以提高学生学业成绩为主旋律的国家课程改革方案，改变“大杂烩式”的、“自助餐式”的课程传统，并把提高教育质量作为英美两国再居世界领先地位的重要途径。显然，这种自上而下的改革路线，缺乏教育品质与举措、缺乏专业化内涵与机制等，具体的课程改革方案缺乏对课程问题的理性与自主性思考，缺乏关于课程内在价值与真谛的主张与解释，造成课程改革缺乏有效性、针对性、可行性。

专业品质与标准、措施的缺乏，必然使课程改革更多地关注推进速度与普及程度等可测的、外显的任务与目标，从而造成课程改革过程中普遍存在急功近利的短期行为与形式主义的问题与倾向。迫于行政命令的压力，学校将改革当作一种政治任务，快速推进，大搞政绩工程和形象工程，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围、包装改革成果、夸大改革成就，造成课程改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。

改革意味着重新选择。在改革过程中，不仅要合理地解决“改什么”当问题，还要恰的地解决“谁来改”的问题。“谁来改”的问题，对于能否建立一支专业化的课程改革队伍以及课程改革能否顺利进行具有决定性意义。“外推型”改革不仅使课程改革的依据、逻辑、标准、内容等普遍呈现出“非专业化”品质，而且因教师的边缘化境遇使改革呈现出“非主体化”的特点。

三、革命化：课程改革的路线偏失

当代课程改革普遍遵循二元对立、非此即彼的思维方式，坚持“革命化”的改革路线，以至于“革命”成为课程改革的内涵、标准、逻辑与原则。“革命化”改革无一不是通过“外科手术式”的办法与手段所进行的改革。在课程改革的具体实施过程中，采取“告别式”的改革方式，全面否定传统课程，并旗帜鲜明地走向旧课程的反面，建构一种全新的课程范式。这种“打倒一个，另立一个”的极端认识与行动，成为课程改革失败的根本原因。

首先，“革命化”改革坚持单向度的理论基础与改革立场。理论基础是课程改革的逻辑前提。当代世界各国的课程改革运动无不以某种课程理论流派为支撑，确定改革指导思想、价值取向以及制定改革方案等。然而，各种课程理论流派并非起源于教育学理论，而是来源于哲学、心理学、社会学、文化学、政治学等方面的理论。这些理论流派立足于不同的学科、从不同角度诠释课程，并就课程的价值、功能、内容、模式、方法等问题彼此进行激烈的攻击和斗争，使课程改革理论基础呈现出“茧式多元化”与循环否定的混乱状态。显然，这些囿于单一学科视界与单一价值取向的课程理论将课程这一复杂系统中的各个子系统彼此对立起来，并从中选择其一确定为本质性存在，甚至为了抨击、驳倒对方，不惜以牺牲课程资源的丰富性、培养目标的多元性为代价，窄化课程价值，这不仅造成课程改革理论基础因以偏纠偏、矫枉过正而呈现出对抗性特征，而且造成课程改革过程中的单向度立场。

基于单向度的标准与立场，在课程改革过程中，无论是对课程本质的定位、对课程制约因素的分析，还是课程指导思想的确立、课程内容的选择、课程模式的建构等，改革者无不围绕社会与个体、科学与人文、知识与经验等单一维度定义课程，为课程“立法”，如将课程内容化约为客观知识或主观经验、自主活动等；将课程的来源化约为社会或学生、知识等；将课程的价值化约为伦理的或学术的、个性的等；将课程的功能化约为生活准备、心智训练或自我实现等。无疑，单向度的改革立场“撇开总体的联系来考察事物和过程，因而它就以这些障碍堵塞了自己从了解部分到了解整体，到洞察普遍联系的道路”，[10]造成了课程改革中包括概念、价值、目标、内容、方法等各个方面定位的逻辑性悖论。

