认知心理学总结(6篇)

认知心理学总结篇1

【关键词】认知行为技术厌学案例教学

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）09-0023-01

1.心理咨询技术的教学特点

作为临床医学的一个重要分支，临床心理学与其它的临床学科有着较大的差异，心理疾病的临床表现多为症状本身，心理学理论知识的抽象性特点比较突出，学生如果未充分接触患者，就无法深入把握知识的精髓。

心理咨询教学难点在于要充分考虑伦理及法律的相关因素。很多患者仅对主治医生持有信任的态度，不愿接受主诊医生以外的人的问诊及治疗，示教很难进行。

2.认知行为技术治疗厌学问题的个案

结合厌学问题1例进行具体教学，主要展示给学生的内容是咨询的主要阶段和如何纠正来访者的核心错误观念。

求助者，男，14岁，初一学生，因学习压力大，与同学矛盾多，出现不愿上学、心烦等，评估存在严重心理问题，采用认知行为技术作为咨询方法，制定咨询目标后开始实施。

通过语义分析技术纠正求助者的核心错误观念：我不适应学校

咨询师：你说你是个不适应学校的学生，是什么意思哪？

求助者：不是，在很多方面都不适应，比如学校只看重学生的学习成绩、还有很多同学给老师送礼……

咨询师：可是以前你不是挺适应学校的吗？

求助者：是的，以前我在学校学习很好，也很有能力。

咨询师：我们只分析现在的情况，你在说“我是个不适应学校的学生”，这里的“我”指的是什么哪？

求助者：当然是指整个的“我”了。

咨询师：你这里的“我”是不是太抽象了，好像不太容易被人理解。

咨询师：学校以学生的学习成绩为评判标准是教育问题，是个社会问题，你认为个人努力能改变这种情况吗？

求助者：改变不了。

咨询师：所以我们应该适应现行的教育体制，对于我们改变不了的问题我们就努力去适应。

咨询师：有人送礼给老师也是社会的问题，与时展有关，靠你我的努力也是改变不了的，不如暂时先接受这些社会现实，也许随着时代的发展，这些社会问题会逐渐得到解决。

求助者：就是不去管这些问题。

咨询师：对，很好！你把主要精力放在学习上，好好学习就行了。能改变的事情就改变，不能改变的事情就学会接受，学着去适应。

笔者结合厌学问题1例进行认知行为的教学，有以下几点体会：

3.心理咨询个案教学应该遵循的原则

实施案例教学法可以遵循以下几个原则：（1）互动性：新课程改革强调学生学习过程中的主体性，发挥学生的主体能动性，以提高学习效果。（2）整体性：整体性原则强调教与学的协调，充分理解理论知识与临床实践的关系。（3）理论联系实际，利用知识解决实践问题，案例教学法的最终目标正是培养出既有扎实的理论知识、又有丰富实践经验的心理医生，因此理论联系实际需要贯彻于案例教学法的各个环节。

4.心理咨询案例教学的应用应注意以下几个环节

4.1案例选择案例选择时必须严格遵循针对性原则，所谓针对性首先是要针对教学目的，其次是要针对学生，以典型的、可以涵盖教学大纲要求的病例为主。

4.2课堂教学组织课前要求学生先查阅国内外相关文献，检索Pubmed、Embase、中国知网、万方等期刊文献数据库，了解心理咨询技术的理论和实践知识。将学生的积极性、创造性充分调动起来。针对某个问题的讨论，无论对错，要鼓励学生勇于表达自己的观点，并在讨论、辩论过程引导学生融入情景，以当事人的立场看待案例中的问题，提高学生的胜任力。

4.3归纳总结讨论完成后，教师要对讨论结果进行归纳、总结，评价整个案例教学的效果，将案例中一些重要的心理咨询学知识点连接起来。老师的归纳点评需要注意，要充分尊重学生的创新之处，即使学生有不足之处，也不要急于公布正确答案，可提问相关的问题，由学生自己发现问题，进行补充、纠正。

5.总结

总之，认知行为疗法操作性强，结构性强，与精神分析相比，前段是建立治疗关系，之后是改变认知观念，认知重建，结合认知行为试验，能达到很好的治疗效果。这些特点决定了认知行为疗法适合开展案例教学。

教学应用中可以与其它教学方法相结合，以弥补案例教学法的局限性，取长补短，以取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]彭聃龄等著.认知心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2004：200-218

认知心理学总结篇2

〔关键词〕乐观；归因风格；认知功能；大学新生；心理健康教育

〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2017）01-0110-08

一

（一）乐观的概念与研究焦点

受第二次世界大战的影响，自20世纪中叶以来，心理学主要关注对心理疾病的理解和治疗，存在一定的病态心理学取向，在Seligman等一些心理学家的努力下，“积极心理学”终于在世纪之交建立，它关注人类的优势及其积极机能的作用机制，在一定程度上实现了由消极向积极的转向。[1]（4-9）而乐观作为一种积极的人格特质，在积极心理学运动的推动下日益受到重视。目前，学界关于乐观的定义尚不统一，广受认可的主要有两类：一类是Scheier和Carver（1985）提出的乐观人格倾向理论（气质性乐观），即认为乐观是对未来积极事件发生的稳定预期[1]（171），并在此基础上提出了乐观测量的单维模型。此后，Marshal、Schweitzer等又分别发展了二维模型和多维模型。[2]另一类是以Seligman（1998）为代表的乐观归因（解释）风格理论。归因风格是指个体对成功或失败归因时表现出的一种稳定倾向。[3]Seligman从“习得性无助”出发，将乐观与悲观看作一种相对稳定的归因风格。他认为，乐观者会认为坏事是由暂时性、偶然性、非人格化的因素所引发的，而好事是由永久性、普遍性、人格化的因素所引发的，从而形成乐观归因风格；相反，悲观者会将坏事视作永久的、普遍的和人格化的，而将好事视作暂时的、偶然的和非人格化的，并形成悲观归因风格。[4]在此基础上，他提出了三因素的归因风格模型。本文依据后者对于乐观的定义而展开。

