对人文主义的认识范例(3篇)

对人文主义的认识范文

一、文化认同与价值观教育

文化认同是人们对某种文化在观念上、心理上和行为上的认可、接受和融入。文化认同包含丰富的内容，但它的核心是认同该文化所包含的理想、信念和价值观，它可以使人们在价值取向、思维模式、行为模式等方面达成一致，形成一股强大的凝聚力和向心力。

文化与价值之间有着不可分割的联系。虽然不同的学者对文化有着不同的定义，但思想、价值和价值观始终被认为是文化最核心的要素。价值是文化的核心，文化是价值的历史和现实的存在方式，价值通常都得通过文化才能有效地影响一切社会组织和个人的思想和行为。一个社会保持或更新、抑制或倡导某种价值观，文化在其中总是发挥着制约、引导、催化等作用。任何一个社会群体，都有属于自身的文化，都有群体成员共同拥有和信奉的价值观，同时文化是个体和群体价值观形成的核心和支柱，人的价值观来源于一个有价值、有意义的文化世界，是由文化世界教化、建构、发展起来的。价值观发生、发展和变化都与文化环境息息相关，各种文化形态以其特有的方式渗透、影响着人的价值观形成。

价值观教育从本质上来讲是一种文化认同的教育，文化认同的核心是价值认同。所谓的价值认同，是指“个体或社会共同体（民族、国家等通过社会相互交往而在观念上对某一或某类价值的认可和共享，是人们对自身在社会生活中的价值定位和定向，并表现共同价值观的形成”。价值认同的核心在于对某一或某类价值的认可和共享，并表现为共同价值观念的形成。文化认同在一定意义上是选择特定的文化理念、思维模式和行为规范，而这些则体现着一定的价值取向。实现价值认同是文化认同的核心，只有实现了价值认同，才是真正的文化认同；同样，只有实现了对文化的认可和接受，具有了对本民族、本国文化的自信、自觉，才能形成共同的理想信念和价值观。实现文化认同，既是价值观教育的目的，也是价值观教育的手段。真正有实效性、有意义的价值观教育必须基于自身文化背景基础上，帮助个体参与对文化的理解、体验、批判和创造，以实现文化认同为目的，形成对文化的自我认知、自我觉醒和自我担当。价值观教育应该体现文化的内在精神和价值理想，价值观教育如果离开了文化路向和文化敏感，就会成为无源之水。

社会主义核心价值观教育具有深刻的文化属性，它不仅是一项政治实践活动，而且也是一项文化实践活动。核心价值观是社会精神文化系统中的核心和灵魂，它为社会提供理念支撑、精神动力和合法性证明，规定着一个社会的性质和发展方向。社会主义核心价值观，作为社会主义文化内核的一种形态，体现着深厚的文化意蕴和文化内涵。党十八大报告明确提出，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”，分别从国家、社会、公民个人三个层面对社会主义核心价值观进行了概括和表述。社会主义核心价值观坚持了马克思主义的指导思想，凝聚了中国特色社会主义的共同理想，体现了鲜明的时代特色，是社会主义先进文化的核心。同时，社会主义核心价值观还根植于中国深厚的文化传统，中国传统文化是社会主义核心价值观重要的思想资源。要把社会主义核心价值观转化为人们的认同和自觉追求，必须使人们认同其所依存和体现的文化。具体到大学生，他们对社会主义核心价值观所体现文化的理解、接受和认同的程度，从根本上决定了社会主义核心价值观被他们接受和践行的程度。因而，要实现社会主义核心价值观在大学生中的普遍认同，必须基于大学生对中国传统文化、社会主义文化以及西方外来文化的充分认识，对我国优秀传统文化和社会主义先进文化的充分自信、自觉的基础上实现。

二、文化认同危机：大学生社会主义核心价值观教育的困境与挑战

与文化认同相伴相生的是文化冲突，文化的差异性和多样性决定了文化冲突不可避免，文化冲突发展到一定阶段，就会导致文化认同危机。在一般意义上讲，文化认同危机指个人和共同体自我价值感和自我意义感的丧失，具体表现为对传统文化和现有社会道德、伦理规范的怀疑和批判。

在当代中国，文化认同危机已经成为时代性的危机。伴随着全球化和现代化的进程，西方文化价值观念以强势的劲头对中国传统文化观念、马克思主义和社会主义观念进行着消解。文化价值观的冲突容易造成社会的总体价值导向的茫然迷失，由此引发的文化认同危机已成为中国文化和社会建设的核心问题，重建文化认同成为社会主义核心价值体系建设的关键问题之一。文化价值的碰撞也使大学生文化认同危机问题凸显，成为当前大学生社会主义核心价值观教育面临的巨大困境和挑战。大学生的文化认同危机主要表现在以下三个方面。

一是大学生对中国传统文化的淡漠和疏离。中国传统文化是最有特色、最重要、最有生命的文化认同的内容。当前，大学生中不同程度地存在历史虚无主义和民族虚无主义倾向，凸显出他们文化底蕴不足和文化历史视野狭窄的问题。大学生的这种文化认同危机，是一个复杂的社会性问题。从根本上看，与全球化带来的普遍交往的多样性和复杂性，以及现代化带来社会生活的历史断裂有着密切联系。一方面，全球化促进了世界交往的普遍化，形成了马克思所指的“世界普遍交往”的局面，伴随而来的文化霸权、文化殖民和文化冲突不可避免，西方文化迅速渗透到中国社会的各个层面，对中国传统文化造成了巨大冲击。这样的文化生态不仅冲淡了大学生对传统文化的认知和理解，导致了部分大学生对民族文化缺少自豪感，而且还导致他们对西方文化的盲目追捧和严重误读。另一方面，中国的现代化进程改变了人们传统的生活方式和交往方式，开放、变化和流动的生活方式不断导致人与乡土、人与家庭之间的分离，同时，当下急剧的社会转型和文化变迁也一定程度地造成人们对传统文化的否定，在大学生中，传统文化也日益失去其吸引力和凝聚力。可以认为，正是西方文化和现代化进程冲击着大学生对传统文化和价值观的认识、接受和认同，使大学生与传统文化渐行渐远，这正如学者余英所作的评价：“浮慕西化而不深知西方文化的底蕴，憎恶传统而不解中国传统为何物”。

二是大学生对马克思主义意识形态的认同较弱，对社会主义文化还存在怀疑和批判态度。马克思主义意识形态的权威在大学生中正经历着严重的挑战。一方面，在全球化进程中，社会主义文化受到西方意识形态、国内非马克思主义意识形态、社会文化思潮的冲击与挑战；另一方面，在价值观教育中，由于还一定程度上存在传统教育方式方法失当，主流文化宣传和教育有效性不足的情况，加上马克思主义意识形态无法产生直接市场价值等原因的共同作用，大学生对马克思主义主流意识形态、对社会主义理想信念、对社会主义核心价值体系的认同较弱，甚至有许多大学生对社会主义、共产主义产生怀疑、批判态度。

