新课程改革下的学生观范例(3篇)

新课程改革下的学生观范文篇1

关键词：教学改革实验；教学实践改革；消极性教学改革实验

随着我国普通中学新课改的全面推进，教学改革实验就成为直接关系着新课改能否顺利展开的关键。而如何进行教学改革实验和提高教学改革实验的水平和效果，并体现新课改所倡导的新的教学理念，这对每一所普通中学展开教学实践的改革来讲无疑是一项艰巨的任务。

一、当前教学改革实验存在的问题

当前，我国普通中学都在积极地展开基于新课改的教学改革实验，虽然在整体上，基于新课改的教学改革实验取得了一定的成效，但仍不同程度地存在着“费力不小、效果不大”的状况。造成这种现状的原因，笔者认为并不是人力物力上的投入不足或积极性不高，而是在新课改的教学改革实验过程中，一些消极性教学改革行为消解了教学改革实验应有的功能和效力。这些消极性的教学改革行为主要表现在如下方面。

（一）教学改革实验的“方案化”追求

教学改革实验应是一个探索的活动及过程，但在“如何展开基于新课改的教学改革实验”这一问题的认识和理解上，人们有着一种惯性思维，认为即使是基于新课改的教学改革实验也不过是按照预先设定的实验方案而程序化地展开，因而预先设定的教学改革实验方案也就成为基于新课改的教学改革实验展开的基本框架和依据。

笔者并不是在否认预先设计教学改革实验方案的合理性，但如果基于新课改的教学改革实验完全按预先设定的实验方案来展开，从表面上看是在积极地展开基于新课改的教学改革实验的探索，但事实上也只是把新课改的教学改革实验作为对预先设定的实验方案验证的“特定场所”，其结果所证明的和所探求的实际上是“教学改革实验方案”自身设想的逻辑自恰性，追求的是教学改革实验的“方案化”。

笔者所以把基于新课改的教学改革实验“方案化”追求称之为消极性的，是因为教学改革实验并不是一个单纯的“为实验而实验”的特设的“物理空间”，也不是“实验方案”的“独角剧场”，而是一个充满生机与活力的探索活动与过程，在这一活动与过程中，有教师、学生以及教育管理者等主体参与，其中还蕴涵着大量丰富的情景与互动、交流与建构，远比单纯的“物理空间”更具鲜活的主体性和生命力，而且，也正是教师、学生等主体在情景与互动和交流与建构的教学实践中体现着新课改所倡导的“探究、合作与交流”的教学改革的新理念。如果把基于新课改的教学改革实验“方案化”，就会出现如下的问题：1.以“实验方案”来框定或取舍新课改的教学改革实验活动与过程中的现实问题，排斥新课改中教学实践的具体性、复杂性和不确定性，因为，“实验方案”毕竟是预先设定的，不可能完全预见到新课改教学实践过程中所有的具体问题以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按预先设定的实验方案而程序化地展开，实际上就把新课改的教学实践抽象化了，因而“实验方案”也缺失了展开的现实性基础，造成手段与目的、动机与效果等矛盾关系在教学改革实验活动与过程中的悖离，内在地减弱了教学改革实验之于新课改的教学实践改革的功能和效用；2.基于新课改的教学改革实验的“方案化”追求，其实也内在地排斥着教学改革实验主体探索活动的主动性、创新性，弱化了基于新课改的教学改革实验活动及过程中的情景与互动、交流与建构。因为，“实验方案”成为新课改的教学改革实验活动展开的基本框架和依据，教师依“实验方案”而操作，学生扮演着配合教师的角色，他们事实上都处于被动的、缺乏主体性的地位上，那么，基于新课改的教学改革实验活动及过程实际上就成为以“实验方案”为中心的“目标──手段”的逻辑展开，把主体自觉地创造和建构的探索过程排除在“目标──手段”这一逻辑框架之外。如果新课改的教学改革实验的主体实际上是处在被动的应答性操作与顺应的地位上，或者说新课改的教学改革实验的主体实际上扮演着被动的应答性操作与顺应的角色，那么，基于新课改的教学改革实验也就缺失了主体自觉地创造和建构，新课改所倡导的教学新理念就成为一句“空洞”的口号，那么，基于新课改的教学改革实验的主体探索性又从何谈起？