近年来，学界关于乐观的研究主要集中于乐观与个体的人格特质、身心健康、生活满意度和主观幸福感等的关系研究以及乐观水平的测量等方面。[5]具体到大学生群体，在Seligman提出乐观的归因风格理论之后，国外一些学者针对该群体的乐观与归因方式展开了研究，再次印证了这一理论――大学生的乐观水平与归因方式不但高度相关，而且可以相互预测，即个体的乐观水平越高，在消极事件中越能够采取积极的归因方式，并接纳现实；反之，个体对消极事件进行暂时的、偶然的和非人格化的归因时，其乐观水平也较高。[6]此外，Schweitzer、Kelly等多位学者的研究均表明，大学生的乐观水平与心理健康密切相关，生活满意度越高，或抑郁程度越低，其乐观水平越高。国内的研究现状大抵相仿，主要聚焦于该群体的乐观水平现状及其对心理健康的影响。马元广等[7]探讨了归因风格对生活事件与心理健康关系的影响，发现归因风格是生活事件与心理健康间的部分中间变量。而袁莉敏等[8]通过问卷调查再次证明了归因方式与生活满意度呈相关，与抑郁呈正相关，悲观者的归因方式比乐观者更悲观。与之相近，积极归因风格更强的大学生，其主观幸福感往往更高。[9]此外，张彩霞[10]从自我意识、学业成就、情绪表达、人际关系、择业心理等方面全面分析了不同归因方式对大学生的影响，并认为乐观的归因风格有助于其学习、生活和择业的全方位发展。

（二）认知功能及其与乐观的关系

认知功能是个体感知事物、获取信息并对信息进行加工的能力，在这一过程中往往隐含着多种价值倾向。“功能失调性态度”（DysfunctionalAttitudes）是Beck于20世纪60年代所提出的情绪障碍认知理论中的概念，意指认知功能失调者倾向于以严格和完美的标准去评价自己及他人，是一套非现实和完美主义的信念系统。[11]而Burns将这一概念应用到探寻抑郁症的根源中去，深入挖掘情绪波动的“隐性假设”。他指出，隐性假设是个人定义自身价值的“公式”，决定其理念和自尊的建立，并影响其情绪状态的转变。即，人们之所以会产生情绪波动，是因为过度追求赞美、爱情、名利或完美，而找出并反驳这一自挫式的思维体系则可以实现由抑郁情绪向积极情绪的过渡，从而提升自我，收获快乐的生活。[12]（214-216）

目前，国内学者对于功能失调性态度的关注不多，主要集中于量表适用性[13]及其对心理健康的影响[14]等方面，并取得了一些成果。也有部分学者注意到了归因风格与认知功能所蕴含的价值体系之间的关系。研究发现，大学生在“运气归因”的维度上与“注重人际关系和谐”的价值观呈显著的正相关。[15]事实上，乐观、认知功能均与心理健康密切相关，并且从两个不同层面分别指向积极情绪的内在心理机制，因而探究二者之间的潜在关系对于积极心理学的发展具有很高的理论价值。另一方面，高校作为向社会输送人才的重要机构，尤其要时刻关注学生（特别是新生）的心理健康，通过科学的心理健康教育提升其乐观水平，促使其认知功能协调发展。基于此，本研究聚焦于大学新生的归因风格和功能失调性态度，试图探究该群体乐观水平与认知功能现状以及两者之间的关系，以期为高校的心理健康教育提供参考性的意见和建议。

二

（一）研究对象

本研究采用随机抽样的方法，选取北京某高校的大一新生作为研究对象，于2015年3月向其发放归因风格调查问卷和功能失调性态度量表各300份，分别回收有效问卷244份，有效率为81.3%。其中，男生126人，女生118人，男女比例63：59；被调查者年龄为19±2岁。

（二）研究工具

1.乐观水平测量

本研究采用Seligman编制、台湾学者洪兰翻译的归因风格问卷（AttributionalStyleQuestionnaire，以下简称ASQ）（成人版）来测量被调查者的乐观水平。这套问卷旨在测量个体对积极事件和消极事件归因的三个维度：永久的与暂时的、普遍的与偶然的、人格化的与非人格化的。该问卷共有48道题，设置了24个积极事件的情境和24个消极事件的情境，每道题有两个选项，分“0”和“1”计分。问卷分为PmB、PmG、PvB、PvG、PsB、PsG六个子量表，每个子量表有8道题。PmB（PermanentBad）表示“永久性的坏”，用于检测被调查者对不好的事情的看法是否永久；PmG（PermanentGood）表示“永久性的好”，用于检测被调查者对好的事情的看法是否永久；PvB（PervasivenessBad）表示“普遍性的坏”，用于检测被调查者对不好的事情的归因是否普遍；PvG（PervasivenessGood）表示“普遍性的好”，用于检测被调查者对好的事情的归因是否普遍；PsB（PersonalizationBad）表示“人格化的坏”，用于检测被调查者对不好的事情是否有罪责归己的倾向；PsG（PersonalizationGood）表示“人格化的好”，用于检测被调查者对好的事情是否有归功于己的倾向。此外，该问卷还设有其他四个统计项：HoB（PvB+PmB）是关于“希望”的分数，B（PmB+PvB+PsB）是对坏事的解释的总分，G（PmG+PvG+PsG）是对好事的解释的总分，G-B则是问卷的总分。问卷总分范围为[-19，19]，总分在6分及以上表示被调查者整体上呈乐观状态，总分在2分及以下则表示被调查者整体上呈悲观状态。

2.认知功能测量

本研究采用Burns改进的功能失调性态度量表（DysfunctionalAttitudesScale，以下简称DAS）来评估被调查者的认知功能。该量表列举了七种因子，即认同、爱、成就、完美、资格、全能和自主性，通过测量被调查者对这些因子的态度来反映其价值倾向，进而展示其潜在的认知结构。“认同”用于评估被调查者是否有依赖倾向，即倾向于将自尊建立在他人对自己的反应和看法上；“爱”用于评估被调查者是否有缺乏自爱的倾向，即倾向于认为自我价值取决于自己是否有人爱；“成就”用于评估被调查者是否有工作上瘾症，即倾向于认为自我价值和快乐取决于自己的成就；“完美”用于评估被调查者是否有完美倾向；“资格”用来评估被调查者是否有资格感，即倾向于认为自己有资格获得一切，包括成功、爱、快乐等；“全能”用于评估被调查者是否有责任归己的倾向，即倾向于认为自己是宇宙的中心，因而要为身边所发生的大多数的事负责；“自主性”用于评估被调查者是否拥有获得快乐的能力，即倾向于认为快乐和自尊来源于外界。[12]（221-300）该量表为五级评分制，每种价值体系由5道题目组成，得分范围均为-10～10分，量表总分范围为[-70，70]；得分大于0分表示心理上处于优势，得分越高则优势越强。