三是大学生价值取向多元化，面临价值选择的困难和迷惑。当前，我国经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整，导致人们价值取向的独立性、多样性、多变性和差异性日益明显。大学生是思想最为活跃的群体之他们的价值观也日益呈现多元化的特征。价值取向的多元化取代一元化，是价值观内容的丰富和拓展，是社会更加进步、开放的标志，但多元化及差异性带来的价值取向冲突、价值选择困惑等问题曰益凸显。由于大学生还没有形成稳定的价值观，加上传统价值观教育的简单灌输，使得这个具有反思性、怀疑性、叛逆性的群体容易走向对现实价值观教育的误读和叛逆。面对多元化的价值观，大学生容易产生思想上的困惑和迷茫，无法正确处理各种价值冲突，在价值评价和行为选择上无所适从，出现了价值观冲突、价值迷乱、价值取向模糊等问题。

三、增强文化认同，推进大学生社会主义核心价值观教育

大学生社会主义核心价值观教育是一项系统工程，文化认同的培育也是一个复杂命题。当前，大学生价值观教育的实践中存在文化“缺场”现象“很多所谓的‘价值观教育’只是为了培养价值理性而培养价值理性，或者为了教导某些价值观而教导某些价值观，只是一堆没有形成整体的、没有有机联系的‘价值观教育行为’缺乏作为这些行为的‘灵魂’的文化意识”。基于文化认同与价值观教育的紧密联系，面对大学生文化认同危机的困境，大学生社会主义核心价值观教育要深入有效，就需要从增强大学生文化认同的视角思考推进大学生社会主义核心价值观教育的理念与方法。

（一）把增强大学生文化自觉和文化自信，促进大学生文化认同，作为社会主义核心价值观教育的重要目标

文化自觉和文化自信是文化认同的重要表现形式，其根本上也是一种价值认同。文化自觉是我国社会学家费孝通提出的一个重要概念，旨在阐明“生活在一定文化中的人对其文化要有‘自知之明'明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”®。文化自信，从本质上讲是一种自觉的心理认同、坚定的理想信念和正确的文化心态，是对自身文化历史和价值的充分肯定，以及对当前文化状态的清晰认知和文化未来发展的坚定信心。大学生文化自觉和文化自信的培育实际上是增强大学生对中国优秀传统文化和社会主义先进文化的认知理解、认同接受和创造传播，使之形成对我国文化的历史使命和发展前景的自觉、自信的心理状态。只有增强文化自觉和文化自信，大学生才能更深刻地理解社会主义核心价值观的内涵，自觉践行社会主义核心价值观的要求。

（二）把培养大学生对文化的理性认识能力，作为社会主义核心价值观教育的重点内容

价值观教育内在包括培养价值理性和进行价值引导两方面的目标。一方面，价值观教育是培养价值认知能力、价值分析能力、价值选择能力等能力的教育。另一方面，价值观教育具有形成一定的价值观共识的目的，要求将特定时代的道德教化、政治社会化和文化认同渗透在教育之中。当前，在社会主义核心价值观教育实践中，虽然坚持了价值引导，重视在核心价值观上达成共识，但也一定程度地存在对价值理性培养的忽视状况。在价值多元的时代，价值观教育不仅需要重视价值引导，更需要关注价值理性能力的培养。文化认同亦然，增强大学生的文化认同不仅需要靠引导，还需要培养大学生的对文化的理解认识能力。因此，社会主义核心价值观教育应该帮助大学生参与对文化的理解、体验和创造，否则就会成为无根之基、无水之萍。

对大学生文化的理性认识能力的培养主要集中在这样三个方面：文化理解能力的培养、文化选择能力的培养和文化创造能力的培养。培养大学生文化理解能力，主要在于培养他们对文化的认识力和感受力，包括正确认识、深刻理解文化的内涵与外延、精神与价值、长处与短处、历史与未来的认识能力，同时培养设身处地体验文化的感受能力；培养大学生的文化选择能力，主要在于培养他们对当前文化现象和文化问题的敏锐判断力，在正确认识不同文化的基础上的应变能力和选择能力；培养大学生的文化创造能力，在于培养大学生延续中国传统文化的精神和参与社会主义文化建设的思考和行动，以及在深刻理解中国文化和世界文化的基础上进行文化创造的能力。

（三）把大学文化建设和人文素质教育，作为大学生社会主义核心价值观教育的重要途径

“文化世界构建价值意识就是通过无数‘文化场’、‘行为场’、文化环境、情境、生活细节，在人的心理机制上不断发生意义、意识、知识的过程。”大学文化作为一种特殊的“文化场”它所包含的文化资源可以给大学生提供全面而深刻的文化熏陶。大学文化对大学生的文化认同有着重要的教化作用，它通过一定的空间环境和精神氛围使生活在其中的每个大学生潜移默化地在文化和价值取向方面产生认同。因而，大学生社会主义核心价值观教育要积极探索在大学文化中的具体体现和表达方式，培育能够彰显社会主义核心价值观的大学文化，通过大学文化建设促进大学生的文化认同，进而达到价值观教育的目的。

人文素质教育对于大学生文化认同具有举足轻重的作用。除了环境“文化场”的影响外，大学生文化认识、文化观念、文化价值、人文素养的习得，还主要依赖教育过程。人文素质教育可以为大学生提供宽广的文化视野，丰富大学生的文化生活，提升大学生的文化理解能力、文化选择能力和文化创造能力。大学要实施全方位的人文教育，就应该科学设置人文素质课程，将人文素质教育渗透到专业教育中去，实现人文精神与科学精神的结合。作为大学生社会主义核心价值观教育主渠道的思想政治理论课，更应该注入人文活力，实现课程内涵的人文拓展。

（四）大学生社会主义核心价值观教育在重视文化认同的同时，还应致力于多元文化的相互理解与尊重

对人文主义的认识范文

波兰尼（MichaelPolanyi1891-1975）是英国著名物理化学家和哲学家，在国际哲学界，他主要以创立意会认知（TacitKnowing）理论而著名，这一理论作为科学人性化途径的有益探索和尝试，至今已日益为人们所关注和重视。科学人性化的首倡者为科学史家萨顿，这一主张的实质是要使科学与价值融合，消除C.P.斯诺所谓的“两种文化的鸿沟”即科学文化和人文文化分裂对立的现象，他又称之为新人文主义和科学人文主义，并认为达到这一理想的途径是科学史。他为科学史的创立和发展，奉献了毕生精力，获得了卓著的成就，被公认为伟大的科学史学之父。然而，事实证明，科学人性化面临着许多现实困难，而且，萨顿的科学史途径并非他所声称的那样是唯一和有效的途径，他的理想至今也尚未实现。[1]尽管如此，萨顿的科学人性化主张却为世人所肯定和称道，一些科学家和人文学者积极响应他的号召，竭力寻求科学人性化的具体途径，波兰尼和马斯洛就是其中之二，两者都图求建构某种理论框架，以实现萨顿所树立的目标，马斯洛从人本主义心理学角度，而波兰尼则从认识论角度出发进行探索。本文只能简略地涉及波兰尼的有关理论。他通过批判实证主义错误的科学观，证明自然科学与人文学科知识一样，充满人性因素，科学实质上是一种人化的科学，是一种“个人知识”，在非言传的“意会认知”层面，科学与人文是相通的，一切知识都离不开个人，离不开意会的估价。因此，从本质上说，“两种文化”的分裂对立是虚妄的，他认为自己所创立的“意会认知”理论，可以变革实证主义的科学观，是达到科学人性化的有效途径。

