体育课程标准(6篇)

最新体育课程标准篇1

关键词：体育教育；新课程标准；理念

一、解读新课程标准下的四个理念

第一，坚持“健康第一”指导思想，培养学生健康的意识和体魄。坚持“健康第一”的指导思想，是为了通过体育教学促进学生的身体、心理、社会适应等方面的发展，新课程标准就是以体育与健康知识，技能为主要内容，增进学生的身体健康为主要目的体育与健康课。重视体育健康知识的教学和运动技术技能结合在一起，以利于学生养成良好的锻炼习惯，培养学生健康意识。现代的健康观不再是无疾病，不虚弱，而是指身体健康、心理健康、社会适应能力强。

第二，激发学生的运动兴趣，奠定学生的终身体育基础。在新的体育教学中不论是教学内容的选择还是教学方法的更新都是围绕提高学生的体育锻炼兴趣服务的。兴趣是最好的老师，是学生最直接的学习动力。一个学生只有对某体育项目感兴趣自身才能自觉积极的进行体育锻炼。才能使学生把体育当作学习、生活的重要组成部分。《新课程标准》提出：学生多学少学点竞技体育项目并不是很重要，能激发学生的锻炼兴趣，培养学生运动爱好、专长才是最重要的。体育锻炼不仅能够强健体魄，培养品德，开发智力，磨练意志调节情绪，塑造个性还能够提高人的生活质量和学习工作效率。传统的体育教学要求学生学习很多的运动项目，导致学生样样都要学，样样学不好。这样难形成运动爱好和专长，也不利于学生终身体育意识的形成。为培养学生的运动爱好可让他们有选择性的学习一项或多项运动项目，这样容易形成学生的运动专长，运动专长一旦形成，学生自身就有成就感，进而参加体育锻炼的热情就提高。

第三，强调以学生发展为中心，重视学生的主体地位。新课程体育教学要满足学生的各种需要，重视学生的情感体验。新体育与健康课的教学是以学生的发展为中心，一切为了学生的发展，为了一切学生体质的发展。教师的教是为学生的学服务。每个学生都是具有发展潜力、有个性的人，在体育教师的课堂教学理念中，班上的每个学生都应该是被关注的对象。而不再像以前一样只关心一些在体育上有天赋的学生。“以学生的发展为中心”是指全班学生的发展，也指全面的、和谐发展、终身的发展。当然并不是“放羊式”教学，而是说体育教学中在教师的引导下，给学生提供更多的自主学习、探究学习的时间，培养学生的创新精神，帮助学生学会学习。要发挥学生学习的自主地位是说在体育教学中，让学生自主自愿参加自己喜欢的体育项目，让他们体会成功的喜悦。

第四，注重学生个性差异与不同需求，确保个人收益。每个学生在身体条件、兴趣爱好、运动技能等方面都存在很大差异，这就要求体育教师要有选择性的选择教学内容，体育教学中除了注意到学生在身体条件、爱好、技术水平方面的差异外，还得根据学生的差异性确定评价方法。使学生能体会到成功的乐趣。在教学过程中，对一些体质弱、技术差的学生，要多鼓励他们，不能经常要他们示范错误动作，要在必要的时候降低他们的要求，让他们找到自信。对于运动能力不一样的学生，要区别对待，如运动强度安排不当，能力强的就感觉不饱，弱的学生就吃不消。只有结合运动技能分组教学，因材施教。不同的学生才都有收获。

二、新课程标准实施后体育教学存在的问题

1.教学管理中，少数学校领导对实施新课标重视不够，严重影响了体育教师的工作积极性。体育教师队伍中整体水平有待提高，少数体育老师自己在思想上没有重视，更谈不上对新课程标准在理论上有进一步的学习研究。

2.体育教师不知道如何选择有利于实现学习目标的教学内容。传统的体育教学国家规定统一的教学内容，体育教师有本可依，知道上课教什么，新课程标准下，多数老师不知道怎么选择教学内容。体育教师对新课程标准理念把握不准，有的老师为应付改革要求，教学过于形式，出现“放羊式”教学教师不知道采用什么样的教学方式。

3.运动技能教学的误区。有人认为新课程标准下，运动技能教学可有可无、应该废除。不应该在上体育课时进行运动技能教学，而只要学生能玩的开心就算是一堂新课程标准下成功的体育课。学生一节课学多少技术、技能不重要。

4.选择怎样的方法进行新课程标准体育教学。目前，体育教学方法十分之多，因而在实际体育教学中，体育教师能否正确地选择合适的教学方法是教学的关键问题。虽然新课程标准自实施到现在已有几年，可仍然存在教师在课堂上采用一刀切，满堂灌的现象。

5.体育教师主导与学生主体的关系。目前，关于二者关系仍存在一种是没有真正实现学生在教学中的主体地位，教师主导的太多。还存在满堂灌的现象。另一种是为了实现学生的主体地位，完全没有教师的主导地位，真正成了放羊式教学。

6.相对忽视新课程标准理念的培养。体育教育专业学生由于受“竞技运动思想”的影响，很多人还以提高运动技术水平、运动成绩为一堂课的教学目的。而对健康第一的指导思想不够重视，体育教育专业学生本身对新课程标准理念只是一般了解，有一些甚至了解很少。

三、新课程标准理念下的体育教育对策

第一，贯彻“健康第一”的指导思想，淡化“竞技运动”教学。首先，要改变观念，提高认识，现在体育与健康课是以增进学生的健康为主要目的的一门课。而不是培养专业运动员，所以没有必要选择太多的竞技体育项目。体育课不仅要能增强学生体质，还要能改善学生心理和适应能力。其次，我们体育老师不仅要关注学生课堂行为还要重视学生的课堂锻炼。对于体育教师本身应积极响应改革，建立新型的师生关系。在教学内容的选择上也要多考虑那些趣味性强的体育项目。淡化运动技能教学不是说照搬竞技体育哪套，也不是说我们上体育课就不教那些内容，毕竟竞技项目还是新课程标准下教学内容的重要组成部分。与其他项目有重要关系。对于一些不利于形成学生终身体育的项目只作为了解，而对于一些实用性强的体育项目。如：羽毛球、乒乓球、网球等。体育教师应对动作技术进行细致处理，这样有利于树立“健康第一”的思想和学生的终身体育思想。体育教育专业学生在接受教育的过程中，要不断更新自己的教学观念，不断学习更新的教学内容。

第二，重视学生自创能力的培养。新课程标准下就要求我们体育教师不仅要教基本技术技能，还要促使学生在身体、心理、社会适应等方面更好的发展。如：一些枯燥的项目就适合用“游戏教学法”；而一些集体项目就可以采用“小集体教学法”。此外还必须考虑学生的实际情况，如对初学者就不应采用“比赛教学法”，对一些体质弱的学生就不用“循环教学法”。在教学过程中应用自主学习、合作学习（可以是两个人、也可以是多个人）、创造性学习。创造性学习不再是教师教什么，学生学什么新课程标准下，体育教师应鼓励学生进行创造性学习，让他们形成这种习惯。这样学生不仅能学到更多的知识，还能体验到成功的喜悦。在师生关系上也得发生变化，新课程标准下师生应平等交往，共同发展。