3.数据收集与处理

采用SPSS13.0对数据进行统计分析，方法包括独立样本T检验、相关分析等。

三

（一）大学新生乐观水平的现状描述

1.大学新生归因风格问卷的得分情况

据统计，ASQ问卷的总平均分为0.97分，即被调查者总体呈中等程度悲观，且样本数据内部离散程度适中，数据分布较为稳定（如图1）。其中，归因风格呈“极度悲观”的被调查者最多，他们的得分区间为[-19，0]，占样本总数的49.2%；其次是归因风格呈“中等程度的悲观”的被调查者，得分区间为（0，2]，占18.3%。而归因风格整体呈乐观的人数不足20%，表现为“中等程度的乐观”的被调查者（得分（5，8]）占样本总数的11.5%，居倒数第二位；“极度乐观”者最少（得分（8，19]），仅占样本总数的5.6%。虽然被调查者在每个得分区间的占比受到区间间隔大小的影响，但从总体来看，该群体的乐观水平普遍偏低，“极度悲观”者近半，形势十分严峻。

在此基础上，本研究进一步统计了该问卷各子量表的得分情况。由表1可知，在对消极事件的归因方面，大部分被调查者倾向于将其看作是暂时性、偶然性和人格化的；而在对积极事件的归因方面，将其看作暂时性、偶然性的被调查者和将其看作永久性、普遍性的被调查者总量上基本持平，但大部分被调查者都倾向于视之为非人格化的。也就是说，在对生活事件的归因方面，被调查者在事件的发生概率是否稳定、范围是否普遍方面表F出了一定的乐观态度，但却在事件发生的责任归属方面显得较为悲观――他们大都倾向于认为消极事件是由内在因素（人格因素）引起的，而积极事件却是由外在因素（非人格因素）引起的，即存在较强的罪责归己倾向。此外，被调查者的对生活抱有希望的程度一般，这也是乐观水平偏低的表现。从总体上看，被调查者对消极事件的归因风格有一定差异，既未表现出乐观倾向也未表现出悲观倾向；他们对积极事件的归因风格却较为一致，呈现出相当悲观的倾向。

2.大学新生归因风格的性别分布情况

区分性别后，男生问卷总分的均值为1.60分，女生为0.31分，均属中等程度悲观水平，但男生得分明显高于女生。同样地，在子量表中，男生各项得分的均值也均高于女生。表2显示的是被调查者归因风格的性别分布情况。通过独立样本T检验可以发现，

男、女生的整体乐观水平存在显著性差异，男生的乐观水平明显高于女生。具体到归因的各个维度上，性别与“永久性的好”、“人格化的好”以及积极事件归因总分之间均存在较为显著的相关性，即男生在积极事件中所显示出的乐观水平高于女生，他们更愿意相信积极的生活事件是永久的、人格化的，是由自己内在的人格化因素所引起的，并且会以稳定的频率出现在生活之中。此外，性别与“希望”之间也存在较为显著的相关性，男生对生活怀有希望的程度明显高于女生。这一结果与赵和平[16]、祁珍华等[17]对于不同区域高校学生的乐观归因风格的研究结果相类，即大学生的归因风格在性别层面上的差异是显著的，女生更易做出不适当的归因，因而乐观水平相对较低。当然，归因风格的性别差异存在与否在学界尚存争议，这一结果在国内高校是否具有普遍性还有待进一步的探究。

（二）大学新生认知功能的现状描述

据统计，DAS量表的总平均分为5.50分，表明被调查者总体认知功能较为协调。受极端值影响，样本内部离散程度较大，数据分布不够稳定。其中，认知功能非常协调者最多，占样本总数的44.0%；认知功能严重失调者次之，占21.6%；认知功能较为协调者最少，占16.1%。由此可见，虽然认知功能协调的被调查者超过半数，但认知功能严重失调的人数也相当可观，甚至呈现两极分化的状态。区分性别后，男生的总平均分为5.68分，女生为5.28分，认知功能均较协调，男生的认知功能水平略高于女生，但未呈现显著性差异。

图2显示的是该量表各因子的得分情况及性别分布情况。由图可知，被调查者在认同、爱、成就、全能和自主性这五项上平均得分均为正向，认知功能较协调；而在完美、资格两项上平均得分为负向，认知功能失调。这表示大部分被调查者自尊、自爱，较少将自我价值和快乐与个人成就挂钩，责任归己的倾向性不强，并且有能力从自身寻找快乐；同时，他们还有一定的完美倾向，并倾向于认为自己有资格获得一切，而且这种资格感表现得相当强烈。在各因子的性别分布方面，男、女生除资格、自主性两项得分外，总体上差异不明显；男生认同、完美、资格、自主性的平均得分均高于女生，爱、成就、全能三项则相反。这表示男生的自尊水平略高于女生，完美倾向和资格感较弱，但从自身寻找快乐的能力明显强于女生；而女生相较于男生则更加自爱，对成就的依赖性不高，对周围事物的责任感不强。

（三）大学新生乐观水平与认知功能的相关分析

通过对被调查者的归因风格、功能失调性态度的总分和各项得分进行Pearson相关分析（如表3），可以发现：被调查者的归因风格综合得分与功能失调性态度总分之间不存在统计学意义上的相关性，但二者的总分与单项得分、单项与单项得分层面均存在统计学意义上的相关关系。

（1）总体上，ASQ综合得分与自主性得分之间存在显著的正相关。即被调查者越具备从自身获取快乐与自尊的能力，其归因风格越积极，越容易呈现乐观的心理品质。

（2）在对消极事件的归因上，“永久性的坏”得分与资格之间存在显著的正相P，即被调查者越认为自己有资格获得一切，该项认知功能越失调，反而越倾向于将消极的生活事件视为暂时性的，也越容易呈现乐观的心理品质。“普遍性的坏”得分与认知功能总分和各因子得分之间未检测出统计学意义上的相关关系。“人格化的坏”得分与DAS总分之间呈显著的负相关，被调查者综合认知功能越协调，越倾向于将消极的生活事件归因为非人格化因素导致的，也越容易呈现乐观的心理品质。而消极事件归因总分的相关性分析结果与之前的分析结果存在较大出入，基于统计学水平的相关关系全部消失，这种差异可能与源数据加总引起的总数据内部结构改变有关，也可能与子量表所含的相关关系本身差异较大有关，也可能是多种因素共同作用的结果。