一、对实证主义科学观的批判

萨顿对于科学与价值分裂的批判，主要侧重于科学远离人性和“两种文化”对立现象，波兰尼则更深入地分析造成这种现象的根源，从而着重批判实证主义科学观。

波兰尼指出，近代科学既对人类知识、道德，以及社会进步起着主导作用，又导致了一系列重大谬误，实证主义的怀疑论即为其中之一。自从第一次世界大战以来，实证主义就着手排斥、消除一切形而上学知识，视自然科学为超然、客观和唯一可靠的知识，从而产生了如下严重后果：这次大战直接摧毁了启蒙运动唤起的人类道德无限进步的信念，而科学理性主义盛行又导致了人类乃至整个世界意义的丧失，亦就是马克斯韦伯所谓的令世界“祛魅”。还原主义和客观主义是实证主义科学观的两种主要和具体的表现形式。一方面，还原主义的方法被到处滥用，人们相信并在实践领域，尤其突出的是在生物学领域以物理学和化学来解释生命过程，而物理学和化学又可以用微观粒子之间的作用力来阐述。而没有看到“生命超越物理学和化学”的实际。[2]因此，一切生命和人类本身及其一切成就，包括诗歌、艺术、哲学思想等都可用这种方式解释，科学的理想素来就是拉普拉斯式的理想：用原子运动知识取代一切知识。科学对宇宙的说明都是机械论的，在“奥卡姆剃刀”挥舞之下，一切形而上学的东西，一切所谓价值和道德观念，质言之就是所谓“意义”在整个宇宙中都无处存身，都被消灭殆尽。波兰尼称这种还原主义是一种机械的“化约主义”，它虽然铺就了现代科学之路，但却剥夺了事物的意义，并使我们有关人的观念走向歧途，即把人化约成没有知觉的自动机器，或化简成一团欲求，这就不再可能承担人之所以为人的责任，科学家及科学的利用者就不必再承担社会道德责任，科学与道德的分离因此势所难免。波兰尼指出，面对当代的种种道德危机，即使我们并非熟视无睹，“但是，机械性的方法已经把我们在学术里所追求的事物和这些道德问题分开，使学术的事仅止于‘学术’而已”。([3]，P.24)结果只能是“望洋兴叹”，无所作为。更为甚者，客观主义又将科学认知过程仅仅视为“可观察事实的集合”，排除一切主观因素，科学成为纯粹客观的产物，凡与之不符者皆被视为无科学性而遭抛弃。客观主义将可证实的经验事实性视为科学乃至一切真理的标准，否定人在科学中的参与作用，因此人的价值和评价在科学中再也不可能有其地位，这就必然造成事实与价值、知识与人性的分裂，最终是对人自身存在的否定，并使人的本质发生异化。波兰尼指出，自我标榜为“精密科学”因而控制一切知识的自然科学，已成为当今种种危险谬误的最大甚至唯一源头，这种状况甚至比宗教教条控制一切知识的时代有过之而无不及，因为宗教教条毕竟只是许多谬误的来源之一。面对这种严峻的现实，实证主义传人亦不得不竭尽全力来拯救或重塑道德及其标准。“但是，他们的努力是白费的。科学一日仍是知识的理想、超然一日仍是科学的理想，伦理就一日难保不被怀疑论的怀疑完全毁灭。”([3]，P.30)可见，实证主义已完全无可救药，如果不从根本上对这种科学观加以变革，而只在局部上修修补补，终究是无济于事的。

波兰尼进一步批判道：实证主义的客观主义和还原主义科学观只能导致科学蒙昧主义，“假使拉普拉斯式的期望或是一个类似的对准确科学的理想果然证明自身就是人类知识的全部，那将是迫使我们完全无知。”([3]，P.36)实证主义所追求的科学客观化，使科学远离人性，它貌似增大了科学理论的可信度，实质却是令科学变成了与人无关的神话！

二、“个人知识”和“意会认知”

科学作为人为和为人的事业，无论如何摆脱不了人性因素，正如人不能提着自己的头发离开地球一样。无论是科学的起因，还是科学研究的过程，都离不开个人的兴趣、热情、价值取向等主观因素，离不开个人的信心和技巧。波兰尼指出：“科学通过科学家的技能而得到运用。正是通过科学家的技能运用，科学家才形成科学知识。因此，我们通过研究技能的结构可以了解科学家的个人参与的本质。”[4]他进一步明确指出：“有充足的证据显示，纵令使用高度自动的记录仪，我们也无法排除可能影响一连串读数的个人偏见。”“没有一门科学能够预测观察到事实，要能如此，除非怀着信心去依赖一种技巧，即凭借训练有素的眼、耳以及触觉上的精妙，去确定科学的明示预测是否与实际的感觉经验相符合。”波兰尼断言：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的意会的估计和评价。”([3]，P.34)因此，我们有必要“犯禁”，要对传统科学观予以彻底的翻转，将作为认识主体的人在塑造知识时的贡献加以考虑，并入知识的观念之中，彻底地以一种个人知识的概念代替时下流行的、超然的观察的理想。”([3]，P.32)质言之，就是要变革科学观，不仅要承认主体性或曰主观因素，而且，要更进一步地承认，包括科学在内的“知识的形成取决于认知者的个体活动”科学是人的，特别是个人的。波兰尼因此将自己最重要的论著以《个人知识》（PersonalKnowledge）命名。马斯洛称这是一部伟大著作，它作为在科学领域的反映，很好地阐述了新人文主义的时代精神。[5]