第三，高校体育教育专业要及时调整教学内容，教学目标，不断丰富教学内容，大力进行教材改革。传统的体育教学以上术课为主，只是在下雨天才上理论课，内容也就是讲讲关于一些竞赛规则、技术战术等，缺少健身、健康方面的知识。，随着新课程标准的不断推行，传统的教学内容不能满足学生的需求，这就要求体育教育专业学生在自身学习时候应重视“健康第一”淡化“竞技体育”思想。要有意识的将教学内容转向传播有关健康知识、健身方法等方面；还必须增加有关学生身心发展规律的内容，重视理论知识的传授，不断培养学生的健康意识。

第四，体育教学中教与学的统一是学生主体性和教师主导性的统一。教学中教师主导性和学生主体性之间的辨证关系经历了三次变革，教师中心论、学生中心论、教师主导学生主体。体育教学中教与学的统一实质上是学生主体性和教师主导性的统一。否认学生在学习中的主观能动性是不对的。片面地强调学生的主体地位,忽视教师的主导作用,是极端的。体育教学活动是在充分发挥教师的主导作用的前提下,通过确立学生的主体地位得以实现的。体育教学既不是以教师为中心,也不是以学生为中心的。学是在教下进行的学，教是为了学而教。在体育教学中,学生虽然是接受学习,但他们是教育信息的接受者,进行的是有意义的学习,可见教师在教学中是不可或缺的。体育教学中发挥学生的主体作用也不是贬低和排斥教师的主导作用。只有正确认识和理解教学中主导和主体的关系,才能达到最佳的教学效果。

第五，改变单一、单调的评价方法，构建新型的适合新课程标准下的评价方法。传统的体育教学评价以学生的跑的多远、跳的多高、投的多远和是否达《国家学生体质健康标准》为主。而对于学生在学习中的学习态度、情感交流、互助合作却关注很少。教师为学生考试而学，学生为考试而学。在评价过程中以教师为主，很少考虑学生自评和相互评价。新课程标准下，教学评价是多元化的。不仅包括教师的教学目标，教学组织，授课能力还包括课堂重师生之间的交流。学生最终的成绩考虑学生在课堂中的表现。采用学生自评、互评、教师评价相结合。最终目的是促进学生更好的学，教师更好的教，使他们在教学中不断进步和发展。

作者单位：华东理工大学体育部

参考文献：

[1]杨军.体育与健康课程标准研修[M].北京:高等教育出版社.2004.128-139.

最新体育课程标准篇2

[关键词]美国；教育改革；课程标准；教育评价

课程作为体现教育方针和达成教育目标的蓝图，一直是美国教育改革的焦点。美国州际教育委员会(ECS)这样概括道：“在过去15年中进行的所有教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。”近年来，美国国内十分流行将中小学教育领域持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(Standard—basededucationmovement)。这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置，也凸现了现阶段美国中小学教育改革的特点。本文主要探讨美国课程标准和评价标准方面的改革以及改革中存在的主要问题。

一、课程标准的特点

众所周知，美国教育体制属于地方分权制，教育在美国了直首先是属于各州和地方分权管辖的事务。因此，课程标准制定的具体运作方式首先是联邦政府提供资助。由在全国具有代表性的学术团体或研究机构主持，制订出全国各学科的课程标准。例如，全国数学教师协会在1989年率先编制出版了《学校数学课程与评价标准》，由此开于制订全国课程标准的先河。1996年由美国科学院和工程院下属的全国科学委员会制订了科学教育标准。目前已出台的全国中小学教育标准有数学、艺术、地理、科学；英语和历史。其次是制订州的课程标准。全国性的课程标准只确定了各课程的基本目标和要求，是框架性的，其目的是给各州根据自己的实际情况再制订更为具体的课程标准留有余地，联邦政府鼓励和资助各州在国家标准的基础上制订高质量的州的课程标准。目前，在联邦政府的鼓励和资助下，各州均参照全国和其他州的课程标准，制订了本州的课程标准。纵观美国的课程标准，以下特点是突出的：

1．具有很强的教育督导作用

课程标准涉及中小学阶段各门主要学科，范围十分广泛，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。课程标准一经认可，便成为社会评价学校各个方面工作的尺度：学生可以通过体现目标的测验来引导自己完成学习任务；教师可根据目标选择适当的教学活动来使学生达到标准并判断自己工作的成效；家长通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生学习；管理者依据标准合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。课程标准明确了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。因此，课程标准可以被用作判定教育系统质量的重要工具或标准，它既督促学校及时吸取经验教训，改进工作，也对学生的学习、课程的质量、教师的专业发展等起到督导作用，全面促进教育质量的提高。

2．具有一定的挑战性

挑战性的内涵包含：(1)较高的学术标准。为了实现“到公元2000年美国中学生的数学和科学成绩将处于世界领先地位”和制订较高水准学校的标准，让学生完成具有“挑战性”的作业是必须的；(2)较强的能力要求。2000年教育目标法规定“要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交际的能力”，这些能力方面的目标要求在国家及州的课程标准中得到充分的体现。为了突出上述能力的通用性，一些州专门制定了跨学科的能力标准。如密苏里州公立学校的跨学科的标准就有四项：学生应该学会必要的知识和技能，以便能够实现对信息和理念的综合、分析和应用；能够在课堂内外都具有与他人顺利交际的能力；能够认识和解决问题；独立地做出决定，并且能承担作为社会员的责任。强调共性的、跨学科的能力包括沟通的能力、解决问题的能力、小组合作的能力及独立学习的能力。

3．具有较强的代表性和专业性各级教育标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构主持制订的。这些团体和机构吸引了有关方面的广泛参与，有高校的专家学者，也有学科教师，还约请政治家、企业家和家长参与这项工作。标准制订前后，均要广泛征求意见，以求标准具有代表性。例如：国家有一个资助项目叫“从学校到工作”，专门研究企业与学校课程改革的关系，劳动部甚至编了一套通用的技能要求——使用计算机的技能、合作的技能、应用知识的技能、继续学习的技能，国家和州在编制标准时显然考虑了工业界的这些要求。在如此广泛参与下制订出的标准具有一定的权威性和可信性。4.具有较大的灵活性国家标准对地方来说只能是参考性的、自愿的。联邦政府要想用一套标准影响各州的教育改革，必须依靠各州的配合，要以一种特别的方式来处理同各州的关系。联邦政府充分考虑到了这一点，所编制的国家课程标准只是框架性的，而非具体的。实际上许多州的课程标准至多提到年级目标层次，至于各年级的标准及达标的具体方法还要靠学区进一步具体化。如此，各级的教育标准既加强了统一性又保持了地方特色，这符合美国的国情。

