校本课程核心(收集5篇)

校本课程核心篇1

【关键词】核心素养；学校课程；实践建构

【中图分类号】G423.07【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2017）10-0010-03

【作者简介】庄惠芬，江苏省常州市武进区星河小学（江苏常州，213000）校长，高级教师，江苏省数学特级教师，“江苏人民教育家培养工程”首批培养对象。

儿童的人格发展、思维方式、价值判断以及解决问题的能力，无时无刻不在影响着这样的一代人，需要让儿童具有稳定的核心素养，在未来的生活、工作中发挥重要的作用。所以作为一线的校长和教师要真正思考的是这些核心素养如何能够在学校的教育教学中落地？如何在儿童的日常生活中滋长？如何将这些文本的要求化为儿童鲜活成长的力量？

培养学生核心素养须有好抓手，课程无疑是核心素养落地的现实力量，学校课程是核心素养落地的重要载体。然而，在目前的学校课程的构建、开发与实施过程中，不难看出还存在一些问题，需要我们基于核心素养观照下的理性思考与系统构建。

一、基于核心素养的课程反思，需要有上天入地的情怀

（一）核心素养视野下的学校课程的现实反思

1.不“上天”：上不接国家对于核心素养的召唤。

目前许许多多的学校都在开发校本课程，一种是来自教师的开发方式，看教师有怎样的特长就根据教师的特长来进行开设，这样开设或许种类很多，但是为什么要开这么多课程？这些课程到底是为学生开设，还是为教师而开设？二是根据学校的需求来开设。如果学校要成为书法特色学校，那么全校就从各个年级各个层次开设各种门类的书法课程；如果这所学校追求的是诗意课程，那么从一年级到六年级的学生无一例外都在写诗，从没有想过到底是儿童适应学校，还是学校适应儿童？课程是为儿童而存在，还是为学校而开发？以上两种现象比较普遍，为什么？开什么？没有基于国家对于核心素养的视野与要求，显得随意：随教师意、随学校意。

2.不“入地”，下不连本校对于育人目标的落地。

同样，目前学校还非常普遍存在的就是都在做文化规划，有着自己的愿景、目标、哲学、体系；但是文化的系统与课程的体系却是两张皮。如此，学校的文化就停留在墙上、纸上、文本上；却没有落实为师生的行为准则、思维方式和价值观念。要将儿童的需求、学校的追求变为现实，那么重要的引擎在于课程。课程的建设需要在国家核心素养要求的观照下确立符合儿童生长需求和学校办学追求的育人目标，在育人目标的观照下形成学校的核心素养体系，在此基础上思考构建怎样的课程体系、确立怎样的课程目标、形成怎样的课程结构等等，让国家的核心素养要求通过学校的育人目标、课程体系得以落地生根。

（二）核心素养观照下的学校课程的价值追寻

1.向上吸“天气”：把握国家的期待要求。

作为一线的校长，首先要明确国家立德树人的要求，在办学过程中，需要思考的是如何将办学愿景、办学理念、育人目标通过办学实践、课程课堂、组织实施等为支撑，将培养儿童的核心素养融入其中，形成整体的办学行动纲领。尽管国家对于立德树人要求的表达方式在变化和深化（从三维目标，到四基四能，到核心素养），但是教育的规律、儿童成长的规律却是不变的。因此国家的核心素养要求是基于儿童、为了儿童、成就儿童，我们需要向上吸“天气”，让学校课程建设成为育人目标的全息演绎。

2.向下收“地气”：理解儿童的发展需求。

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求。如我们学校就曾对所有的教师、学生、家长进行意见征集和需求分析，最终“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”的办学愿景成了大家的价值认同。“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”是我们学校的培养目标，在具体的小学阶段体现为怎样的状态呢？经过对家长、学生、教师等的调研，我们确定了星河娃培养的价值取向：端行、好学、健美、乐创。根据星河小学学生的需求、国家核心素养的要求与学校价值追求的融合，将星河娃的核心素养具体化为普适目标与个性目标。

二、基于核心素养的课程构建，需要有经天纬地的筹划

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求，融合着国家核心素养的要求，融入了立德树人的根本。

1.站在整体育人的高度设计课程体系。

学校核心素养的确立既要考虑到学生发展需求，又要考虑自身发展需求，更要考虑到社会对人才的需求。为了使我们的学生不仅达到甚至高于国家核心素养中的各项要求，而且使自我的个性化发展需求得到充分满足，我们需要界定学校课程的核心概念。应说基于核心素养观照的校本课程建设有了灵魂，而核心素养要在学生身上落地，不仅要依托校本课程，还需要对学校课程的整体设计与构建。学校课程体系的构建，不是国家、地方、校本的层层的叠加，而是基于国家核心素养与学校育人目标的基础上，整体构建学校课程，达到基于国家标准、学校追求、儿童需求的共生融合，共同达成学校立德树人的目标。

2.把握科学合理的温度构建课程结构。

学校课程的结构是基于对国家核心素养的全面理解和深入思考的基础上，经过对家长、学生、教师等的调研和专家的多次指导，以活泼的儿童为中心而确定的。学校提出了“儿童创想课程”的整体结构。围绕“每个孩子都是银河中最闪亮的星星”的育人目标，“好学”“健美”“乐创”“负责”的核心素养和“好奇心”“想象力”“创造力”三个关键目标，在高质量实施国家课程的基础上，通过对学科核心知识、关键能力的梳理和统整，根据课程目标，分成了核心课程群、协同课程群、支撑课程群。通过课程结构的创新实施，积极探索小学生的认知规律和身心发展规律，培养具有智慧之脑、健康之体、审美之眼、创造之心、责任之肩的当代小学生，我们形象地比喻为“一身国家装，一顶创想帽”。