（二）教学改革实验一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”

基于新课改的教学改革实验究竟要探究什么？这也是每一所中学都不可回避的现实性问题，但对这一问题的认识上，人们习惯于把教学改革实验定位在探求适合于课程改革要求的教学新模式上，认为新课改的教学改革实验实质上也是探索构建适合于新课改要求的教学新模式，所以，在展开新课改的教学改革实验的过程中，总是急于寻找或构建适合于新课改要求的教学新模式。

笔者并不是否认在教学改革实验的过程中探究适合于新课改要求的教学新模式的这一目的的合理性，但如果在新课改的教学改革实验过程中急于求成，一味地追求适合于新课改要求的教学新模式，就把新课改的教学改革实验引向急功近利，既窄化了新课改的教学改革实验的目的，缩减了新课改的教学改革实验应该探索的领域，而且也内在地削弱了教学改革实验之于新课改的教学实践全面改革的功能和效力，这种一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”的做法，本身就是消极性的。

笔者把这种形式的教学改革实验称之为消极性的，其原因还在于：如果教学改革实验一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，表面上看，最终寻找到适合于新的课程改革要求的教学新模式，似乎达成了基于新课改的教学改革实验的任务和目标，但实质上，试图追求某种教学新模式的普适性，试图用“寻找到的某种教学新模式”这“一把钥匙”解开新课改的教学实践中的“万把锁”，是不可能取得应有成效的。如此，既内在地弱化了新课改的教学改革实验的动力机制，也缩减了新课改的教学改革实验应有目的、对象及任务。

（三）教学改革实验追求“即时效应”

基于新课改的教学改革实验的直接动机和目的就是要大力推进教学实践的改革，但教学改革实验却不应是遇事论事、立竿见影的“速效药”。而许多中学在对待新课改的教学改革实验的态度上多持有“短平快”的想法，总希望教学改革实验能够即刻产生效应，迅速解决新课改中教学实践改革所面对的现实性问题。这种急切的心情是可以理解的，但教学改革实验毕竟是一个探索的过程，需要对新课改中教学实践所面临的现实性问题作出系统性的调研分析，通过反复的实验探索过程，寻找新课改中教学实践改革的途径、手段，以及所应遵从的原则和规范。但我们却常常缺乏这种系统性的调研分析以及反复探索的忍耐力，总想“速战速决”且“一劳永逸”。这种追求“即时效应”的教学改革实验，可能暂时制止或解决新课改环境下教学实践改革过程中即时出现的问题，但不可能解决新课改环境下教学实践全面改革过程中的所有问题。这种追求“即时效应”的做法，本身也是一种消极性的教学改革实验。

此外，在新课改的教育环境中追求“即时效应”的教学改革实验还表现为：重形式，走过场。通过教学改革实验来推进新课改的教学实践改造，理应是每所中学都积极展开的探索活动，但许多中学把新课改的教学改革实验仅仅作为“时来风”，搞一下形式，走一走过场，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部门的检查，就万事大吉了。如此，本来积极有效的教学改革实验不仅没有起到通过教学改革实验推进新课改环境下的教学实践改造的功能和达到教学改革实验的效果，反而产生教学改革实验的负效应或零效应，极大地消解了新课改的教学改革实验的功效。

二、基于新课改的教学改革实验应关注和处理好的问题

基于上文的分析，笔者认为，要达成基于新课改的教学改革实验的目的或目标，避免新课改中教学改革实验的消极性行为，就应处理好如下方面的问题。

（一）清晰准确地把握教学改革实验的类型与性质，处理好教学改革实验与教学实践改革之间的关系

基于新课改的教学改革实验的类型与性质似乎不应成为问题，但就是这个似乎不应成为问题的问题，如果不能够清晰准确地把握，就可能处理不好教学改革实验与教学实践改革之间的关系，不仅容易使我们所展开的教学改革实验出现盲目性、缺乏现实性和针对性而割裂两者间的内在关系，导致教学改革实验陷入“费力不小，效果不佳”的尴尬，而且还很容易出现教学改革实验中的“方案化”追求或者一味地追求“适合于新的课程改革要求的教学新模式”等消极性行为。