同时，为了推进新课程标准的贯彻落实，联邦政府在制定标准的同时也抓了评价方面的改革。克林顿总统提出，联邦教育部应建立一种新的考试机制，对教育目标的实现和教育质量标准的达标情况进行测试和比较，通过测试，确切了解学生是否学到了基础和核心课程中最重要的内容。国家可以从这些信息中分析出全国学生质量的形势及不同经济阶层、不同民族差异的情况，为政府制定教育政策提供依据。州的评价工具还有一个重要功能，即作为评价学校工作的重要依据，因为学生发展状况在一定程度上反映了学校办学的水平。学生考核成绩一直不理想的话，将会影响学校的生存问题。密苏里州根据考试情况，将学校分为优秀、认可、假定性认可、不认可四个等级，获得后两个级别的学校若不设法改造的话，将被取消。

新评价工具制定的原则是要尽可能反映新课程标准的要求，和新课程相匹配。也将从过去重知识记忆的检测转为重能力表现的检测。如作文考试从过去主要是检测词汇、拼写、语法，转变为主要检测文体的运用、文章的逻辑结构及流利性等广许多州的州级考试当中，虽然仍采用一些多向选择题和判断题，但已不再是唯一的考核形式。而且，各州在设计考试时开始关注学生的实际生活经验，注重学生解决问题的过程和技能，不只是检查学生是否

转贴于选择了正确的答案。考试中开始增加开放式问题、写作测试和阅读项目，并且尝试在具体的科学实验中，考查学生的动手操作能力。这类主观色彩较浓的表现型试题的评分显然比客观性的选择填空型试题要难，为此，要对评估人员进行专门的训练。制订和使用新的评价工具对促进课题目标的实现起到了良好的作用。首先，它对各主持考试的机构产生了促进作用，如大学入学的SAT考试、高中的毕业考试、教师执照的考试均表示要以新的评价思路作为考试改革的依据。其次，对参加编写和使用评价工具的教师也起到了很好的教育作用，他们从新的评价工具中了解到哪些知识能力是重要的，这些知识、能力该用哪些方法教。实践表明，教师花在新教学方法研究的时间比以前多了。

二、课程标准的完善：未来要解决的问题

美国的课程标准及评价方面的改革在一些方面虽已取得了新的进展，并呈现出某些新的特点。但就整个情况而言，未来美国中小学课程的发展变化情况将取决于以下问题是否能够得到适当的解决。

1．能否解决好课程标准本身存在的问题

美国的课程标准本身存在的问题主要有：一是数量问题；据分析，美国基础教育阶段各门学科的课程标准累计达两百多个，他们包含的次级标准更是多达3093个。如公民和历史学科的次级标准分别是427个和407个。不少学校已经感到实际的教学时间难以用于课程标准的达成，难以完成教学任务。目前面临的主要问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间做出选择；二是类型定位问题。对课程标准应以哪一类型为主体，尚无一致性意见。通常认为单纯采用课程标准的方式较为不利，无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。由于对标准类型的表述和界定不同，往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来，先明确内容标准，再辅之以表现标准；三是差异性问题。在课程标准的界定上，不同课程标准在等级和层次等方面呈现出较大差异。尽管全国和州级课程标准绝大多数强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等，具备许多共性，但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。

2．能否解决好联邦与各州在课程改革的内容、形式及评价方面的共识问题

从过去的改革看，由联邦直接推动和资助的全国性课程标准制订的进展是较快的，而当课程改革扩及各州时，进展就大不顾畅。最为明显的是，至今仍有近2/5的州并没有在课程框架和相应领域采取实际行动。究其原因，主要是各州对课程改革的内容与形式有不同的看法，对全国性课程标准的认同程度也各不相同。因此，如何使各州与联邦在课程改革的有关方面达成一致意见，将是课程改革能否在全国范围推行和实现的一个关键。

评价对于课程改革的重要性在于，它既是推行全国性课程标准和各州课程框架的手段，又是检查二者在实际推广中是否取得成效的途径。因此，它被视为课程整体改革的一个重要部分。早在1991年9月，美国前总统布什在《财富》杂志主办的教育高峰会议第四次年会上，在呼吁建立全国性的课程标准的同时也提出要编制全国性的评价标准和更有效的测验。1994年3月，克林顿总统签署题为《美国2000年教育目标法》(Goals2000：EducationAmerianAct)的教育改革法案时也提出了建立全国性的课程标准和测验标准。不过，由于国会和“全国教育目标领导小组”反对联邦直接介入对学生学习成绩的测评，全国教育标准和测验委员会在推行这方面的改革时，倾向于由各州或数州合作去发展和管理这类评价。显然，这种处理方式是不利于强化全国性的测评标准的，进而也不利于推广全国性的课程标准和使课程改革整体化。因此，课程改革能否在全国，范围内取得较好的整体效果，在一定程度上取决于联邦和各州在评价领域的改革方面能否取得一致意见和作出实质上的改变。

3．能否解决好新标准和教师素质之间的矛盾

最新体育课程标准篇3

关键词：清末民国；历史课程；课程标准；编写者

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1671-6124（2012）06-0066-06

我国课程的近代化是从清末新政至民国时期逐渐发展起来的。课程标准作为国家规定课程的课程目标、课程内容及课程实施等的纲领性文件，反映了一定时期教育的基本状况。清末民国时期历史课程标准的演变是中国课程近代化的一个缩影。清末学制中，历史课程第一次以独立的课程形态出现在国民教育体系中，历史课程标准还只是雏形，散见在学制的文件中。民国建立后，壬子癸丑学制中历史课程标准的编写不仅指导思想和内容性质发生了变化，而且在教育学制和内容上结束了以控制人为目的的封建帝制教育，呈现出体现人本思想造就共和国民的现代历史教育。壬戌学制中，历史课程标准开始单独编写，课程标准的内容越来越细化，这无疑是一大进步。统治时期，历史课程标准的编写在1929年达到最高水平，其后，国民政府没有太多的作为。

在清末民国时期哪些人参与了历史课程标准的编写，他们的历史观念是什么，政府在其中起到什么作用，编写者的独立性体现在哪些方面，他们如何将政府的意识形态与历史教育的观念有机地结合起来，将一个历史工作者的价值和精神真正体现出来，是值得我们考察的。从社会学的角度看，课程标准是使统治阶级知识合法化的“外衣”，它必然包含着对知识的控制和分等，而这种控制与分等是由社会的主流价值观和社会的权力关系格局决定的[1]。

从教育学的角度看历史课程标准的编写，可以把它分解为4个问题：谁来编写？为谁编写？编写什么？怎样编写？在这4个问题中，“谁来编写”关涉课程标准编写的思维和技术因素，它一方面反映那个时代历史学家和历史教育工作者的思想和观念，另一方面选择谁来编写历史课程标准又反映政府对历史教育的立场。本文着重考察谁来编写清末民国时期历史课程标准。