为了阐明“知识是个人的”论断，波兰尼首先将人类的全部知识加以类分。按照他的方法，“人的知识分为两类。通常被说成知识的东西，象用书面语言、图表或数学的方式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为言传知识，第二种为意会知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”([6]，P.6)一般人总以为言传知识是人类知识的全部，而实际上它只不过是巨大冰山露出水面的那个小尖顶，而意会知识却是隐匿在水下的宏大部分。与言传知识相对应的传统认识论，所依靠的是可明确表述的逻辑理性，而在波兰尼看来，人们恰恰长期地忽视了意会知识及与之对应的意会认知，它乃一种与个体的认知活动密不可分、只可意会而无法言传的隐性认知功能，是一切知识的基础和内在本质，它所倚重的是一种隐形的理性。为了说明科学中存在意会认知和意会知识，波兰尼就行为主义学习心理学对获得似真性（plausibility）描述进行了考察。他发现，这种描述显得很“客观”，却已经是极力加以简化了的，其所以为人们接受，是由于所用语词都指归于心中暗存的心理事件，从而使其意义被意会地理解和把握。否则，这些“客观”描述将毫无意义，并且也不会达到目的。([3]，PP.370-371)他坚信，意会认知对于科学发现有着积极的意义，对于科学与人文整合的研究有着重大的价值。在其宏篇巨制《个人知识》中，波兰尼详述了意会认知的结构与运行机制。他一反将科学认知视为与人无关的纯粹客观规律的反映论观点，指出认知是一种艺术，尤其指明科学是人的艺术，其中有着不可抹煞的主体性因素，虽然不可否认外部世界的“秩序”，但是，同时亦应肯定通过人类认知可获知的“外部规律”中渗透着的人类生活意义，这种意义既非机械决定论又非主观目的论的，人类的认知活动建基于个体的技巧，包括以上所说的“训练有素的眼、耳以及触觉上的精妙”等，以达到“意会整合”，即确定科学明示预测与实际感觉经验是否相符。在波兰尼看来，个体正是通过这种技巧而达到对知识的直觉体悟和洞知，言传知识总是言犹未尽的，或说简约化了的，而先于语言和逻辑解释的意会知识其意境更为丰富、具体和本真，因此，意会认知结构才成为人类认知理性的真正本体。科学的真正动机来自人类个体对美和善的追求，意会认知无疑是依存于人的，它依赖人类个体身心的体悟，属于一种内在的、隐性的逻辑理性，它只能是个人的，与之相对应的知识即是个人知识。

科学知识何以是个人的？波兰尼指出，若不否认科学是以我们对自然界的融贯性辨识力为基础，那么，科学发现就如同感觉行动中视觉及其他感官在生理层次上所作的辨识一样，必须依靠一些非形式的力量，以引导科学研究并为其结果提供判别的标准。他说：“科学家有能力猜出那些是反映事物本质的现象，这种能力之有异于我们平常的知觉能力，正在于其能够以常人知觉无法去妥善处理、整合所遇到的现象。”[7]可见，把科学视为纯属依靠理性并获得纯粹客观的结果是错误的。波兰尼还进一步指出，无论整合结果是建立知觉或认知事实，还是产生想象的作品，其过程基本上都是非形式的，其中亦就暗含着许多非逻辑的意会性的东西，比如信念和直觉等。他说，“科学所进行的一个极为重要的判断，便是基于运用众多微妙的启示及其引导的直觉，而对事物及现象可信性的估计。”[8]可信性甚至权威性是科学理论等成果为世人接受的重要前提条件，而这些条件显然是非客观因素，波兰尼因此认为，外行人之所以接受科学陈述，所根据的并非自己的观察，而是承认科学家在专门领域中所具有的权威，甚至某一科学家对另一科学家的成果加以利用，情况亦复如此。科学刊物采用稿件时也取决于建基在科学家们对事物的性质，以及可能产生科学成果的方法等根本信念上的可信度。其中的信念并没有严格和明显的形式，在形成判断过程中只意会地起作用。[9]因此，包括科学在内的认知过程，与非个人的纯粹客观观念完全不同，它“始终（从选择问题，乃至证实发现）植根于个人的意会整合行动，而不是立基于明示的逻辑运作。依此而论，科学的探讨乃是一种具有动力的想象发挥，而且植根于认定以及对事物性质的信念。”科学的理想是要发现“意义”，“而不是把一切化简成没有意义的一团原子，或化简成偶然发现的力量的平衡”。([3]，P.75)为此，波兰尼曾提出“理智的感情”（intellectualpassions）概念来解释科学活动，它所指的是科学活动过程不仅存在逻辑等理性的、客观的因素，而且渗入了价值关怀，审美体验等人文内涵或说主观因素。[10]把科学在内的知识视为个人知识，“对于我们理解知识以及我们相应地评价人类在宇宙间的地位具有决定性的意义。”([6]，P.14)

意会认知的基本结构由三个中心组成：一是支援性成分；二是焦点目标；三是将两者连接起来的认识主体。这三者是一个由认识主体人控制的三位体，主体人的控制体现于正是他把支援成分加以整合并指归其注意力的焦点，使之成为一个焦点目标。当认识主体将注意力焦点集中于他物时，所产生的与此事物相关的意识，是意会认知的基础，波兰尼称之为支援成分与焦点目标的“功能关系”或“转悟关系”，正是这种关系建立了对支援者的“转悟知识”，即“关于对建立焦点目标似乎有功能的支援者的知识”。意会认知就是转悟认知，正是由于这种认知，使我们在观察某一事物时，“有了感官知觉所不会有的真正新颖的感觉质地－－由感官知觉所意会地创造的质地。”([3]，P.33)波兰尼称之为“现象变化”，这是转悟认知的特征之一。它的另一特征是：当支援者指归一个焦点目标时，所指归的焦点目标就是支援者的意义，因此，指归便是意义赋予的过程。认知主体既可以给诸支援成分赋予意义，又可以通过特殊的行为消除意义，并破坏意会认知的三位体结构。具体而言，这种行为就是观察方式的改变：只要他把焦点注意力从焦点目标转向某些支援成分即可。举例说，当我们在黑夜以拐杖寻路时，有三个中心，一是握杖及拐杖触着障碍物时由拐杖传到手掌而引起反应的经验；二是由我们以杖端指向路面的注意中心即注意焦点；三是将此两者整合起来的主体即我们自身。简单而言，我们是以对握杖的注意和触觉经验作为支援，以碰着障碍物的杖端及其指向的路面为注意力焦点，寻路过程就是转悟认知过程，其中的“现象变化”表现为：拐杖与手掌之间的相互作用无意间被忽视了，主体“变成”了感觉到触碰障碍物的杖端。这里所谓的“现象”并非感性意义上的，而是现象学意义上的意念性“本真现象”。由杖端感觉所获取的信息就是主体从拐杖所获取的触觉经验意义，正是这意义使我们得知所观察到的究竟是什么。如果我们把焦点注意集中转移到手握拐杖的感觉等支援成分上，探路运作就会遭受失败，因为此时相应的意会认知三位体被消解了。张一兵先生曾以“庖丁解牛”为例解说这种三位体结构及其动作方式，这是十分确切和精到的。[11]此外，还有走钢绳、弹钢琴、以电脑或打字机写作等，其中所有的技巧施展，都是转悟认知，都存在类似的三位体结构和认知运作。同样，如果要消解这种三位体，就都可以将焦点意识转移到脚、或手指及有关技巧即步法和指法，以及对相应物件的控制等支援成分上。个中缘由何在？波兰尼认为，在意会认知过程中，我们对于焦点目标和支援成分的的意知程度是不一样的。“当我们注意某种另外的东西（B）而相信我们意知了某种东西（A）时，我们不过是对A的附带理会。因此，我们集中注意的东西B有A的意义，我们集中注意的对象B通常是可以辩认的。这两种类型的意知相互排斥：当我们转移我们的注意力集中到一直附带意知的东西时，它就失去了附带的意义。”([3]，C.2)这里的B是指焦点目标，A是各种支援线索，AB两者相应的意识即支援意识和焦点意识是互不相容的。属于支援成分的事物，作为支援意识层次上的意义是存在的，但一旦主体将注意力集中于它们时，它们却变成了焦点，故而使原有意义丧失，露出了其“硬生生”的物质本质，这就是说其作为支援意识的属性已为焦点意识所取代，造成了“意义的剥夺”，进而造成三位体的崩解。