教学改革实验可以分为三种类型：[1]1.起因于社会发展的需求，希望通过学校课程内容及教学实践的全面改革，培养社会所需的人才，因而，发起教学改革实验的主体是国家教育行政部门，且规模大，涉及教学制度、教学计划、教学的组织与管理、教学的原则与方法以及教学的评价等，属于全面教学改革实验的类型范畴；2.由现实的教学实践所提出的问题而引发，教学改革实验的主体可能是一个地区或一所中学甚至一个年级、一个教师，因而，涉及教学计划的调整、教学手段及途径的探索等问题，其范围不大，属于学校教学实践局部改革的实验类型范畴；3.来源于教学理论的反思与批判，教学改革实验的主体是教育理论工作者，主要涉及教学的哲学观、目的观、过程观、组织观以及方法与途径等，既可能是大范围的教学改革实验，也可能局限于某个区域或某个学校，属于教学理论研究的类型范畴。在第一类情况下，教学改革实验基于教学实践改革的自觉性，是教学实践对新的课程改革主动回应所采取的理性决策，因而，教学改革实验必然地走在教学实践全面改革之前，也可以说，基于新的课程改革的教学实践改革如何全面展开，要通过教学改革实验加以探索，所以，教学改革实验的任务及目标就是要探寻教学实践全面改革得以实施的路径，通过自主自觉的教学改革实验引领并推进教学实践的全面改革，从这一层面上讲，教学改革实验本身就是教学实践全面改革的首要环节和过程，是教学实践全面改革的组成部分；在第二类情况下，是教学改革实验落后于教学实践，是针对于教学实践过程中所提出的具体问题而展开的，希望通过教学改革实验，总结问题解决的经验。所以，这一类型的教学改革实验有着明确的问题指向性，通过营造特定的教学改革实验环境，寻求针对于这一问题的特定解决方法、手段及策略，从这一层面上讲，这一类型的教学改革实验并不是以现实的教学实践的整体改革为目标指向，而是针对于现实的教学实践的局部改造，因而，这一类型的教学改革实验与教学实践改革之间是具有特性的个案与局部的关系；在第三类情况下，教学改革实验的目的与其说是对教学实践改革中问题的解决，不如说是教学理论体系的建构或完善。这一类型的教学改革实验，往往是理论工作者设计一套或几套教学改革的方案，对教学改革实验的环境和条件加以控制，以期达到理论工作者所期望的理论设想，所以，从根本上讲，这一类型的教学改革实验，虽在一定程度上能够推动教学实践的改革，但其目的直接指向某一教学理论体系的建构或完善，教学改革实验仅仅作为“教学理论”的“实验场”，因此，教学改革实验与教学实践的改革之间并不是直接的“实验──实践”的关系。

由此可以看出，教学改革实验的类型和性质不同，那么教学改革实验的目的和任务也存在着不同和差异性，因而教学改革实验与教学实践改革之间的关系处理也就不同。目前，基于新课改的教学改革实验属于第一类型范畴的教学改革实验，因此，在我们思考基于新课改的教学改革实验时，应该清晰准确地把握基于新课改的教学改革实验的类型与性质问题，也就是说，当前基于新课改的教学改革实验，不是学校教学实践的局部改革，也不是以验证或完善某种教学理论为直接的目标指向，因此，单纯地追求教学改革实验的“方案化”或一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，是不可能解决当前新课改的教学实践的全面改革问题的，所以，正确处理新课改的教学改革实验与教学实践全面改革之间的关系，明确教学改革实验的目的及任务，才能够使我们所展开的教学改革实验现实有效地推进新课改环境下学校教学实践的全面改革。