从清末到民国，参与编写历史课程标准的是些什么人呢，他们扮演了什么角色，对历史课程标准的编写产生了什么样的影响？从清末到民国在大陆统治的结束，中国经历了从旧民主主义革命到新民主主义革命的转变，清末新政、辛亥革命、军阀混战、南京国民政府成立、抗日战争、解放战争，政局不断变化，执政的政权不断更换，民族存亡总是悬于一线，整个社会纷繁复杂。在这个背景下，历史课程标准的编写者怎样随着社会变迁实现历史教育的目的和意义呢？

编写者是谁？伴随学制的变化和教育的改革，历史课程标准随之变迁，参加编写的人员也不断改变，在这个过程中，选择什么人来编写，什么人加入历史课程标准的编写，反映着那个时代历史课程标准的性质与历史教育的思维。

一、他们是谁

从清末新政到北洋军阀统治时期再到国民政府统治时期，哪些人参加了历史课程标准的编写呢？表1中具体列出了参与历史课程标准编写的相关人员。

1.清末时期（1902～1909）的编写者

从表1中我们看到，清末学制的变化中，主要由张百熙和张之洞作为政府选择的学制编写者，而荣庆作为统治者的代表进行监督。他们从学制入手，从整体上对国家的教育作筹划，对中国现代学制的诞生和发展产生了深远的影响。在他们编写的学制中，历史课程第一次作为独立的国家课程出现了，并处在了一个比较重要的位置。

清末的编写者从身份地位来看，他们都是清朝的股肱之臣，位居高位，是当时统治阶级的典型代表。张百熙从1901年开始，历任工部、刑部、吏部尚书。张之洞在清朝末年可以说是一个实力派，而且在其40年的仕宦生涯中，从30岁任浙江乡试副考官起，到最后任职中枢兼学部为止，都与教育关系密切。

从编写者的教育思想上来看，都有进行教育变革的理想与激情。张百熙在政府官员中具有相当高的地位，出国考察过教育，有新思想，并锐意革新教育。张之洞则几乎从未中断过教育活动，是一位既有教育理论又有办学实践并勇于变革和开拓的教育家。在中学与西学、旧学与新学之争的近代中国，他的教育思想和教育理论在中国近代教育史上占有十分重要的地位。

2.民初至北洋军阀统治时期（1911～1927）的编写者（主要编者情况见表2）

这个时期，历史课程标准开始逐渐成型。1912年，由于时间仓促，条件有限，蔡元培只能将最大的精力放在新学制的建立上，历史课程标准并没有单独呈现，也没有专人负责。到1922年新学制，小学的历史课程从此被取消，只有初、高中的历史课程标准，由常乃德和徐则陵分别起草了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》两个课程标准文件。

这3位编写者中，蔡元培的影响可以说最大，他影响了整个民国初期至少20年的教育。作为民国第一任教育部长和后来影响甚大的北大校长，从民国的建立开始，蔡元培就与历史课程的建设有直接或间接的关系。他的思想间接或直接影响着历史课程的发展。蔡元培曾论历史：“历史者，记载已往社会之现象，以垂示将来者也。吾人读历史而得古人之知识，据以为基本，而益加研究，此人类知识之所以进步也。……新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙。凡夫风俗之变迁，实业之发展，学术之盛衰，皆分治其条流，而又综论其统系。是谓文明史。”[2]这段话可谓切中历史教育的本质。“新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙”，可以说为民国的历史课程标准的编写和历史教育指明了方向。即使是现在听来，仍然觉得这是历史教育应该去努力的方向。

历史课程标准的编写在这个时期才真正开始有了专门的起草人员。常乃德和徐则陵都是大学的历史教授，以历史学者的身份编制历史课程标准的文本，说明这个时期的编写者逐渐开始专家化，编写者的专业程度逐渐提高。

3.统治时期（1927～1949）

在这个时期历史课程标准基本成型，编写逐渐完善。根据时局的变化，这个时期，前后实际上有6次历史课程标准的编定与修改。但是由于时局的动荡，历史课程标准往往是跟着时局作了一些相应的变动，框架和内容都没有很大的变化，编写课程标准的人员也没有很大的变动（编写者的基本情况详见表3）。1929年初中历史课程标准的编写成员主要由何炳松、陈训慈和顾颉刚3人组成，高中本国史课程标准的编写成员由陈训慈、顾颉刚组成，外国史课程标准由陈衡哲、陈训慈、雷海宗编写，郑鹤声参与了历史课程标准的审定工作。1932年的历史课程标准的编写人员主要由陈训慈、李清悚、赵钲铎、郑鹤声构成，顾颉刚参与了审定工作。1936年参与修订的主要是郑鹤声和赵钲铎。1940年的历史课程标准的修订，参与人员是这个时期最多的。当时对历史科修正标准提出意见或参加会议者有：顾颉刚、缪凤林、穆齐波、郑鹤声、黎惠芳、陆殿扬、许心武、李清悚、尹石公、张承炽、蒋子奇、喻传鉴、国立二中、南开中学、中大师院[3]。然而在1941年教育部根据第3次全国教育会议作出的关于“中等教育阶段内除原有三三制中学外，另设六年制中学，不分初高中”的决议，又召集了一些历史学者和工作者（主要有顾颉刚、缪凤林、郑鹤声等）对历史课程标准又进行了相应的变动[3]。1948年，课程标准又被要求适应抗日战争之后国家教育发展的要求和变化，历史课程标准由金兆梓、刘桂东、顾颉刚等再次进行了修改{1}，但是随着解放战争的爆发，这次历史课程标准的编写显得比较仓促。

整个这个时期参加历史课程标准编写和修订的人员都对历史课程标准和历史教育的发展作出了突出的贡献。参加编写的人员不仅逐渐增多，而且素质也非常之高，许多都是知名的历史学者。同时有许多编写者多次参加历史课程标准的编制，对历史课程和教育的发展有发言权。他们的特征有两点值得注意：一是，编写者在近代中国的发展过程中，有非常重要的地位，或是在教育界，或是在历史学领域。比如顾颉刚、何炳松，他们在历史研究和历史教育领域都有相当高的知名度。二是，历史课程标准的编写独立进行之后，人员的变动相对比较小，逐渐趋向于专家化。从1929年到1948年，在长达19年的时间里，主要的人员是顾颉刚、何炳松、郑鹤声、陈训慈等人，这是相对稳定的。而且，即使受时局的影响，参加次数在两次或两次以上的达到6人之多。

二、谁来选择

课程标准的编写者谁来选择？毫无疑问的回答是政府或者说是当时的统治者。因为课程标准体现了一个政府的行为，它无疑是统治阶级意志的体现。设置一门课程，究竟应达到一些什么样的目标？为了实现这些课程目标，究竟应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？所有这些，都是同教育知识的选择及组织有关的问题。在任何国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，都存在着一套官方的、文本形式的答案。这套答案便是“课程标准”。“课程标准”乃是教育知识的一种“最高法规”。在不同的国家与地区中，教育的自由权有大小、多少之分，但“课程标准”的“官方文件”属性却无一例外[4]。清末新政时期，是清政府首先任命张百熙制定新学制。可是张百熙的新学制不符合清政府或者说统治者的意志，“百熙一意更新，荣庆时以旧学调济之。”[5]西学课程分量过重，每周9节课时，而经学只有可怜的3节课时，清政府显然认为张百熙锐意革新教育的路走得太远。因此，统治者断然予以否决，并选择了荣庆与张之洞进入编写者的行列。