从此可见，认知主体人在其隐性的背景线索（背景知识、经验和技巧等）的支持下，功能性地指向焦点时，认知行为才会整合地发生。波兰尼将这种三位体的结构推而广之，并进而将意会认知视为一切认知皆然的认知方式，他说：“一切知识不是意会知识，便是根植于意会认知，两者必居其一。”([3]，P.72)“缺少个人、意会的知识，化学、生物学以及医学课本将尽成空话”。([3]，P.34)

波兰尼进行科学人性化途径的探索，无非是要使“意义”赋予科学、赋予全部知识直至整个世界。换言之，就是令科学、知识乃至世界“返魅”。因此，他特别看重“意义”概念，可视为其哲学理论缩影的重要著作就命名为“意义”。在此，我们还应特别了解一个有关的重要概念。波兰尼指出，在意会认知过程中有一种“接合意义”产生，它无法以逻辑明示，而只能以“想象”获取，上述的“意义剥夺”中的“意义”可以说指的就是“接合意义”，我们可从下例中进一步把握其含义：在一个庄严的场合注视本国国旗时，我们心情异常激动并怀有一种神圣感，这绝非仅仅那块布所能导致的结果。毋宁说，在我们注视国旗时，所有有关的、支援性地指归于它的事物都为我们所意会地知觉到了：祖国的存在及其傲立于世界民族之林、伟大的人民、悠久的传统文化、壮丽的山河以及我们对它的无限深情，甚至可以随时为它献出生命。这些都成了这面旗帜不可分割的组成部分，一言以蔽之，国旗象征着国家。因此，我们注视它就会意会到其神圣的意义，这种意义就是所谓的“接合意义”，它并非一块布本身所固有，而是在转悟中整合建构而来，是主体人“想象”和“赋予”使然。若我们去除一切支援意识，这种意义就会荡然无存，这块布亦就只不过是一块布而已。可见，接合乃一种意义建构，是功能性地形成的特殊意境，是靠背景知识和经验等支援线索意会地、而非以某种明示框架去刻意建构出来。

三、意会认知机制的具体运行方式－－内居

波兰尼指出，意会认知是以“内居”（dwellin）的方式运行的，也就是说认识主体通过同化于众多的支援成分而达到与认识对象融为一体，达到神交的地步，此时，认识主体进入了被探索事物的境界，意会整合于是得以进行。无论是对于数学、物理、生物和化学等自然科学，还是对于诗歌、艺术和神话等人文学来说都是如此。内居，不仅是意会认知主体融入对象的过程，而且也是对象向主体归化的过程，即内居是双向性的，在主体客体化的同时，客体也主体化。这里所谓的主体化或客体化主要是指客体或主体具有了对方的某些属性，而非指它们在认知过程中的地位对换。主体内居于对象体现为主体遵循支援意识的引导，投身于对象之中，与之“欢合神契”。例如，若要了解某一个人，我们就要十分投入地“扮演”他，“变成”他，进入他的处境，用他的观点去判断他的行为，亦就是进入我们平常所说的设身处地、将心比心的境界，从对象的立场和思想观点出发，以其思维方法去观察和思考，最终达到对其深刻的认识和完整的把握。这也就是马斯洛论述的创造性活动中人应达到的境界：人与其世界的融合，即人与对象同构、相互匹配或互补，融为一体。从此就不难理解“如果你要画鸟，就必须变成一只鸟”这句话。[12]反过来，对象内居于主体即表现为认识对象亦同化于主体，“成为”主体本身或“存在于”于主体之中。上述例子中，当主体“变成”对象即他人，以他人的立场和方法去观察和思考时，实际上，那个具有个性的对象，就已“变成”了认识主体，即客体已归化于主体之中。

波兰尼作为一位物理化学家，自然能够深刻理解微观领域中主体和客体之间相互渗透、相互依存、相互包含的关系，也就是波尔所强调的“在现实的舞台上，我们既是演员，又是观众”的观点，我们可以认为，他的“内居”概念是波尔的话语转换及其观点的扩展和运用。双向内居的结果已令认识主客体的关系趋向于中国传统哲学中的“天人合一”境界，正如天地人浑然一体中的物我相融一样，意会认知中的主体和客体已难解难分。但是，我们并不能就此认为二者已经互相同化到毫无差别的地步。教育中有“寓教于乐，寓乐于教”一法，其中的“教”与“乐”互相“寓居”于对方，但两者并不等同，其差异性仍然保持着。意会认知中的主客体关系正类似于“教”和“乐”之间的关系。在这种关系状态下，主体才能更彻底、更真实地把握客体。显然，这种状态不仅非内居之前就存在，而且还非一次内居就可达到，而是经过多次、持续不断，步步深化才能达到的境界。波兰尼明确指出，主体人与对象相对时，首先形成一种“我一它”认知关系，这是一种外在的、理想化的、比较肤浅的层次，人们此时以为可以排除一切人为因素，而达到对事物的本质或说客观真理的绝对把握。但当意识到其荒谬性，认识到所有知识皆个人知识或植根于意会认知，认识主体的背景知识框架、信念、情感和价值观皆起作用，进而通过内居运作之后，“我－它”关系就逐渐向“我－你”关系转变，最终达到主体和对象一致的“我－我”境界。波兰尼认为，通过对“我－它”和“我－你”关系实质上植根于主体对自身的“我－我”关系的意知，“我－它”和“我－你”之间的鸿沟就得以填平，如此，意会认知理论就建立了从自然科学不间断地过渡到对人性的研究。[13]“我－我”是内居的最高层次结果。然而，若要更具体地明示意会认知过程，把整合步骤一一阐明却无法做到，因为正知波兰尼所说的，我们是内居于支援成分之中，内居于对象和事物的根据之中，并以此为标准或规则去注视对象和事物，因此就无法对之一一加以指认。况且，一旦注意焦点转移到支援线索上，其原有意义就会被剥夺，从而破坏意会认知的三位体结构和运行机制，认知运作就无法进行。在这种状况下，我们不能依靠可以明示的逻辑，唯有凭借我们的想象跃过逻辑的裂隙，才能达到对一个焦点对象的整合，这是非逻辑和无可确指明示的过程，故而只能意知。([3]，P.73)