（3）在对积极事件的归因上，“永久性的好”得分与认同、完美、资格、自主性以及DAS总分之间均存在显著的正相关，即被调查者越不依赖他人的评价，越能接受自己的不完美，越不认为自己有资格获得一切，越能从自身获得快乐与自尊，综合认知功能越协调，则越倾向于将积极的生活事件视作永久性的，也越容易呈现乐观的心理品质。“普遍性的好”得分与成就、完美以及DAS总分之间存在显著的正相关，即被调查者越不以成就为生活重心，越能接受自己的不完美，综合认知功能越协调，则越倾向于将积极的生活事件视为普遍发生的，也越容易呈现乐观的心理品质。“人格化的好”得分与认知功能总分和各因子得分之间未检测出统计学意义上的相关关系。积极事件归因总分的相关性分析结果与之前的分析结果同样存在较大出入，基于统计学水平的相关关系全部消失，这种差异的缘由可能与消极事件相关分析的差异产生的原因类同。

（4）在“希望”这一综合指标上，与之存在显著正相关关系的因子是资格。也就是说，被调查者越认为自己有资格获得一切，该项认知功能越失调，反而越容易对生活充满希望。

四

（一）结论

通过文献回顾与数据分析，本研究得出了以下几点结论：

（1）大学新生对生活事件的归因风格多呈悲观的倾向，“极度悲观”者尤多，整体乐观水平较低。该群体在事件的稳定性、普遍性方面较为乐观，而在事件发生的责任归属方面较为悲观，即倾向于认为消极事件是由内在因素引起的，而积极事件却是由外在因素引起的。此外，他们对生活抱有希望的程度一般。

（2）性别差异对于大学新生的归因风格存在显著性影响，男生的乐观水平和希望程度明显高于女生，且男生更倾向于将积极的生活事件归因为永久的、人格化的。

（3）大学新生的认知功能总体较为协调，但存在过度的完美倾向和较强的资格感。男生的自尊水平略高于女生，完美倾向和资格感较弱，而获取快乐的能力明显强于女生。

（4）大学新生的乐观水平与认知功能之间存在复杂的相关关系。该群体的整体归因风格与自主性之间呈显著正相关。具体到消极事件，永久性归因与资格之间呈显著正相关，即资格感越强，反而越倾向于将消极事件视为暂时性的；人格化与认知功能总分之间呈显著负相关，即认知功能越协调，越倾向于将消极事件视为非人格化的。而在积极事件中，永久性归因与认同、完美、资格、自主性以及认知功能总分之间均呈显著正相关，即自我认同度越高，完美倾向和资格感越弱，获取快乐的能力越强，认知功能越协调，越倾向于将积极事件视作永久性的；普遍性归因与成就、完美以及认知功能总分之间存在显著的正相关，即成就欲望和完美倾向越弱，认知功能越协调，则越倾向于将积极视作普遍性的。

（二）讨论

由以上的分析可见，大学新生的乐观水平严重偏低，且对不同事件归因风格与认知功能诸多因子之间的多组相关关系存在矛盾。笔者提出以下几点原因以供探讨：

1.乐观水平偏低与当前中国社会的整体发展水平和教育现状息息相关。一方面，中正处于经济高速增长、信息爆炸、知识激增的工业化时期，社会竞争异常激烈。在这种紧张的社会氛围下，大学新生虽然刚刚踏入校园，但出于生存和发展的需求，已然能够感受到巨大的学业和就业压力，加之对环境转换的不适应性，可能会呈现出较低的乐观水平。另一方面，中国早期心理健康教育严重缺失。家庭和学校是培育个体健全人格和积极信念的摇篮，在个体心理健康发展过程中发挥着关键作用，因而青少年阶段心理健康教育意义重大且影响深远。而在当下的中国，受到多重历史性和现实性因素的影响，父母往往过多关注孩子的学业，而忽视或缺乏足够能力对其进行基础性的心理健康教育，致使家庭教育向学校教育靠拢，形成家庭心理健康教育的缺失。更重要的是，迫于应试教育的强大压力，学校在基础教育和中等教育阶段对学生心理健康教育的关注度远远不够，所投入的相关教育资源严重不足且失衡，导致许多新生在踏入大学校门伊始就暴露出各种各样的心理健康问题，其中，乐观水平偏低表现得尤为明显。

2.归因风格与部分认知功能因子在解释层面的矛盾性可能受到研究对象的成长阶段和社会文化背景的影响。一方面，年龄、阅历和知识水平部分地限制了大学新生的认知水平，进而影响了他们的归因风格。例如，资格感过强原本属于认知失调的表现，但在本研究中却与归因风格中的希望感存在正相关，这一点非常值得深思。一种可能的解释是，大学新生正处在青春洋溢、蓬蓬勃发的年纪，对周围事物怀揣着极大的热情，加之基础和中等教育阶段的价值观塑造均导向“努力即可成功”，促使该群体倾向于认为自己有资格获得一切，而这一理想化的认知在未被现实打破之前始终作为一种积极的力量，使他们对生活满怀希望。另一方面，西方人文主义思想与中国传统观念之间存在着一定的矛盾。当前，中国传统文化中的一些观念通过代际传播、人际沟通和教育的形式被保留下来，而心理学作为舶来品，与之融合的时间较短，观念上产生分歧在所难免。例如，在“人格化”这一归因维度上，积极心理学认为，乐观的个体会将消极的生活事件归咎于外在因素，而将积极的生活事件看作是自己的功劳。而中国传统观念则认为，当发生消极事件时，个体应首先自省，“有则改之，无则加勉”，不应推脱责任；相反地，当发生积极事件时，个体应时刻保持谦虚和警醒，居安思危。从目前的研究结果来看，大学新生在传统教育的耳濡目染下早已形成了罪责归己、功劳归他的观念，因而在对不同类型事件的归因上会产生较大差异。从积极心理学的角度来说，中国大学生在人格化方面反映出的悲观在一定程度上表现为个人自信心的不足，这一现象最终会影响其创造力的发挥。

综上所述，当前中国大学新生的心理健康形势严峻，高校应当加大力度推广心理健康教育，培养大学生积极乐观的心理品质。具体可以从以下几个方面入手：

其一，普及校内心理健康教育，拓展心理健康课程的形式。高校可以开展多种形式的心理健康教育活动，吸引新生广泛参与。此外，学校还应加大师资和经费投入，引入积极心理学教育，开设多样化的心理学选修课程，帮助学生培养乐观的精神，增强学生的心理调节能力以及对幸福的感知力和把控力。宾夕法尼亚大学选取了患有抑郁症的年轻人教授他们学习乐观，18个月的学习后，控制组有32%的学生存在中度抑郁，相比之下参加预防工作坊的学生中只有22%存在抑郁情绪。焦虑症方面也出现了类似结果[18]。