（二）客观系统地分析教学改革实验的现实要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系

教学改革实验的意义是探索将社会对学校教育的新要求如何恰当合理地转化为学校教学实践改革的一般性原理，通过教学改革实验推进教学实践的全面改革。从这意义上讲，展开教学改革实验是教学实践改革的必需，具有客观的必要性，但如果不慎重考虑展开教学改革实验的可能性问题，而仅仅以教学改革实验的必要性来展开，就忽视了教学改革实验的“条件性”和“准备性”，容易使我们所展开的教学改革实验陷入盲目的“冒进”或追求“即时效应”。许多中学教学改革实验所以陷入举步维艰的困境，或者“虎头蛇尾”，或者“半途而废”，其重要的原因之一就是忽视了对展开教学改革实验的现实性要求作出系统客观的分析，没有能够处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系。

展开新课改的教学改革实验并不是主观随意、或者“拍拍脑瓜”就能够解决的问题，它必须思考和满足两个方面的基本要求：1.师资的资源配置及教师自身的问题；2.满足新课改的教学改革实验所必需的物质方面的支持。从师资的资源配置上讲，本校有多少教师，教师队伍的年龄构成、学历构成、职称构成以及经验构成和能力构成等，是教学改革实验展开的可能性的前提性条件，如果不能客观地分析师资队伍的构成状况，那么，教学改革实验的师资配置就会出现困难，不能够保证教学改革实验所必需的师资资源方面的支持。从教师自身来讲，教师是否理解基于新课改的教学改革实验的目的？教师是否支持基于新课改的教学改革实验？这也是直接关系到新课改的教学改革实验是否可能顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺少了教师的支持，或者教师只是被动地参与或者教师根本上就抵制新课改下的教学改革，那么，新课改的教学改革实验就很难进行，可以说，缺失了教师支持和主动参与的新课改的教学改革实验，其成功的可能性很小。从新课改的教学改革实验的物质方面的支持来讲，是否能够提供实验场所、基本的教学设备等物质资源的配置，这也是一个直接关系到新课改环境下的教学改革实验是否可以顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺乏物质方面的投入，或者既不能够提供教学改革所必需的实验场所也不能够配置必需的教学设备，那么，新课改的教学改革实验顺利展开的可能性也是很小的，毕竟教学改革实验不是单纯的“观念性”探索活动，它需要基本的物质方面的支持。

因此，基于新课改的教学改革实验必须首先客观系统地分析教学改革实验的现实性要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系，使教学改革实验的展开具有必需的条件性和准备性，避免“开锅了才去找米”的被动局面，减少或降低“盲目冒进”或追求“即时效应”的消极性教学改革实验产生的可能性。

（三）确认教学改革实验要探求和解决的问题，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系

基于新课改的教学改革实验究竟要探求什么？或者说新课改的教学改革实验到底要解决什么问题？如果不能够清晰确认这一问题，基于新课改的教学改革实验的方案设计就缺失了明确的目标指向和基本内容。许多中学所展开的教学改革实验所以出现“方案化”追求或者一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，除认识上的惯性思维的偏颇外，一个重要的原因就是没有清晰地确认基于新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题，没有处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系。