四、内居－－两种文化鸿沟的桥梁

波兰尼认定内居具有普遍性，他声言：“凡是认知，都是个人参与－－透过内居而参与。”([3]，P.50)并以大量篇幅论证这一断言。在《意义》一书中，他就论证了在物理学、天文学、生物学、诗歌、艺术、宗教、神话乃至日常生活常识中，内居皆作为意会认知不可或缺的运行机制。由于意会认知三位体结构及其运行方式的特殊性，尤其是由于注意焦点一旦转移到支援成分，就会造成意义的“剥夺”，进而导致三位体的崩解和认知运作停顿。因此，即使从数量上有可能找出全部的支援成分，但从本质上却不可一一加以明示。相应地，整个意会整合的过程也是不确定、无法确指的，若想强行对这一过程和步骤明示出来，终遭失败。尽管如此，这些支援成分的存在及其参与知识－－无论是科学还是人文学知识的形成或获取过程却是无可置疑的。从此，拉普拉斯式的科学理想、实证主义的科学观，其病症便有救治的良方：承认一切知识中的个人性，一切知识若要完整，就必须有个人知识，必须有主体人内居于物，都不可避免地包含有人性即主观因素。通过内居而来的知识概念，“初步连接了科学知识、态度和方法与人文知识、态度和方法的鸿沟。”亦就是说，内居铺设了“两种文化”之间的桥梁，因为认识到个人参与是普遍的认知原则，把握了意会认知结构及运行机制，我们就会将人类的行为包括自然科学的研究评价为有知觉、有智慧、有道德责任的人类行为。同样，用作为科学的意会认知方式和人文概念对人类及其行为进行研究，所获得的人文知识亦就不能说是不科学的。波兰尼或许意识到仅仅由内居而断言任何知识具有“个人性”还是不够的，本来还应进一步证明这些“个人性”到底是如何参与认知过程、如何起作用才算彻底。但更进一步地明示这一运行机制的步骤又不可能，因为如前所述，它是非逻辑的，只能靠想象。波兰尼的策略因此变为论证自然科学和人文学等一切知识都离不开想象力的作用，他特别指出要更正人们已有的偏见：处理事实的科学不需想象，而处理价值的人文学则全凭想象，并由此导致科学是纯粹客观的，而人文学则成为全无客观根据的臆想的错误观念。波兰尼论证道：无论是科学还是人文学都需要想象，都具有客观性，只不过是在程度上有所不同而已。从此可见，以事实和价值二分法定性和区分科学与人文学知识已不适当。当然，这并非说两种知识的意义全无差异，而是说，既然它们在本质上都牵涉到个人的参与和想象，那么，由科学所整合或说创造的意义就不见得更真更优。反之，亦然。他说，人文意义，对于我们的生命乃至整个世界，亦有着巨大而无可否弃的重要性，而非像实证主义者所指责的那样是虚妄的、应排除的东西。错误的传统科学观念一旦变革，“科学就不会好像是要我们以超脱的方式去研究人与社会，而且，我们将会复归到自身为人类社会中的一员的地位。”([3]，P.50)科学、人生乃至整个世界因此就充满了意义，也就达到了当今的后现代科学思潮所追求的世界“返魅”的目标，也就是实现了科学人性化的理想。

五、波兰尼途径的评析

波兰尼作为科学家和哲学家集于一身的学者，对实证主义科学观所造成的危害有着深刻的体会和理解，他对机械原子论和客观主义僭妄的批判也是有力的。他一反科学是客观的、普遍的传统观念，利用逆向思维提出了科学乃至一切知识都是个人的，这不只是为了标新立异，也不是要走向另一极端，其深层意义是通过证明科学和人文知识都离不开个人的参与，从而达到即使是自然科学也充满人性因素的认识，以促使人们科学观的革命性转变。从意会认知理论，我们极自然地想到了皮亚杰的发生认识论，两者之间有许多相通之处，具体的事例可举如：波兰尼的“支援线索（成分）”和皮亚杰的“认识图式”都考虑了认识主体的主观因素如价值观、审美观、个人兴趣等在认识过程中的参与作用。波兰尼的双向“内居”运作、“接合”、“整合”和皮亚杰的“同化”、“协调”、“平衡”等概念亦有着相通之处。而且，从总的方面看，两者都是对主体内部认知机制的探索。一般认为，皮亚杰的研究侧重于借助逻辑方法，将个体的认识发展视为自我运动过程，视为一种内化的逻辑过程，因此其注意力便主要集中于探索这种内化的机制，虽然他的“认识图式”主张考虑审美、道德意识等非逻辑的、人为的因素，但实际的作用机制未见得已经探明，而且对社会环境和实践因素的影响未曾引起足够的重视。[14]因此，皮亚杰的理论是有缺陷的。波兰尼强调认知尤其是意会认知过程中支援线索的决定性意义，并声言这种支援线索包含一切主观人为因素。因此，知识甚至是“个人的”。他强调主观性的作用确实有着充分的理由。但是，意会认知的内居机制是特殊的，到底哪些支援成分起作用，又如何起作用即内居的进一步机制、步骤如何？这都是无法靠逻辑推论并予以明示的，只好求助于“想象”的“非逻辑一跃”。于是，他转而要做的工作便是证明“想象”的普遍性。最后，他给出如下结论：凡是整合，都必须依靠想象力，而且有待整合的成分差异愈大，所须的想象力就愈丰富、愈宏大。([3]，P.165)我们认为，波兰尼的论说也并未因此就算彻底，它仍然令人觉得是处于知其然而不知其所以然的境地，仍然有待进一步的探索。再者，“两种文化”的分裂对立，科学给人类带来危机，其原因复杂多样，不仅有科学观等认识论方面的，还有社会历史方面的根源。他的意会认知理论是建立在较为狭窄的范围上，尤其是建立在许多重大因素未能加以具体考虑的认识论范围内，这就难免其局限性。退一步说，即使从认识论上解决了问题，从观念上解决了问题，亦并不就等于现实问题的解决。因此，我们不能说只要沿着波兰尼的途径行进就可实现科学人性化的目标。但是，波兰尼毕竟是难能可贵的，作为一名得益实证主义方法论而有所成就的自然科学家，在不消解科学客观性的前提下，能够肯定并着力证明科学中的人性因素，并进而声称科学是一种“个人知识”，确实有利于变革冷酷而僵硬、与人性毫无关涉的实证主义传统科学观，为沟通两种文化，为科学人性化迈出了必要的一步。

注释与参考文献

[1]参见黄瑞雄《萨顿科学人性化的理想与现实》，《自然辩证法研究》，1998年，第4期.

[2]M.Polanyi:LifeTranscendingPhysicsandChemistry.1967.See:KnowingandBeing，ed.byMarjorieGrene，UnivrsityofChicagoPress，1969.

[3]波兰尼：《意义》（Meaning），台湾联经出版公司，1981年.

[4]M.Polanyi:PersonalKnowledge，UniversityofChicagoPress，1958，P49.

[5]见马斯洛《动机与人格》，华夏出版社，1987年11月，第13页脚注。

[6]《波兰尼讲演集》，台湾联经出版公司，1985年.

[7]M.Polanyi:Science，FaithandSociety，UniversityofChicagoPress，1964，P24.

[8]M.Polanyi:TheGrowthofScienceinSociety，Minerva4(Summer1967，PP.533-543).SeealsoM.Polanyi:CriteriaforScientificDevelopment，PublicPolicy，andNationalGoals.ed.byEdwardShils，Cambrige，Mass:MassachusettsInstituteofTechnologyPress，1968，PP.187-199.