其二，重视心理咨询工作，建立并完善学生的心理健康档案[19]。思维决定情绪，错误扭曲的认知导致抑郁情绪，心理咨询中的认知疗法可以非常有效的帮助学生改变不合理认知，摆脱情绪的困扰和痛苦，所以高校应当继续加强专业的心理咨询队伍建设，并支持咨询师进行定期的培训。目前，心理学专业的毕业生普遍缺乏临床的训练，咨询经验主要靠工作后的在职培训。因此，在经费和时间上给予咨询师培训的支持是提高咨询师队伍专业素养的必经之路，也是为大学生提供专业心理健康服务的有力保障。

其三，建设心理健康预警系统，有针对性地开展心理健康活动。高校应当大力建设心理健康预警系统，重点关注存在心理问题的新生（如“极度悲观”者），并有针对性地对这部分学生开展一些心理健康方面的团体辅导或社会实践活动，帮助这些学生解答心理困惑，走出心理困境，以更加乐观的心态面对大学生活。

其四，扩展教育主体，积极挖掘心理健康教育的丰富资源。曹新美等[20]认为，在积极心理学的视角下，教师、学生和家长既是心理健康教育的主体，也是客体，高校从事心理健康教育的人士应当有意识地引导他们认识自身积极的潜能，从而实现自我提升和互助发展。此外，高校还可以利用自身教育资源以及相关机构、社区内丰富的人文资源，面向家庭、中小学校等传播心理健康教育的基本思想和教育方法，多维度地开展心理健康教育活动。美国的威沙希孔校区有30位家长参加了教导子女的课程，帮助孩子生活在乐观的环境里。家长反馈自己和孩子都有了改变[21]。

〔参考文献〕

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[20]曹新美，刘翔平.学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向[J].教师教育研究，2006，18（3）：，65-69.

[21]马丁・塞利格曼卡伦・莱维奇莉萨・杰科克斯简・吉列姆著.教出乐观的孩子[M].洪莉译.北京：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司，万卷出版公司，2012：95.

认知心理学总结篇3

大量研究表明，学习能力强的学生在有关学习的元认知方面发展水平较高，他们有丰富的元认知知识，并善于通过这种知识监控自己的学习过程，灵活地运用各种学习策略，迅捷有效地达到学习目标。因此，在地理教学中，要发展学生学习能力，提高教学效益与质量，关键是引导学生掌握元认知知识，增强元认知体验，提高元认知监控能力。

一、系统渗透地理学科元认知知识

元认知知识是学习者关于自己或他人的认知活动过程、结果及其相关的知识。它是学习者对自己学习过程予以客观评价，并进行积极监控和调节的基础。地理学科的元认知知识有以下三个方面：第一，地理学科知识结构特点、思维特点、方法特点等。宏观上看，地理学区域性、综合性、预见性的特征，决定了地理学科具有区域、综合、联系、批判、空间想象以及立体的思维方式，它们构成了掌握和精通地理学科的科学思想基础。教学中，学生只有真正明白这些特点，才能采取相应的有效的学习策略。微观上看，可举一例，高中地理第六章，关于我国各类自然资源特点及其合理利用和保护措施，由于特点都是从数量、分布、利用等方面阐述，措施是根据特点提出来的，因此，这部分知识结构特点是具有内在联系性和可比性。学生认知这一点，学习中就可以画联系图，用比较的方法，找到其内在联系，进而构建知识结构，加以记忆、理解和掌握。第二，地理学科学习策略方面的知识。如地理学的表述有别于其他大多数学科，除文字外，还有各种地图、图表、照片、图片等。所以，要学习好地理，必须形成喜欢读图、析图、用图的良好习惯，掌握读图、析图、用图的基本技能。为此，教学中，教师应经常向学生传授不同类型地理图象的阅读步骤、方法，以及用图象说明地理问题的技巧；广泛运用读图启发式教学，加大地理活动课教学力度。第三，地理学科学习任务方面的知识。让学生了解不同时段的学习任务和学习目标，使学生做好心理准备，调整心理状态，激发起学习的积极性和主动性，并对自己在不同时段学习效果进行评价。另外，在思维、记忆、兴趣、情感等方面，不同类型的学生表现出不同的个性特点，教师应引导学生了解自己的个性特点，扬长避短，找到适合自己特点的学习方法和策略。二、促使学生整理学习过程

大多数后进生都有这样的表现：在课堂上“理解”了，但课后又不知怎么回事，遇到类似的问题却不会做。究其原因主要是，虽然他们每个环节弄懂了，但未掌握整个思维过程。因此，在课堂教学中，教师应通过改革课堂教学结构，改进提问方式，促使学生回顾学习过程，评价学习策略，以增强学生学习的元认知体验，培养学生元认知监控的习惯与能力。

近三年来，笔者坚持实验，形成了“创设情境，定向激发——设问启发，领会新知——回顾整理，明确结论——练习反馈，矫正补偿——总结概括，深化提高”的课堂教学结构模式，教学效果明显。这种教学模式，注重引导学生回顾整理学习过程，重视小组合作学习。通过议论问题，变式练习，学生间互改作业，及时反馈学习效果的好坏，检查学习方法和学习策略的正误。从而强化了学生对自身学习活动的自我意识和自我体验，改善了他们的学习活动的心理水平

以高中地理“大气运动”第一课时为例。第一步，创设情境，定向激发。教师提问：天气预报除了气温、阴晴变化外，还预报什么？你们在看电视台天气预报节目时，有没有留意气压分布图？你们是否还知道风是怎样形成的？风力大小主要取决于什么？风向是如何确定的？第二步，设问启发，领会新知；回顾整理，明确结论。首先，教师一边板画冷热不均引起的空气环流图，一边提问启发学生思考。在此基础上，教师再对着板图总结：由于地面冷热不均，引起空气的上升或下沉的垂直运动，而空气的垂直运动造成了同一水平面的气压高低差异，同一水平面的气压差异，进一步造成空气的水平运动，即风的形成。整体上看，形成了空气环流，即热力环流。这样，学生对热力环流有了透彻的理解，并在大脑中形成了明晰的图象。接着，向学生明确，下面专门学习空气水平运动——风是怎样形成的，风向是怎样定的。教师画图介绍作用于空气的力的特点后，由学生思考总结哪个力是促使空气水平运动的原动力，再画图分析稳定的风速风向是怎样形成的，地面和高空的风向有什么不同。在学生理解上面的内容后，教师引导学生思考，如何在等压线分布图上确定风向。第三步，练习反馈，矫正补偿。学生做作业地图册P12读图题第3题，根据上面的结论在等压线图上画出甲乙两地的风向，并说出是什么方向的风。同桌同学互相批改、教师巡视情况后，由个别学生公布自己的答案，师生就其答案共同讨论评价，并由教师就某些学生的疑惑进行解答。上述练习可以让学生出声地思考，可以让学生讨论或询问老师。第四步，总结概括，深化提高。师生一起归纳本节课的知识结构图（图略），强调一些知识关键点。再进行变式练习，如要求学生画出南半球等压线图上地面风向及其受力情况。