其次，“革命化”改革造成课程改革实践的钟摆现象与无效状况。单向度的标准与立场给当代学校课程改革带来“灾难性”后果，课程发展动荡不安，课程面目变化无常。在课程改革过程中，改革者总是立足于单向度的课程信条，全面否定旧课程范式，凡是旧课程所倡导的则坚决反对，凡是旧课程所坚持的则坚决批判，凡是旧课程所采用的则坚决抛弃。课程知识选择的逻辑起点总是动摇于社会、学科和儿童之间，顾此失彼，使课程总是满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的依据。于是，每一次课程改革运动都基本上是以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定。如战后美国为了解决教育质量低下的问题，对课程进行了异常频繁的“钟摆”式改革，不仅造成学校课程的混乱局面，以及教育质量每况愈下、危机越发严重的状况，而且教师、学生对这种在极端之间摆动的课程也无所适从。教师们很快就发现这样一种循环规律，并得出结论：“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的。”[11]

在我国的新课程改革中，也显露出因单向度信条所导致的极端的做法与行动。如过分强调与夸大课程的经验、活动、体验取向，否定或弱化基础知识与基本技能的传递与培养，从而造成课程资源的泛化倾向；过分强调与夸大学生的自主学习、交往互动、对话协商、探究建构，否定或弱化课堂教学的基本功能与基本秩序，从而造成课堂边界模糊化倾向；过分强调与夸大“以学生为中心”的理念、学生的主体地位、教师的参与者与促进者角色，否定或弱化教师的管理者、知识传授者的作用与角色，从而造成师生角色错位倾向。S·拉塞克、C·维迪努曾指出：“教育问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……内容改革的成功在很大程度上取决能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来。”[12]无疑，“革命化”改革的极端做法与行动，造成了课程改革中的“头痛医头、脚痛医脚”现象，是学校课程屡改屡败的始作俑者。

巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”，’习在当代课程改革过程中，无论是多元对峙的课程理论所导致的课程领域的混乱现状，还是课程改革的“钟摆”波动与改革无效的困境，究其实质根源还在于课程研制指导思想、模式及方法的偏执导向。显然，制约课程改革能否成功的主要因素不只是“改不改”的认识与态度问题，还包括“怎样改”的方法与路径问题。在当代各国的课程改革中，普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法与路径问题的关注与思考。因而，反思与纠正课程改革过程不当的方法与路径，是当前课程改革迫切需要解决的根本性问题。

参考文献

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课程改革基本理论范文

第一，新课改有无理论基础。第一种观点认为，无论是在新课改的政策文件和行政推进文本，还是在新课改方案主要研制者的权威解读文本中，都没有人对“新课程改革的理论基础到底是什么”做出明确的回答。[3]的确，教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为“指导本次课程改革的纲领性文件和开展工作的行动指南”[4],并未具体说明和阐述新课改的理论基础，只是明确了本次课程改革的指导思想:要以“三个面向”和“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。第二种观点认为，尽管相关政策文件及其解读文本中没有明确阐释,但从权威学者的一系列文章中还是可以“模糊”看出一些理论依据的，它们涉及建构主义、多元智能和成功智能、后现代课程观、脑科学的新成果,还要加上杜威的活动课程理论在中国的多种变异形式。[5]而且，其之所以“模糊”，是因为新课改实际上反映“培养塑造人”与“引导生成人”两种教育思想观念的激烈碰撞。[6]第三种观点认为，新课改的理论基础是明确而具体的，只要我们回到“顶层设计”的文本并仔细阅读，全面领会，就不难理解，邓小平“三个面向”和“三个代表”的重要思想不仅是新课改的指导思想，也可以说是最根本、最重要的理论基础。而且，从新课改的具体操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。[7]

第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]

第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]

第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上,建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]

争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]

回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。

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课程改革基本理论范文篇3

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思

Abstract:ThenewcurriculumreformofbasiceducationinChinaisessentiallyakindofreformofthevalues.Thewriterreviewsthereformfromthereconstructionofcurriculumexamples,theinnovationofcurriculumideasandthedevelopmentofcurriculumsystem,theregenerationofcurriculumculture,andalsoreflectsthereformfromrationalbases,teachereducation,teachingevaluationandthenewcurriculumitself.Thiswillbebeneficialforbetterdevelopmentofthenewcurriculumreform.

Keywords:basiceducation;newcurriculumreform;review;reflect

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献：

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.