辛亥革命后，蔡元培被孙中山任命为教育部长，制定共和政府的新教育方针和学制，为新政府服务。在历史课程的设置中，非常明确地表明这一点。如在历史课程的目标中，有清晰的说明：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本。”[6]“民国建立之本”，即是统治者意识的反映，它表明历史课程标准的制定者必须与政府的统治相一致。

1922年新学制的制定，倒是显得很令人意外。当时的北洋军阀政府无暇顾及到制定新学制以及各个学科的主旨与思想。正如朱经农所说：“那时的政府还管不到这些事吧。”[7]在“五四”运动之后，思想解放的潮流冲击着国人，在教育救国的思想不绝于耳之时，教育改革开始由民众自下而上推动着前进。当时的民间组织——全国教育联合会组织了1922年的教育改革，由他们负责编定学制和学科课程标准，最后交给教育部审定通过。为什么选择了常乃德和徐则陵编写历史课程标准呢？主要原因是他们的思想与当时主持学制改革的人比较接近，又能反映当时的主要社会思潮，并得到了推动学制改革的人的认同。徐则陵的文化史学纲要中，鲜明地提出了“生活一体”，与当时的教育潮流相一致，而常乃德的历史课程目标与蔡元培的教育独立思想也是一致的。

1928年张学良东北易帜，南京国民政府在形式上统一了全国。逐渐确立全国的统治，对于课程标准的编写逐渐加以重视和控制，课程标准的编写也越来越成熟，编写和修订的队伍也越来越专家化。由谁来选择专家进入国家课程标准的编写队伍呢？1928年，大学院改为教育部，组成修订委员会，“委员会成立后，就各科专家及有实际教学经验者，分别推定各科课程标准起草委员会，每一学科有多至五六人者。”在“推定”起草委员之后，这些人可以“各自约集专家以协商讨论者”[3]。但到1936年修正课程标准和1940年重新修正课程标准时，就由教育部“约集实际办学者和一部分专家”和“教育部约某一部分专家及各省教育厅长”[3]。从“推定”到教育部“约集”，表明了控制的加强。

由于课程标准的编写是国家的行为，选择编写者是国家的行政权力，因此，选择谁，由政府来决定。但是课程标准的编写又必须体现为一个国家的学科水平，关系到一个国家教育的质量，所以它又必须保证编写者的素质。所以政府具有决定权，由它来决定谁来进行课程标准的编写，而且选择的编写者必须是在这个学科有较大影响的专业人员和相关人员。

三、选择谁

选择谁？为什么选择他们编写体现了当时的政治、文化和教育状况。选择谁参与到课程标准的编写在多大的程度上体现了统治阶级的意志，是需要考察的。课程标准编写者的选择权无疑是在作为统治阶级代表的政府手中，那么，统治者选择谁是有它的标准的，所以选择谁实际上就是问统治者选择编写者的标准是什么呢？我们考察参加编写的人员后，发现政府选择的标准有两个：

一是，选择熟悉历史教育的有影响的史学家和历史教科书编写者。

一个学科标准的制定，必然要请有影响力的专家学者来编写，才能为大众所接受。在清末民国时期历史课程标准发展的过程中，逐渐体现了这一个原则。清末学制中，历史课程标准的编写并没有独立出来，因此，它只能从课程规划的角度对历史课程的目标、学制、内容和每周课时进行大致的安排。在民国时期，随着历史课程标准的编写逐渐独立出来，对编写人员的要求也逐渐提高，只有最有影响的历史学家和熟悉历史教育的专家编写的课程标准，才能成为国家的历史学科标准并产生国家的影响力。所以我们看到历史课程标准开始独立编写后，大量的是作为历史学家的编写者，他们在各自的历史研究领域都有广泛的影响。

国民政府时期的历史课程标准的编写者和修订者中可以称为历史学家的有顾颉刚、何炳松、陈训慈、郑鹤声、陈衡哲、雷海宗、缪凤林，曾编写过有影响的历史教科书的编写者有顾颉刚（本国史）、何炳松（外国史）、陈衡哲（外国史）、金兆梓（本国史）、缪凤林（本国史）。有影响的中学校长有李清悚，他也曾编写过本国史教科书。

正因为他们在历史领域的影响力使得统治者不得不网罗这些历史学者来编写课程标准，使之具有权威性。从上面可以看出，民国时期的编写者中，历史学家占了7/11，这个比例应该是很大的，他们代表政府表达他们的思想意识形态。

二是，选择与政府合作能够服从统治阶级意愿的史学家。

对于学校课程所应体现的价值取向，社会中的各种阶层、各种利益群体都可能有自己的主张，并都有要求改变课程现行价值取向的权利，但除非这些要求同政府决策层的价值取向相吻合，或者得到政府决策层的认可，否则便不会成为启动编订新的课程标准的有效社会力量。即是说，教师、家长、研究人员或社会其他各界人士对学校课程价值取向的主张，必须经过政府决策层价值取向的“合法化”认可，才有可能成为启动新的课程标准编订的缘由[4]。所以，选择的历史课程标准编写者必须是承认和接受政府的领导，是能够按照政府的意图来编写国家教育纲领性文件的历史学家、历史教育工作者和社会代表。以下以顾颉刚的教科书为案例。

顾颉刚是古史辩运动的代表人物，他的“疑古”思想对于民族危机下的民族团结是有一定的负面影响的。1929年，顾颉刚编写的带有“疑古”思想的《本国史》教科书被南京国民政府禁止发行，《北平新晨报》还以《国府严禁反动教材发行》为题作了报道，顾颇刚本人也受到南京国民政府弹劾。但顾颉刚仍然是进入统治时期历史课程标准编制最多的人，说明了什么呢？也许可以用顾颉刚晚年的话作答，顾颉刚曾说：“政府里不然，要把名送给我，什么会议都挂上我的一块牌，但不要我做事，也不用我的计划做事。”[7]政府把一个在全国有重大影响的历史学者，招至历史课程标准的编写队伍中，但是，却不容许他发出与政府不同意见的声音。以此看来，编写者必须要服从统治者的意愿，而不能按照自己的思想来编写。这说明，在课程标准的编写越来越规范之后，统治者对编写内容和编写队伍的控制就越严格。而编写者只能服从于统治阶级的意愿，在统治者的监视之下编写课程标准。