正确选择提问时机，改换提问的角度和形式，对学生深化理解，学会思维有着重要的意义。例如，当学生获得某项学习成功时，教师不应只是简单肯定，而要让他们从自己的活动步骤中寻求反馈，教师可这样提问：“你为什么那样去做？”或者“你能说说自己的思维过程吗？”，教师的提问使学生不得不进行自我体验，学生会对自己的正确行为变得有意识。

值得指出的是，计算机能辅助我们实施高度交互性教学，计算机可向学生提问，并对学生的回答进行分析，作出正确与否的判断。如果学生的回答是错误的，计算机就告诉学生错误所在，并根据错误提供补充的学习程序。很明显，计算机能够有效的给予学生即时反馈，从而强化学生的正确反应，促使学生反思自己的思维过程，有利于学生元认知体验的产生，发展元认知能力。

三、科学组织学习评价

认知心理学总结篇4

【关键词】认知诊断；认知心理学；心理测量学

1、引言

心理与教育测验的发展从传统的经典测验理论（ClassicTestTheory，CTT）到以项目反应理论（ItemResponseTheory，IRT）为特征的现代测验理论，理论的发展对解决许多心理、教育等学科中的实际问题起了很大作用。但无论是CTT还是IRT指导的测验，其关注的焦点都是考生的分数，对分数背后所隐藏的心理内部加工过程、技能和策略以及认知结构/知识结构等无法提供进一步的信息。也就是说传统的测量和评价与学生的学和老师的教相分离，忽视了测量与评价对教育指导的促进作用。[1]

如何从测验中被试的作答过程了解被试的内部心理特征，认知心理学家和测量学家都在做各自的尝试。其中认知心理学家主要考虑的是“新一代测量理论”应该测量被试的“什么信息”的问题，而测量学家们则主要致力于对于这些信息该如何测量与分析的问题，因此，为了进一步探查被试的这种内部心理结构，就需要测量学家和认知心理学家两者的结合，共同为探查被试内部的心理结构做出贡献。许多测量学者，在项目反应理论（IRT）的基础上，加入了一些代表内部心理过程的参数，以期通过对这些参数估计的实现找出与被试能力相关联的试题属性特征，并希望通过认知心理学家的贡献来对心理结构属性进行解构，进而使被试和教育者获得更多的有关教育评价方面的信息。

2、认知诊断的内容述评

从八十年代开始，随着认知心理学和人工智能研究的发展，个体心理活动的内部信息加工过程以及内部知识结构，越来越受到心理学家的重视。在心理测量学界，如何通过被试的外显行为，来推测其内部心理结构并加以描述，也成了心理测量学家们在测量内容方面努力的新方向。在这种背景下，认知诊断就作为一个新的研究和应用领域而产生。Nichols把这种将认知科学与心理测量学结合，发展起来的新方法称为认知诊断评价，很多时候也译为“认知诊断理论”。[2]

认知诊断是根据一定的认知诊断模型进行的，在认知诊断理论的发展中，有至少14种诊断模型。这些诊断模型基本上可分为两种主要类型：第一类模型是以Fischer线性逻辑斯蒂克模型（LLTM）为基础；第二类模型是以Tatsuoka’s的规则空间模型（RSM）为基础。[3]

3、认知诊断的意义

在测验飞速发展的今日，传统的测量理论显然不能满足测验发展的需要，急需一个能够解决“测什么”和“为什么”的理论。与此同时，实质心理学特别是认知心理学的兴起，给人们提供了理解“统计结构”这一“黑箱”的思路及相关的丰富理论成果，这使得测量学专家看到了揭开“统计结构”内在心理学意义的希望。因此，以认知诊断为核心内容的新一代测量理论也就应运而生了，它是测验发展的需要和认知心理学理论成果融入到测量学的结果。

3.1认知心理学与心理测量学是认知诊断的基础

认知诊断的实现需要认知心理学和心理测量学成果为基础，它们是认知诊断的两大基本支柱。

一方面，认知心理学的兴起为认知诊断提供了坚实的理论基础。心理测量应该基于一种在实际中被证明有效的心理理论，因为有理论依据的心理测量才可能使我们了解心理活动真实的结构、过程和功能。而认知心理学的兴起正好满足了此需求，摆脱了测验理论的尴尬。另一方面，项目反应理论的发展提供了量化认知心理学理论的可能。虽然项目反应理论模型估计个体在潜在变量上的能力时，并没有明确定义潜在特质的内涵，但是由于它所具有的项目特征函数的揭示与参数不变性的特点就使得它与认知理论的结合更具有优势，可以使得认知心理学中的认知变量能够融入到模型中，从而弥补认知心理学较难量化个体差异的局限性。目前，经过心理测量学家的努力，已经开发了多种可用于实现认知与测量相结合的模型，包括分析项目刺激对项目难度影响的线性逻辑斯谛克潜在特质模型（LLTM）；分析认知过程成分的多成分潜在特质模型（MLTM）；解答项目时有不同策略的多策略多成分潜在特质模型（MLTMforMS）等。

3.2个体的认知过程是认知诊断的追求

标准测量理论只是注重个体的作答反应结果，在宏观上给出个体一个笼统的测验总分。然而，个体所得测验总分相同或者在传统测验上的行为表现一致，并不代表他们可能有相同的心理加工过程，他们可能有不同的知识结构和解决问题的策略，而一个单独的笼统的总分往往会掩盖这些差别。认知诊断理论注重个体解答项目的认知过程，从微观的层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需知识结构等内部心理机制。

这些分析的结果为考察个体在不同心理加工成分上的表现、所选择的策略、知识结构等特点提供了理论依据。通过注重对认知过程的分析，使得进一步考察个体在心理加工成分所对应的能力提供了可能。

3.3诊断与补救是认知诊断的特色

认知诊断的任务不仅仅是参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是从个体在测验上的作答反应结果提供他们“会什么”、“缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正、训练活动。认知诊断很好地将认知心理学的理论成果与现代的统计方法结合了起来，开发了很多引入认知变量的统计模型，能够深入地分析、考察个体内部的心理机制和微观过程，从而为个体下一步的矫正、培训提供了方向和指导。

4、结论

认知诊断是新一代测验理论中的先进理论，是认知心理学与心理测量学的结合，从实用功能上看，走出了传统测验领域的只注重结果忽略过程，只注重成绩而忽略了补救的弊端。认知诊断理论从学生的认知特征与属性的掌握入手，对学生学业的不足提供了良好的诊断方法，并且能够在此基础上，对学生的不足与欠缺处进行弥补性的教学，这无疑是认知诊断的一个巨大亮点。相信在不久的未来，认知诊断理论会成为教师与学生的知心伙伴，伴随着教学的进步有长足的发展。

【参考文献】

[1]祝玉芳.RSM改进及多级评分AHM的开发研究[D].江西师范大学，2008：10.