[9]M.Polanyi:Science:AcademicandIndustrial，JournaloftheInstituteofMetals89，1961，PP.401-406.

[10]SeeM.Polanyi:Personalknowledge-Towardsapost-criticalPhilosophy，London，1962，

PP.132-202.

[11]张一兵：《波兰尼与他的‘个人知识’》，哲学动态，1990年，第4期。

[12]见马斯洛：《人性能达的境界》，云南人民出版社，1987年，第75页。

[13]参宗教哲学家马丁布伯的“我－你”关系论。

[14]可参前苏联奥布霍娃《皮亚杰的概念－－赞成与反对》，商务印书馆，1988年。以及周文彰《狡黠的心灵》，中国人民大学出版社，1991年。

[15]M.Polanyi:TheLogicofLiberty，UniversityofChicagoPress，1946.

[16]M.Polanyi:TheStudyofMan，UniversityofChicagoPress，1958.

对人文主义的认识范文篇3

之间纠结、徘徊。从思维方式的角度剖析，现代主义和后现代主义的思维根源和核心问题是一致的，并共同

使用了以演绎思维为主导的思维工具及相应的思维程序。因此可以断定，现代主义与后现代主义在思维方

式上是一致的，故而后现代主义并不必然优于现代主义，二者宜各取其长并共同克服由于思维方式一致而

面对的共同困境。

关键词：教育研究现代主义后现代主义思维方式

不可否认，教育研究正受到现代主义与后现代

主义争论的影响。我们应该反思：现代主义与后现

代主义的隔阂真的如此巨大，以至于我们应该以其

中之一取代另一个，抑或是将二者“有机”地融合在

一起吗？本文从思维方式的角度，剖析两种“主义”，

以便回答这一问题。

一、思维方式与现代主义、后现代主义界

定

思维方式是人在认识事物时相对稳定的目的

取向、主导方法以及相应的程序安排的总称。目的

取向是思维主体对思维对象取舍的价值性判断，反

映了思维方式展开的基点。当人们开始认识某一事

物时，由于特定的目的或价值观的影响，会决定事

物的哪一方面或构成要素将成为“我”思维的对象，

也即思维的根源和核心问题。围绕这一问题，思维

展开对其进行具体的思维操作。不论是针对某一问

题，还是某一学科，思维主体中绝大多数人采用的

思维操作，就是思维方式的主导方法及其相应的思

维程序。从已有研究来看，西方理论研究一直有着

以演绎思维推理为主的传统，故此本文着重从目的

取向――思维的根源与核心问题来剖析。

现代主义的英语“modern”一词，根源于拉丁语

“modo”，意指“正是现在”。从广义的理解来看，“现

代”一词可以指代任何一个人类当下所处的时代。

我们现在经常使用的“现代”则是在一种“专属”的

意义上来指代某一段特殊的时期，即文艺复兴以来

的这一段时期。更为重要的是，“现代”一词还表达

着一种制度变迁――现代性。吉登斯（Giddens，A，）

认为：“它首先意指在后封建的欧洲所建立而在20

世纪日益成为具有世界历史性影响的行为制度与

模式……现代性的第二个维度是资本主义，它意指

包含竞争性的产品市场和劳动力的商品化过程中

的商品生产体系。”鲍尔格曼（Borgman，A）把“现代

性”的特征归纳为“侵略性的现实主义”、“方法上的

普遍主义”以及“意义含糊的个人主义”，并指出它

们与培根、笛卡尔和洛克三人的理论直接联系。吉

登斯和鲍尔格曼共同描绘出“现代性”的典型特征。

“后现代主义作为一种文化现象或文化思潮，

在其历史（时间）序列上，当然产生于现代主义之

后。然而，这个‘之后’意味着‘后延’、‘后续’还是

‘背离’、‘反对’，却是值得考察的问题。”但是，后

现代主义出现的目的是明确的，即它是以反对现代

主义及其带来的危害而出现的。当代法国著名哲学

家利奥塔（Lvotard，J，F，）认为“后现代”“以‘叙事危

机’为焦点，来探讨上述一系列的文化变迁”。利奥

塔对现代主义的批判主要针对了“知识合法化的叙

事”。后现代主义正是代替这种“合法性”的形式：以

悖谬逻辑挽救“叙事危机”。另一位当代法国著名哲

学家福柯（Faucault，M，）从历史的角度重新审视人类

的发展。福柯之所以从历史的角度，就是要解构现

代主义的线性发展观，“拒斥所谓的连续性”。他认

为，“某种概念的历史并不总是，也不全是这个观念

的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加，它的

抽象化渐进的历史，而是这个概念的多种多样的构

成和有效范围的历史，这个概念的逐渐演变成为使

用规律的历史。”这种“非连续性”的观点，如同利

奥塔一样，也表现了对各种异质性认识存在内在联

系的确认。这对于现代主义的宏大叙事具有极其强

烈的攻击性，给予了现代主义以沉重的打击。

二、现代主义与后现代主义思维方式剖

析

现代主义的典型特征，即前文所述对普遍意义

的追求、对客观化知识的追求、对自然的征服以及

对实实在在个体的忽略等，源于现代主义特殊的思

维方式，反过来，现代主义思维方式又加强了这些

典型特征。简单来说，现代主义的思维方式就是科

学主义的思维方式。

第一，围绕概念范畴规定认知客体。科学主义

的思维方式以认知和把握事物的本质为终极目的。

这种思维方式在认知事物的时候，将认知客体分解

为各种性质，并将其中起“决定”作用的性质规定为

这一客体的“本质”。“规定”在这里起着限制的作

用，然而，客体本身是一种无限可能性的存在，对它

的认识及其由此形成的知识在一定时期内是有限

的，这种“本质”并非绝对的。

第二，将认知主体与客体割裂为二元对立。科

学主义的思维方式将认知主体和认知客体分列。关

键问题在于，割裂的认知主体与认知客体之间是否

存在同一性，即认知主体的思维与认知客体的属性

二者之间是否能够趋向认识的同一性。更进一步

说，认知主体思维的认识能力的可能性究竟在多大

程度上能够把握认知客体。这对于自然科学造成了

最大的威胁，即我们无法确定自然科学的知识究竟

是“真”还是“假”，而只能以现有的经验归纳。

第三，科学主义的思维方式有其适用的范围，

并非“万能钥匙”。科学主义的思维方式促进了自然

科学的快速发展，它在认识和改造自然世界方面取

得了卓有成效的成绩，极大地推动了人类社会的发

展。科学主义的思维方式所认知和把握的规律在一

定范围内具有“普遍性”。但是，对于人类世界而言，

由于“价值取向”的存在，科学主义的思维方式无法

有效地认知和把握人文的和社会的“规律”，因而无

法取得类似于其在自然科学领域中所取得的成绩。

后现代主义的思维方式是对上述思维方式的

“反叛”。不论是利奥塔的“荒谬逻辑”，还是福柯“非

逻辑性”的思维，都是后现代主义思维方式的表现。

一般地说，后现代主义的思维方式是解构的思维方

式。“解构”的思想最早由德里达（Derrida，J）提出。

他以“解构”的思想来消解盛行的结构主义。“结构”