因为“谁选择”这个主体往往是确定的，即统治者，所以选择谁的标准是有预设的，是根据统治者的标准在学科专业领域里进行选择。从这个角度看，中央集权下选择历史课程标准的维度就是要维护统治者的权威和学科专业的权威，以便在全国推动国家历史课程的实施。

四、结语

清末民国时期历史课程标准的编写者，虽然受时代的局限，但我们依然能够感觉到在那样一个激情燃烧的时代，许多有志之士献身历史教育，在历史教育现代化的宏观设计中殚尽竭虑。在考察他们是谁、谁来选择、选择谁的同时，也清晰地展示了我国历史教育专业化发展的道路。在清末民国时期历史课程标准编写者的选择历程中，历史课程标准也渐渐渗透了统治阶级的意识形态，而历史教育在向统治阶级意识形态靠拢的过程中，教育渐离它的本真。

注释：

{1}当然，中国共产党在根据地也有历史课程标准性质的文本，在1944年5月，中国共产党西北局宣传部及陕甘宁边区政府教育厅，在中央宣传部的指导下拟定了《中等学校新课程》，也带有课程标准的性质，其中规定边区各中学师范三年（六学期）的课程项目及各科主要内容，共有“边区建设”、“政治常识”、“国文”、“数学”、“史地”、“自然”、“生产知识”、“医药知识”8门课程，课程的设置和内容主要考虑边区的实际情况，对此本文不论及（参考自：石鸥，曾艳华.小课本大宣传——根据地教科书研究之一[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：5-9.）。

参考文献：

[1]吴康宁.知识的控制与分等：课程结构的社会学释义[J].教育理论与实践，2000，（11）：12-15.

[2]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1987.

[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学，2003，（12）：1-18.

[5]吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999.

最新体育课程标准篇4

[关键词]体育教学新课程标准教学方法创新

一、新课标理念下教学观念的转变

基础教育体育课程改革的不断向前推进，教师的教育观念直接影响着新课程的实施，影响到学校教育能否实施素质教育。所以教师应该具有全新的教学观念，以适应新形势下学校教育的新发展。

但是，大多数教师在教学过程中严肃有余，活泼不足；在教学方法上表现出对运动技术的精雕细琢，而忽视学生的个性发展和兴趣的不同；在师生关系上，学生处于次要地位，教师成为了课堂的主角，学生始终都在跟着教师走，处在一个被动的学习状态，而不是主动地去学习。可以说严重扼杀了学生的自主性和创造性，在教学上毫无创新意识。在教育内容和标准上，主要是考学生对动作的记忆能力和模仿能力。

终于我们迎来了新课程，使我们打破了传统的教学模式，新课标的实施表现出了体育课程发展的新方向。新课程要求教师与学生要建立一种民主、合作、平等、互利的师生关系。一切要从学生出发，要把学生当作自己的朋友，深入到学生当中去，缩短与学生之间的距离，营造出一种轻松、和谐的教学氛围。课程目标主要关注学生身心健康的协调发展，课程内容多样化、弹性化，课程评价注重学生的发展。作为在第一线的体育教师，应该尽快进入“角色”，走进新课程。那么如何在新课标的指导下走进新课程、构建新型课，这是体育教学模式以及体育教师亟待解决的一个问题。

因此，教师个体必须树立新的教学观念，教学观念的转变，是进行教学创新的前提。但由于教师存在着个体差异，这就需要针对自身情况，充分利用各种信息渠道，主动地学习。同时，进一步深入剖析和认识传统教育的局限性和负面影响。认真研究和探讨“健康第一”“以人为本”的理念。了解学校体育教育指导思想和未来学校体育发展的新趋势、新动向。从而在体育教学中能始终体现出以“以学生为本”的发展为主题的教育思想。

二、对新课程理念下体育教学模式的理解

1.正确理解课程的名称和性质的变化

新课程不是传统的体育课加上原来的健康教育课合并的综合课程，而是更加强调体育课要以促进学生的身心健康发展为根本目的，扎扎实实地贯彻“健康第一”的指导思想，关注学生如何通过身体活动，去实现健康目标，它重视的是如何通过这门课程的教学，不仅使学生增强体能和掌握基本的运动技能，而且还要使学生得到全面的发展。新课程强调将课程的教学与人的培养紧密、有机地结合起来。

2.深刻理解体育教学模式的基本理念

教学模式是依据一定教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵守的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。与其它学科的教学模式相比，体育教学模式除了具有教学模式的一般特点外，还具有体育教学本身的特点。我们将其加以概括，把体育教学模式定义为：依据体育教学思想和体育教学规律提炼出来的具有典型性、稳定性的教学样式，以及体育教学过程的结构和相应的教学方法体系。

3.正确把握新课程理念下体育教学模式的结构要素

(1)体育教学思想

体育教学思想是体育教学模式所赖以成立的理论基础，使人们能够了解教学模式的来龙去脉。如快乐体育教学模式，就是以“健康第一”为指导思想，力图构建技能、认知、情感、行为等课程结构，融合学生身心发展的知识、技能和方法。

(2)教学目标

教学模式是为达到特定的教学目标而设计的。教学目标是教学模式中的核心因素，决定着模式的操作程序和策略等方面。体育与健康的课堂教学模式必须有效地促进学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应的五个领域目标得到部分或全部的发展。

体育与健康课程标准的实施，使得构成体育教育模式的结构要素发生了巨大的改变，因而体育教学模式也随之发生改变。

三、如何在体育教学中实现创新

1.激发学生的学习动机

体育教师要由原来的重知识、技术传授向重学生身心发展转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。由限制学生自由(如随时向教师发问)，转变为最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的转变。

体育新课程主要是改革课程内容与教学方式，体现课程的时代性。重视改造传统项目和引入新兴运动项目，是激发学生学习动机的外部客观条件。在学生的学习活动中，有时是外部学习动机起作用，有时是内部学习动机起作用，二者轮流交替、互相转化，贯穿于学习活动的全过程，直至到达既定的学习目的。

为此，教师在教学过程中，可采取如下措施：当学生没有任何学习动机时，可以创设各种外部条件，以激发学生的外部学习动机：(如改变以往陈旧的教学内容，采用新兴的街舞、健美操、搏击操等)。当学生有了一定的外部学习动机以后，应有目的地培养学生的学习需要、学习兴趣、学习热情，以及信念、理想和世界观，并引导这些内部心理因素，使之转化为学生的内部学习动机；当学生有了强烈而持久的内部学生动机之后，仍然要利用外部条件去激发外部学习动机。如让学生自己创编街舞、健美操等激发学生的自我锻炼意识。总之，要以激发和维持学生的内部学习动机为主，适当利用外部学习动机，使两者并行或轮流交替。如此激发学生的学习动机始终会使学生处于主动状态，学习效果必定会大有提高。学生也可用自己最喜欢的方式学习，有权参与体育课程的开发和设计，可以自由练习与思考，允许标新立异。师生关系这种角色的重新定位，有力地促进了师生间的人际互动和师生关系的改善。