认知心理学总结篇5

译者主体认知的跨学科视角研究，必须首先考虑到译者作为一个社会人的总体性。无论是作为个体还是群体存在的译者，其身份(包括社会身份、职业身份和个体身份)根本上是在社会中生成的，在很大程度上必须借助社会学、心理学、社会心理学的研究成果。为此，本文首先从认知途径下的体验哲学角度分析了译者主体的社会体验性，然后，在此基础上依据现代主体性哲学中的价值主体和认知主体关系，论证了主体中“实践”与“认知”、“价值”的关系，旨在说明译者主体的认知研究，必须充分关注包含了社会性的译者总体性。因为译者的“价值”和“实践”都依赖于一定的社会历史在场，服务并取决于特定的社会空间。此外，就学科框架而言，翻译研究本体同样包含了更广阔的社会学或社会心理学范畴。这些都决定了走向认知中的译者无法回避其社会性。

1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。

2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。

3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。

二、结语

认知心理学总结篇6

【关键词】网络成瘾；大学生；信度；效度；心理测量学研究

中图分类号：C913.5、B844.2文献标识码：A文章编号：1000-6729(2008)005-0319-04

网络成瘾障碍（InternetAdditionDisorder,IAD）,又称病理性网络使用（PathologicalInternetUse，PIU）是指由于过度使用网络造成个体明显的社会、心理功能的损害，并伴随与上网有关的耐受性、戒断反应以及强迫等行为表现［1］。根据网络依赖内容的不同，IAD可划分特异性成瘾（SpecificPathologicalInternetUse，SPIU）和非特异性成瘾(GeneralizedPathologicalInternetUse，GPIU)。GPIU是指对互联网非特定的多种服务使用成瘾，如网络聊天，BBS，BLOG，邮件成瘾以及无目的的上网打发时间成瘾，即主要是对互联网社交功能成瘾。SPIU是指个体使用互联网的特定功能成瘾，如网络游戏，网络，观看电影等［2］。

随着网络逐渐步入大学生的日常生活，大学生成为IAD的高发人群［3,4］，以网络游戏成瘾最为常见。网络游戏成瘾是指个体过于迷恋网络游戏、过度卷入到网络游戏（包括在线网络联机类游戏，动作类、格斗类、赛车类、角色扮演类、即时战略类、模拟类、体育游戏类等）的娱乐功能之中。针对这一趋势，近年来，国内有研究者开始编制大学生游戏成瘾量表［5-7］，尝试发展出可用于诊断游戏成瘾的有效测量学工具。这些量表的条目主要涉及对成瘾行为（如冲动性、控制性、耐受性以及戒断症状）和功能损害后果的描述，经过信效度检验符合心理测量学的标准。然而，有研究表明，网络使用者对网络特定功能不恰当的、过度正性评价和获益，可能是其最终发展成为IAD者的重要认知中介因素［8］。而且，IAD者是否存在对网络功能的非适应认知应该是针对性认知行为干预策略实施的一个关键指标。上述量表中均未包含对网络游戏的非适应认知条目，也缺乏明确的划界分设定标准。

综上所述，本研究拟编制一套大学生网络游戏认知-成瘾量表,测量内容包括非适应性认知、成瘾行为和功能损害，并将其应用于大学生人群,检验量表的信效度。此外，还尝试根据大学生常模对量表的划界分进行初步设定。

1对象和方法

1.1量表的编制

根据网络成瘾的临床表现、DSMⅣ的病理性和物质滥用诊断标准，以及参考Caplan编制的一般性网络成瘾量表（GeneralizedPathologicalInternetUseScale，GPIUS）［2］中关于网络功能的认知条目，经过中山大学心理系专业人员反复讨论，初步编制了23个条目，共划分为5个维度：游戏认知、游戏收益、冲动控制性、戒断症状和功能损害。项目采用利克特五点评分。“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。量表得分愈高，表明个体网络游戏成瘾倾向愈明显。根据项目分析和信效度检验结果，采用以下方法对条目进行筛选：①相关系数法。删除与量表总分的相关系数低于0.3的项目。②因素分析法。对条目作因素分析,删除负荷系数小于0.4的条目。最终形成量表的正式版本共16个条目。

1.2对象及施测程序

初测在广东省中山大学和华南师范大学两所高校中选择200名本科生发放初测版本和Young成瘾量表（中文版）［3］，当场回收，所需时间20分钟左右，获得有效样本165名。其中男性78人，女性87人，平均年龄19±1。

正式施测选取中山大学、华南师范大学和广东商学院三所高校的大学本科生800名为研究对象，获得有效样本654名，平均年龄20±1岁。其中男性297人，女性357人；大一176人（26.9%），大二195人(29.8%)，大三119人(18.2%)，大四164人(25.1%)。各年级男女比例和专业基本匹配（见表1）。选择40名被试在间隔15天后重新施测。

1.3工具

Young成瘾量表［3］其项目来源于DSMIV病理性诊断标准［9］，共包括8个条目：突显性、过度使用、戒断反应、控制失败、情绪调节、分心、隐瞒和忽视社交生活。条目采用0和1记分，回答“是”记1分，回答“否”记0分。当被试对8题中的5题回答“是”，即量表总分≥5，并且能够排除其他精神疾病所导致，则可诊断为IAD。