确认新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题或要探求什么，也不是主观随意的，要对如下方面的问题进行分析：1.基于新课改的教学实践改革所倡导的教学新理念，从中析出新课改的教学改革实验的价值取向及基本的指导思想；2.基于新课改的学校教学实践全面改革所提出的新要求，析出教学改革实验所遵从的原则性框架；3.基于新课改的教学实践改革所涉及的内容范围以及难度水平。在此基础上确认新课改的教学改革实验要解决的问题。目前，我国在全国范围内推行和实施的新课改，以学生的发展为根本，以培养学生的创新意识和实践能力为取向，注重学生自由自觉的自主性学习和实践探究，强调教学活动及过程中的师生互动，让学生在对话与交流的平台上成为学习活动的主体，因此，新课改的教学改革实验，其立足点已经从传授教材知识转向学生的发展，其价值取向直接指向学生发展的主体性，指向对学生创新意识的培养和实践能力的提升，所以，基于新课改的教学改革实验，已经不是单纯意义上的“教什么”和“如何教”以及“学什么”和“如何学”的问题，而是涉及学校教学理念、教学制度、教学计划、教学组织及管理、教学环境、教学原则、教学方式和途径以及教学绩效的评价等教学实践的整体改革问题。因此，基于新课改的教学改革实验就应探求和解决如下方面的问题：1.把以教师为中心的教学观念转向以学生的发展而组织教学的观念；2.把教师单向输出的教学方式转向师生双边互动性的交流与对话；3.把教师权威支配的教学组织与管理模式以及学生应答性的反应与服从的“课堂文化”转向构建师生间民主与平等的生活化平台，营造学生自主性学习和参与探究性实践活动的学习环境；4.探索如何解决新课改对学校教学实践所提出的新要求的解决途径、手段以及各种关系处理所遵从的原则框架。上述所确认的问题，既为方案设计提供了基本的指导思想和价值取向，也为方案设计划定了基本的内容范围。

教学改革实验的方案设计也不是主观随意或凭空想象的，必须具有务实性和可行性的原则规定性，如果方案设计仅仅是观念性的或理论化的而不指向实践领域，不是以解决实践中的实际问题，或者仅仅考虑方案设计自身的完整性而忽视新课改的教学实践的现实性、具体性和复杂性，那么，这种方案设计既缺失了务实性，也不具有实践意义上的可行性，也就失去了实验的意义和价值。但务实性并不意味着微观性和实证性，并不是单一地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，还要考虑方案设计的开放性和灵活性，如果所设计的实验方案是一个不可变化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案设计的可行性。

所以，方案还是应该设计的，但必须清晰确认新课改的教学改革实验究竟要探求什么，要解决什么问题，为方案设计提供价值指向和内容范围，既不能追求“方案化”也不能一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系，才能够使所设计的方案具有实践的意义和价值。

参考文献

新课程改革下的学生观范文

【关键词】新课程；改革；理论；创新；发展

【abstract】foundationeducationnewcoursereformisanoverallofchange;withstudentdevelopmentforshouldbelookforcoursereformofbalancemachine,thesebe2ofthecoursemodelheavygou.buttheinnovationofcourseprincipleincludeagaininnovationofschoolview,innovationofcourseview,innovationofteachingmaterialviewandinnovationofteachingview.thistexttrythistwoproblemmakesomestudy.

【keywords】newcourse;reform;theories;innovation;development

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

1.课程典范的重构

1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。

1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。

2.课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

2.3创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。

2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。

2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

新课程改革下的学生观范文

一、课程的改革应建立课程新理念

随着课程改革的不断深入，新的课程定义也不断出现。目前，具有代表性的新课程观念还有：课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即文化再生产，课程即社会改革的过程等等。这些概念从不同角度反映了课程理论发展的成果。但是，站在更广阔的层面上看，这些成果都不同程度地存在着这样或那样的缺陷。

那么，在新的时代条件下，我们应该建立怎样的课程理念和课程改革取向呢？

首先，必须清醒认识和准确把握基础教育发展的趋势及其对课程改革的客观要求。国家教育部基础教育司课程发展处处长沈白榆先生对目前小学课程改革的前景作了如下分析：一是社会形态的变化要求课程改革与之相适应。社会主义市场经济体制的建立使人们从思想观念到行为模式都发生了实质性的变化，追求高素质、高品位、高适应能力逐渐成为个人发展的主题和普遍性的国民意识。作为社会和经济发展的先导，基础教育必须与已经变化了的形势相吻合，旧课程从观念到模式都落后于时代的要求，改革势在必行。二是世界科技进步和全球性的基础教育改革成就促使我们对基础教育课程目标和内容进行全面更新。从科技进步看，知识爆炸、产业更新的速度不断加快，代表先进生产力的新兴产业呼唤与之配套的教育；从教育发展的趋势看，整个社会已经变成一个具有学习化特征的社会，过去那种阶段性教育正被终身教育所取代，基础教育的格局也将脱胎换骨。三是我国的基础教育改革已取得巨大的成就，以“普九”和全面推进素质教育为代表的整体改革成果，从教育体制和教育观念等各方面为基础教育课程改革提供了崭新的平台，使人们从追求接受教育到追求更高质量的教育成为可能。