2.开发学生学习潜能

每个人都有一定的潜能，并且希望自己的潜能得以实现，这就需要学生学会学习。传统体育教学模式是以学生学会什么动作技术为出发点设计的，它束缚了学生学习潜能的开发和利用，忽略了远期教学效果的最佳获得。新课程理念下我们追求的体育教学模式则以教会学生掌握学习方法为出发点，最终达到由“教”到“不教”，由“学会”到“会学”这一目标发展。

在“快乐足球”中米卢提出了：单纯性的竞技体育也可以快快乐乐地训练、快快乐乐地比赛拼杀。米卢利用此理念激发了国家足球运动员的内在激情，从而实现了中国队进世界杯的梦想。而我们的中小学体育何尝不可呢？传统的体育教学注重传授运动技能和身体素质。那种纯粹为了学习某项动作或提高身体素质而教学的思想观念，让学生在学习中感到吃力，打从心里对体育课失去兴趣，失去信心。新课程标准下的快乐体育教学，应该要激发学生的运动兴趣，培养学生终身体育意识。因为只有激发学生的运动兴趣，满足他们的学习愿望，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。

苏霍姆林斯基指出：“只有在学习获得成功而产生鼓舞的地方才会出现学习兴趣。”因此，要想学生产生活动兴趣，就必须设法使他们获得成功。快乐体育强调以积极的方式去促进和调动学生学习的兴趣，它追求的是激发学生的兴趣，从兴趣入手，学生自主地选择自己喜欢的体育课程和最拿手的体育项目，使学生产生成功的体验，进而产生学习的乐趣。

3.个性化的教学模式

近代班级授课制的建立使得对学生统一化要求很高。传统思想影响下的体育课不管学生的先天差异与不同需求，其练习项目、次数、难度、标准都必须一致。学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面存在着个体差异，统一化的体育教学模式完全忽略了人体存在差异的基本规律，挫伤了不少学生的积极性，束缚了他们的个性发展。而个性化的模式就考虑了人体差异的存在，根据人的心理、能力等的差异，及时调控教学的方法策略与教学程序，来激发学生的兴趣，调动每个学生的积极性，从而使他们积极地参与体育学习活动，大大提高了教学效果。

体育活动中需要教师因人而异地帮助学生选择学习目标。不同的学生，由于运动能力、个性特征的不同，他们的体育学习抱负水平也是不一定的。根据新课程标准，教师应针对学生的成就水平的特点，帮助抱负水平较高的学生选择适合他们实际的、动作复杂而成功率高的中等难度的学习目标，使他们经过努力能够达到，从而在不断成功中加强体育学习动机。千万不要让他们好高骛远，一旦目标远离实际而在体育学习中受到重大挫折，就常会削弱体育学习动机，以至一蹶不振。对于抱负水平低的学生，一种情况是为他们选择较低难度的动作，因为这类动作他们确信能够完成，然而这种目标往往不能激发起奋发向上的学习动机。另一种情况是为他们选择高难度动作，远离他们的实际，使他们根本不可能达到，也不可能产生奋进的体育学习动机。因而一定要选择适合他们实际的、由易到难的学习目标，使他们经过努力能够达到，从而能形成积极进取的体育学习动机。教师应培养学生树立远大的理想，要自尊、自信、自强，相信自己通过不断追求，一定能使自己的体育运动项目达到最满意的程度。

四、结论

综上所述，学校体育要紧跟时展的脉搏，明确健康的新观念，紧紧围绕促进学生身体、心理、社会适应和道德等方面的发展需要改进体育教学模式。在新课程标准的指导下，主张全面育人为出发点和归宿，面向终身体育，从情感教学入手，强调乐学、好学、育体和育心相结合，使学生从“让我学”的被动状态中解放出来，为激发、引导、提高学生在体育学习过程中的能动性、自觉性和创造性，培养、塑造、发展学生的主体意识和能力，使他们从中磨练意志、陶冶情操，进而达到身心全面和谐发展。

参考文献

[1]龚迎春.乐学好学知学.文教资料.2007年2月号中旬刊.

最新体育课程标准篇5

一、对立统一规律对学校体育课程改革实践的启示

矛盾是任何事物的构成体,内部矛盾运动是事物发展的根源。对立统一规律告诉我们,矛盾的对立面和差异性是既对立又统一,它们相反相成或相互补充,失去任何一方,该事物将不复存在或者不完整。就新旧体育课程的实践而言,对立统一规律为其确立了容忍对立,包涵差异的兼容并包原则,从而促使学校体育课程的内涵更加丰富,体育课程的发展更有生命力。

在对待新事物发展中,人们容易陷入一种认识误区,即非“破”不“立”,认为要确立新事物,必须消灭旧事物;要确立一方,必须否定另一方。这种认识同样的出现在学校体育课程改革实践中。例如,为了提倡教学内容的多样化,而否定传统经典内容的教学;为了主张学生的主体性而放弃对学生的引导和管理。凡此事例,不一而足。这实际上是从一个极端走向了另一个极端,它不但极大地局限了体育与健康课程标准的精神实质,而且削弱了课程实施的合理性。事实上,欲“立”并不非得先“破”。就新旧课程的关系而言,它们诚然有不一致的地方,但其间的对立在许多方面是我们的视角不同所致,是对以往课程内容、课程教学过程等方面的某种纠正,因而是相辅相成的关系。比如竞技运动项目教学问题,新兴项目与传统项目问题,都不能持盲目的引进或者全盘否定的态度。

二、质量互变规律对体育与健康课程实践的影响

事物的发展是先量变后质变的,是由量变到质变不断渐进、积累的过程。所谓“不积跬步,无以致千里”“不积小流,无以成江海”就是这道理。体育与健康课程标准的实践是一项复杂的系统工程,若抱着一步到位、立竿见影的想法是不现实的。质量互变规律揭示新课程标准实施过程应体现渐进性和积累性。

体育与健康课程标准实践可以说是事关子孙后代的发展与国家民族的兴旺,这就要求我们在具体实施新课标的过程中要尽最大努力增大成功的几率,降低失败的风险。但事实上,新课标实践是受多种因素影响和干扰的,且有多个环节的复杂工程。这些都决定了新课标的实践必须采取稳妥、谨慎的心态进行,体现渐进性的特点。因为新课标实施最关键的因素是教师,他们对新课标精神的解读、课程理念的接受,在实践中克服旧有习惯思维的阻隔,发展新课程所需要的教学技能等方面,都需要时间来逐步达成,即需要一个过渡阶段。如果我们忽视这种过渡性,对教师提出过高的要求,迫使他们仓促上阵,其结果可能适得其反。所以在新课标实施之初,我们有必要做一些细致的准备和铺垫工作,以处理好新旧过渡。但值得注意的是,渐进性特点虽然反对急功近利,急躁冒进,但也反对故步自封,畏首畏尾,无所作为。