1.4统计方法

采用相关分析、独立样本t检验、探索性因素分析和验证性因素分析。

2结果

2.1网络游戏认知-成瘾量表的结构效度

将被试样本随机分为两部分,分别用于进行网络游戏认知-成瘾量表的探索性因素分析（n＝328）和验证性因素分析（n＝326）。对正式施测的16个条目进行探索性因素分析,KMO值和Bartlett's检验结果为:KMO=0.929,Bartlett's=3233.353,P1的因子共2个，共解释方差61.63％，各项目在所属因素的负荷值为0.550～0.850。网络游戏认知-成瘾量表的两个因子分别命名为:游戏非适应性认知（主要表现为个体对网络游戏的过度正性评价，能从网络游戏中虚拟获益，但现实人际关系和学业受损）和游戏成瘾行为（包括个体进行网络游戏时行为的冲动性，缺乏控制、戒断症状和相关的品行问题）（见表2）。

由于探索性因素分析结果显示因子1的解释量达54.34%,所以对网络游戏认知-成瘾量表分别进行单因素、五因素和两因素模型的验证性因素分析。结果显示，两因素模型要优于单因素模型和五因素模型，除RMSEA＝0.13指标不符合测量学要求外，其余模型拟合指数优良。根据模型修正提示，删除相似性高的3个条目后，模型有较大程度的改善，达到测量学接受水平（见表3）。

进一步考察网络游戏认知-成瘾量表的各维度分之间、维度分与总分之间的相关，结果显示：两维度分之间、维度分与总分之间均呈正相关（r=0.837、0.977、0.935，P

2.2网络游戏认知-成瘾量表的信度分析

选择40名被试(男21人，女19人)，在间隔15天后重新施测，结果显示，前后测分数的相关系数为0.677～0.760,P

2.3效标关联效度

相关分析结果显示,网络游戏认知-成瘾量表各维度分、总分与Young成瘾量表总分的相关系数在0.239～0.259之间,均P

2.4654名大学生网络游戏认知-成瘾量表得分情况

以Young量表得分≥5分为筛选成瘾的标准，654名学生中有572名Young量表得分

3讨论

3.1网络游戏认知-成瘾量表的信度和效度

网络游戏认知-成瘾量表的因素分析显示量表涵盖两个维度，分别命名为游戏非适应性认知因子和游戏成瘾行为因子，可解释的总变异为61.63％。与国内同类量表相比，解释量略高［5,7］。但是，因素分析结果与量表编制的构想维度不一致。进一步分析发现，游戏非适应性认知因子的条目涉及原构想维度中的游戏认知、游戏收益维度的所有条目和功能损害维度的部分条目，包括测量个体对网络游戏是否存在不恰当的正性评价，是否从网络游戏中获得心理上的满足和虚拟的收益，以及现实人际关系和学业受损。如“玩游戏让我获得别处得不到的满足感”，“在虚拟的游戏世界里我感到安全”，“游戏高手可以得到别人的尊重和羡慕”，“宁愿玩游戏也不愿意和人出去玩”等。提示个体对网络游戏不恰当的正性评价与自身能从网络游戏中获得虚拟收益的感受存在密切关系，而且这些对网络游戏的非适应性认知方式与沉溺于网络游戏对个体造成的人际关系和学业损害关系也存在一定的关系。此外，网络游戏认知-成瘾量表的成瘾行为因子包含的条目涉及原构想维度中的冲动控制性和戒断症状两个维度的所有条目，以及功能损害维度的其余条目，主要包括个体对网络游戏存在行为上的冲动性、缺乏控制能力，不能上网时有明显的戒断反应，为了玩网络游戏而出现撒谎和借钱等行为问题。如“我对网络游戏有难以控制的强烈渴望”，“不上网时我脑海里浮现网络游戏的场景”和“向周围人隐瞒自己痴迷网络游戏的程度”等。提示冲动性、缺乏控制和戒断反应是成瘾行为的共同特征，这些症状常同时存在，而且成瘾行为本身与个体因为玩网络游戏而出现其他的行为问题如撒谎和欺骗有密切关系。由此可见，尽管网络游戏认知-成瘾量表的因素结构与编制时的构想维度存在差异，但是却较好地区分了游戏成瘾的认知模式和行为表现两大特征，并在非适应性认知方式和成瘾行为可能带来的不同功能损害后果方面得到一些有意义的启示。此外，虽然网络游戏认知-成瘾量表的两个维度分之间的相关系数达到0.837,且有统计学显著性，但验证性因素分析的结果表明两因素模型明显优于单因素模型。

效标效度结果显示，网络游戏认知-成瘾量表总分、非适应认知维度分和成瘾行为维度分与Young量表总分相关显著，但相关系数值较小，分别为0.259、0.255和0.239。此外，对于Young量表区分出的成瘾组和非成瘾组，两组在网络游戏认知-成瘾量表总分和各维度分上均有显著差异。说明网络游戏认知-成瘾量表具有较好的效标效度，可以作为鉴别游戏成瘾的有效工具。而且，网络游戏认知-成瘾量表涉及的成瘾特征与Young量表存在较大的差异，有较好的独立性。

从信度分析结果来看，网络游戏认知-成瘾量表的重测信度、内部一致性信度均达到较好水平，说明该量表稳定可靠。

3.2网络游戏认知-成瘾量表的划界分初步设定

本研究参考SCL-90［10,11］的划界分设定标准,根据无成瘾倾向的572名大学生的网络游戏认知-成瘾量表分数分布情况，将x＋1SD作为网络游戏认知-成瘾量表因子分和总分的划界分标准。即如果被试满足网络游戏认知-成瘾量表非适应认知因子分≥20分，成瘾行为因子分≥13分或总分≥32分中的任一标准，则提示被试存在网络游戏成瘾倾向。网络游戏认知-成瘾量表因子分或总分在x＋2SD以上（分别为非适应认知因子分≥26分，成瘾行为因子分≥16分，总分≥41分），则提示被试符合网络游戏成瘾的标准。

3.3IGCAS的局限和展望

本研究编制的网络游戏认知-成瘾量表在维度上能较好地区分对网络游戏的非适应认知和成瘾行为两大特征，尤其是非适应认知维度的条目设置是对于描述网络游戏成瘾者认知特点的一次有意义的尝试，对国内现有的相关量表起了一定的补充作用。可为今后对网络游戏成瘾者实施针对性认知干预策略提供理论依据。

但是本研究的对象全部为广东省大学生，取样比较局限，样本的代表性不足，而且缺乏临床样本。今后可考虑将样本扩大至临床诊断的网络成瘾人群，进一步检验该量表的构想效度和实证效度，细化量表的划界分标准。此外，量表的项目数在现有的基础上可进一步扩充，以期尽量完善和充分描述网络游戏成瘾者的认知和行为特点。

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