其次，要正确认识时代背景下课程理念的鲜明特征。站在基础教育改革的层面上看，现代课程理念具有大课程、分享课程、动态课程等鲜明特征。

《基础教育课程改革纲要》（试行）（以下简称《纲要》）明确提出了“改革课程功能，改革课程结构，改革课程内容，改革学习方式，改革课程评价，改革课程管理政策”等六大具体目标，第一次比较完整地建构了大课程的基本框架，较之以往的任何一次课程改革，新课程改革都具有突出的广适性和前瞻性。其中，尤其引人注目的是《纲要》旗帜鲜明地提出了培养目标，彻底打破了新中国教育几十年来只有教育方针，没有培养目标的传统，从而确立了以培养目标为灵魂和核心的新课程理念。

分享课程是指新课程在保持必要的集中性和刚性基础上，体现出了更明显的多元性、适应性、灵活性。《纲要》规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级管理。”这就为不同地区、学校、教师和学生提供了更大的创造空间，为形成地方特色、学校特色、教师特色和学生特色奠定了坚实的基础。在新课程改革实验中，不同地区、学校、教师所取得的丰富多彩的实验成果充分证明，只有结合自身实际、突出自身特点，课程改革才会呈现出蓬勃的生命力。

动态课程指向课程的发展性。课程必须不断改革、不断建设、不断创新，它不可能有永恒不变的定义。随着实践的深入和理论探索的发展，课程的内涵和外延都会不断变化；同时课程也不可能始终保持固有模式，新的课程格局会不断取代过时的套路。只有不断更新观念，适时转变行为方式，才不致于使课程改革“穿新鞋走老路。”

二、适应新课程改革，投身课程改革实践

其一，变“演员”为“编导”，主动参与课程建设，增强课程适应性和课程管理民主化。一方面，要认真研究，准确把握《纳要》的集中性、刚性要求，维护基础教育的权威性和统一性，确保基础教育使国民素质达到规定的标准和水平；另一方面，要敢于参与，善于结合本地区、本学校的特点，发挥创造性，建立有自己特色的、既科学又有可操作性的地方课程体系、学校课程体系，与国家课程开发的统一性形成互补。同时，还要主动参与课程权力再分配，突出课程开发的开放性和管理的民主化，特别是在校本课程的设计上，要与学校深厚的历史积淀和长远的发展趋势相结合，体现特点，突出特色，形成风格。

其二，精心设计课程结构，强调综合性，加强选择性，确保均衡性，适应促进学生和谐地、有个性地发展的需要。要彻底纠正“主科、副科、豆芽科”的错误思想，切实贯彻《纲要》规定的“小学阶段以综合课为主”的原则，认真研究学科综合和跨学科综合方案，真正把综合实践活动、品德与生活、艺术、科学等作为小学生的必修课，照应小学生的生活经验与知识体系，照顾学生身体和心理的多元发展，在促进全面发展的同时逐步发现、培养和彰显个性。

其三，科学把握角色定位，丰富小学生的生活经验，提升小学生的主体性，让每一位学生都得到应有的发展。课程改革以人为本，必须把小学生定位于认识和实践的主体，坚持以创新精神和实践能力的培养为核心，激发和调动小学生的自主性、能动性和创造性，强化其主体意识，逐步提升其主体性。在教学方面，要引导教师尊重学生人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每一个学生都能得到充分的发展；在学习方式方面，要善于指导学生“主动地、富有个性地学习”，发展小学生发现问题和解决问题的能力，引导他们利用已有知识和经验主动探索知识的发生与发展；在评价方面，要建立更加科学、合理的评价机制，帮助小学生“认识自我，确立自信”。