在德里达的话语体系中实质上指代着西方文化的

“逻各斯中心主义”，它反映了语言对思想和存在的

把握。对此，德里达提出质疑。他认为，结构总是被

赋予它“中心”的含义，“然而，这种中心也关闭了那

种由它开启并使之成为可能的游戏……在结构中

构成了主宰结构同时又逃脱了结构性的那种东西

……中心可以悖论地被说成是既在结构内又在结

构外”。

德里达的质疑从根本上抽掉了现代主义思维

方式赖以存在的基础，即思维对事物普遍的、一般

的、绝对的“本质”认知和把握的可能性的悖论。中

心的不复存在也就取消了二元对立的思维方式的

合法性。因此，规则和意义再也不是永恒的绝对存

在。一切都变成了话语，它是充满差异的系统，这对

于消解现代主义思维方式提供了方法，也即从根本

上否定了认为“历史与认识一直被视为（不仅从语

源学上看还是从哲学上看）为恢复在场而进行的迂

回”的观点，不论是对于思想的表达，还是对于文

字的理解，我们都应从历史的角度出发，从更加复

杂的背景人手来理解文本。这是一种历史性的观

点，也是一种历史性的策略。

后现代主义思维方式进入教育领域后产生了

巨大的影响，例如，在课程领域，派纳（Pinar，W，F）

等人兴起了一场称为“概念重建”的运动。从“解构”

的角度来说，所谓概念重建，就是对“逻各斯中心主

义”的传统课程领域中所使用的概念进行历史性的

文本解读，从而产生了政治性文本、种族性文本、性

别性文本等多样性的文本。它改变了传统课程领域

一元性（或二元对立）的课程观。

单从时间维度划分现代主义与后现代主义，无

法给予我们合理的解释：现代时期始于资本主义萌

芽和启蒙运动的兴起，在多数国家向现代化发展之

际，一些西方发达国家已经向“后现代”发展了。后

现代主义对于现代主义的批判也无法用时间维度

来简单划分。法国启蒙运动思想家卢梭首先使用了

“现代性”一词，然而，他并非坚定地支持“现代性”，

而是与此相反地提出了“自然主义”的观点。也就是

说，即使在现代时期刚刚开始之际，对它的批判就

已经开始了。其实，现代主义与后现代主义除了时

间维度外，还存在一种空间维度上的关系。从空间

维度出发，现代主义和后现代主义就不必然地是前

后相继存在的，而是可以同时并存的。

后现代主义对“不确定性”和“多元化”的追求

根源于现代主义普遍的怀疑性中。“怀疑，即现代批

判理性的普遍性的特征，充斥在日常生活和哲学意

识当中，并形成当代社会世界的一种一般的存在性

维度。现代性把极端的怀疑原则制度化，并且坚持

所有知识都采取假说的形式：某种正确的主张，理

论上总是有被修改的可能，而且其中某些部分也有

被抛弃的可能。日益积累的专门知识体系（它构成

重要的抽离化后果），表现出权威根源的多元化，因

此，在体系内部，不同权威之间相互竞争，在内涵上

千差万别。”这表明，后现代主义对于现代主义追

求“确定性”的怀疑，是现代主义就已经具有的“极

端的怀疑原则”的一种表现，也是“新”权威与“旧”

权威之间相互竞争的一种结局。如果从思维方式的

根源层面来看，后现代主义源于现代主义，二者并

非是一种断裂与对抗的关系。

更为重要的是，现代主义与后现代主义的思维

方式围绕的核心问题是相同的，即都围绕认识与对

象的关系这一问题上。人类数千年来的哲学发展

史，一言以蔽之，就是认识与对象的关系问题。不论

是对于人类世界，还是精神世界（主要指神或上

帝）；也不论是人类社会，还是个体主观世界，人类

总是或主动或被动地展开认识活动。但是在“认识

与对象的关系”问题上却发生过一次重大变革――

康德“哥白尼式的革命”。在“前康德”时期，对于上

述问题的观点，主要是以对象为中心，认识围绕对

象展开：不论是柏拉图对“理念”的认识，还是近代

以来笛卡尔等人的论述，都以此展开，希冀通过认

识活动，认知和把握对象的本质或规律。康德则重

新假设了二者的关系，他认为：“向来人们都认为，

我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定

下……都失败了。因此我们不妨试试，当我们假定

对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任

务中是否会有更好地进展……这里的情况与哥白

尼的最初的观点是同样的……这样我马上就看到

了一条更为简易的出路，因为经验本身就是知性所

要求的一种认识方式，知性的规则则必须是我还在

对象被给予我之前因而先天地就在我心中作为前

提了，这个规则被表达在先天的概念中，所以一切

经验对象都必然依照这些概念且必须与它们相一

致。”

康德试图通过这种“哥白尼式的革命”，帮助人

们重新审视认识与对象的关系这一问题，进而对之

前的理性主义和形而上学进行彻底的批判，也即对

“纯粹理性”的批判。康德的工作转变了人们的思维

方式，促使由认识围绕对象向对象围绕认识展开，

也即由对直观的、作为客体的对象性认识转向从由

活动着的主体出发认识对象的活动。从前一种方式

来看，人的思维方式必须是一种对象性思维，个体

的认识活动围绕对象、以认知和把握对象的本质和

规律为唯一目的；从后一种方式来看，虽然人的主

体性被极大地扩张了，认识活动不再是仅仅围绕对

象展开，但是，从根本上来说，其目的仍然是追问事

物的本质或规律，只是康德反对的是超出了人经验

范围的传统的形而上学。也就是说，康德引发的“哥

白尼式革命”使我们重新认识到经验在解释认识与

对象关系问题中的作用，这对于之后欧洲发生一系

列哲学变革有着极其重要的意义，一方面，马克思

及其继承者在批判地吸收康德和黑格尔等哲学家

的理论的基础上，发展出了实践的思维方式；另一

方面，胡塞尔的现象学、海德格尔的存在论主义哲

学、伽达默尔的诠释学等都是在批判康德哲学的基

础之上建立起来的。不论是现代主义，还是后现代主

义，它们围绕的核心问题都是认识与对象的关系问

题。他们的区别在于，现代主义坚持认为认识应围

绕对象展开，以认知和把握客体的本质和规律；而

后现代主义则认为对象应围绕认识展开，从主体的

“生活世界”人手解读作为文本的对象。因此，从思

维方式的核心问题层面来看，现代主义与后现代主

义具有同样的延续性。

通过对现代主义和后现代主义思维方式的根

源和核心问题两个方面的剖析可知，现代主义和后

现代主义并非截然相反、相互对抗的；恰恰相反，它

们是现代性的两个侧面。同时，由于其核心问题的

一致性，现代主义和后现代主义的思维方式从根本

上说是一致的。因此，教育研究的后现代主义并不