不可否认,对于大多数的体育工作者来说,面对新课标,每个人都是新手,大家需要边实践边学习边探索。先是从某个部分或某一点着手,一点点向前推进,不断的积累成功的经验,通过积局部为整体,积小胜为大胜,最终达到整体的突破。基于这一点,我们应防范在新课程标准实施过程中出现的“猴子摘西瓜”的现象,即只顾一味向前推进,而不知道对已有的成果进行归纳总结。总之在新课标具体操作中我们应树立渐进性与积累性相一致的思想,没有积累难以跨越,而每次跨越都是对积累的质的总结。

三、普遍联系的观点为体育与健康课程标准实践提供多向整合的思路

唯物辩证法认为,世界上一切事物都处于普遍联系之中,没有脱离联系而孤立存在的事物,某一事物的发展总会受到许多其他事物的影响。对体育与健康课程标准的实践来说,我们应根据普遍联系的观点调动一切有利的积极因素,从多个方面支持和充实实践,推动体育与健康课程向前发展。由于联系是多方位的,因此整合也是多向的。目前大家研究较多的是体育课程资源开发与课程实施的支持动力,因此笔者仅就此略作分析。

在新课标实施过程中,需要扩展和整合支持力量,有人说,体育教师是新课标实践的关键因素。事实上,每一个与体育与健康课程有关系的人都应该肩负起属于自己的责任,而不是袖手旁观,或在高处指手画脚。体育课程专家、学校领导、行政机构、家庭社会、文化传媒等都与新课标能否有效实施有千丝万缕的联系,都应分担责任与任务。同时,我们需要整合各方可能提供的力量,形成一股合力。

最新体育课程标准篇6

主持人提示：修订课程标准，顺应了当前教育发展趋势，也是巩固教学改革成果、深化课程改革的必由之路。

黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：千呼万唤始出来的《小学科学课程标准》于2017年2月15日出台，这是当前科技发展的需要，也是培养未来人才的需要，更是历史发展的必然产物。新旧课表的对比，可以总结为“两个新增，两个变化”。即：新增了技术与工程学，新增了对社会与环境的责任，如科学技术对伦理、环境影响的思考；年级扩展的变化和多元方式评价的变化。

广东省东莞市名师工作室主持人蔡敏胜：新的小学科学课程标准是顺应时代而生，在课程的性质、理念、目标和内容上有很大变化。这一变化对科学教育提出了更高要求，同时也迎来了科学教育的又一个春天。在具体实施上，提出从一年级开始开设科学课程，使幼儿园的科学教育到小学有一个衔接，真正实现了科学教育的普及，科学课程的地位发生了变化。在课程性质的定位上，强调了它是一门综合性课和实践性课程，倡导探究式学习，是科学教学中一种很重要的学习方式；同时，强调了与其余学科的整合和渗透，促进学生的全面发展。在教学内容上，增加了技术与工程领域的内容，这为“STEAM教育”和创客教育的实施提供了契机。

北京市东城区教师研修中心小学科学教研员路虹剑：新课标增加了“技术与工程”领域，这是科学教师最关注并投入大量精力研究实践的。但这个变化其实不是科学教师的最大挑战――因为国家课程改革的方向就是要加强科学实践培养学生的核心素养，而且我们还可以参考借鉴美国的课程改革，如科学课标由科学探究变为科学实践、“STEM教育”等。真正的挑战有两方面：一是课程定位由科学启蒙课程变为科学基础课程；二是要从科学概念构建形成科学观念。这两个要求都在原有科学教学基础上提升了高度，而不是像工程技术是增加了内容，这是最值得我们教学中加以思考研究和实践的。

解读最大亮点和关键所在

主持人提示：课程性质是对整体课程教学指导思想的宏观把握，是理解课程标准的关键所在。对此次新课标进行解读，同样要抓住其中的关键点。

黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：此次课标修订，其中最为亮眼的是多元评价方式的变化。评价是对学习效果最有效的反馈，评价的即时性，也直接决定着评价的效果和学习的效果。然而，传统的评价方式即时反馈时间较长，只有期中与期末考试或是季考、月考等，这十分影响评价的有效性；即时反馈时间短的评价也只有在课堂上，教师针对回答问题的学生进行即时反馈，涉及面却相当有限。所以，要想提高学习效果，让学生一边学习一边收到自己学习的反馈信息，关键就在评价方式上。只有全面的即时反馈，才能随时判别学生刚刚建立在头脑中的知识体系是否正确并能否继续架构下去。新课标的评价改革恰恰解决了这个缺陷，既有学生的自评和互评，还有课堂教W评价；当然，评价过程是个相当庞大复杂而又掺杂太多情景、背景和评价者世界观与价值观的问题。如何建立一个可依、可借鉴或是可评价的评价标准体系，则是今后评价改革需要解决的问题。

浙江省义乌市稠城第一小学教育集团总校长楼曙光：新课标较以往有了诸多变化，有两点印象最深。其一，就是将“技术与工程”单列出来，成为一个独立的学习领域。其二，小学一年级也将正式开设科学课。溯源我国小学科学课的历史，无论是20世纪80年代的《自然》课，还是后来的《常识》课，都是从一年级开设的。分析很多学生的成长历程，就会发现小学一、二年级的学生，好奇、好问、好动手，有强烈的探究欲望，说明这一时期是培养孩子科学兴趣、科学观念、科学精神的重要阶段。因此，需要科学教师设计和开发更加适合他们的科学课程，相信学生也能用属于他们自己的方法来探索世界。

安徽省芜湖市赭山小学校长黄宁：在课程评价体系上，此次的描述较为详尽，而不足点在于，虽然给从教者提出了评价维度、方向，但并未细致描述颗粒度、评判出不同等第或不同分数应该达到的标准。这或许将结合各地不同情况，设置不同的评分标准。此次课程评价体系上，学习评价提出了评价科学知识、科学态度、科学探究方式、科学、技术社会与环境这四个维度。在评价方式上，提出需要有过程性评价和终结性评价两方面。在过程性评价中，需要有学情诊断、教师评价学生、学生自我评价。在终结性评价中，将考察科学概念理解、科学探究能力、科学态度这几个维度。考察方式除却纸笔测验外，还推荐重视表现性评价，即通过有组织地收集学生在学习中的成果表现，如媒体成果、小制作、科学报告、观察记录等对学生进行评价。

目标定位与核心精神的准确理解

主持人提示：一切为了学生的发展是新课标的核心。全面提高学生素质，离不开知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的目标要求。

北京市特级教师、密云区教师研修学院小学科学研修员李伟臣：新出台的科学课程标准在课程设置、性质、理念、目标、内容等诸多方面都有一些变化。在我看来，这些变化都指向科学素养的培育，有利于学生发展核心素养的形成。必备品格和关键能力是学生发展核心素养的两个核心词。仅从关键能力来说，最为核心的应该是思维能力。新出台的科学课程标准，在科学探究总目标中明确提出思维能力培养的要求，这有助于教师在教学中将思维能力的培养贯穿于教学始终，让学生乐于思维，学会思维的方法。