3.追寻统整融合的向度推进课程实施。

核心素养要真正落地，精准发力在于课程形态、课程实施、课堂样态等关键要素上，需要对课程进行融合、契合和联合。星河小学根据学科特点，在学科内、学科间、学科外中寻找相同的基因进行统整。

学科内统整：我们根据学科的本质、规律展开，从学科教学走向学科教育，如以数学学科为例，我们梳理了小学数学的核心素养，梳理了各个年级的核心知识与关键能力，让教学围绕素养而展开。

学科间统整：我们将学科间有着相同基因的内容进行统整，如学科规律同质融合，整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得，突出汉语与英语的双语阅读，再如我们设计的戏剧课程、读者剧场、大阅读课程内容等等。

跨学科统整：以主题探究樵靥澹各个学科间有机渗透，校内外课程资源有机融合，形成相应的创想课程群落。如FSC基地课程，构建以主题探究学习为主要方式，每一次活动中人格教育、智能储备、践行体验、品味收获的序列推进，都为学校教育补充了“有氧”元素。

4.基于多元素养的维度创新课程评价。

评价过程中，根据核心素养要求年段化、序列化；根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格；根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域，我们设计了丰富的活动评价方式：低年级采用观察记录、面谈采访、表演展示、创想小卡片、游戏闯关等形式；中年级采用问卷调查、问题解决、对话日志、自编报刊、创想档案袋等；高年级采用项目化学习汇报、模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。基于素养，促进素养，发展素养，学期创意素养考核让学生们的多元智能得到了很好的立体评价，考核评价成为学生奇妙的旅程。星河小学努力将儿童培养成心灵自由、拥有无限创造力的superstar。

三、基于核心素养的课程落地，需要有顶天立地的践行

（一）看法、想法、办法、做法的实践建构

1.看法到想法的认同。

“价值自觉”的核心是形成对“核心素养”的价值认同。“核心素养”不是“提出一系列要求”那样简单，它是师生一起努力“做”出来的，刻在师生心中的东西，但也要努力建立在这个基础上的“明晰化表述”与“具体化实践”。同样对于核心素养的认同、理解和落实，需要共同的看法和自己独特的想法。在几次沙龙研讨的基础上，大家的观点有了彼此的认同，我们在思考的基础上形成了星河小学核心素养发展12345模式。

课程是学校办学的核心，表达着学校办学的价值追求。六年影响一生，星河小学以“创想课程”体系作为学校核心素养落地最重要的载体，进行教育改革。

2.办法到做法的践行。

首先，每个国家都在寻求国民教育基因改造的关键DNA，那就是众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。再次，儿童的发展还需要有着自己的文化修养和审美情趣，要有健康的身体、美好的心灵。最后，形成自主发展的关键时期拥有的良好的思维和能力：批判性思维、逻辑思维、系统思维、适应力、发现问题的能力以及解决实际问题的能力。于是我们形成一个简约易懂的核心素养模型，从四个维度驱动、八个着力点培育。

（二）底色、本色、彩色、特色的文化表达

1.底色与本色的坚守。

学校核心素养认同一旦形成，就会表现出强烈的稳定性、聚合性、亲和性，其素养结构、课程系统、实践路径和行为模式，具有极强的渗透力和吸引力，能够产生巨大的弥漫和辐射效应。在此基础上，我们要坚守的底色就是优化课程体系，促进核心素养观照下的国家课程的完善与丰富，进行儿童创想教育校本课程的开发与构建，促进不同学段儿童课程的衔接与过渡，确保学生的基础学力的厚实和个性张力的奠基。同时也要重视基于核心素养观照下的教师核心素养的培育和发展，核心素养落地的关键是教师，教师的观念思想、素养能力、专业情意都是需要坚守的本色。

校本课程核心篇2

如今，学生核心素养这个概念体系正在成为深化新一轮课程改革的方向。为适应现代教育改革和社会发展的需要，为学生终身发展奠基，四川省攀枝花市东区（以下简称东区）聚焦核心素养，不断实践与探索，取得了优异的成绩。

一、聚焦核心素养，优化育人模式

提炼学科核心知识，促进育人模式变革。教师是课堂的实施者，新课堂教学改革向教师提出了新的挑战。根据各学科的特点，如何“因材（教材）施教”？针对不同的学生，如何“因才（人才）施教”？东区教育局以核心知识、关键内容教与学的研究为突破口，加强对教材、教学内容、教学目标等的研究，编印了文化学科《核心知识与关键内容教与学》丛书，对文化学科的教材进行了重组、梳理，进一步提炼了学科核心知识，形成了可供借鉴的教学策略和研究方法，给教师实施课改提供了指导。

打造学科课型模式，落实学科核心素养。核心素养是学科壁垒的“溶化剂”，它依赖各个学科育人功能的发挥、学科本质特征的发掘。在区、校两级模式的基础上，东区将视线聚焦于立足学科价值，发展学生的学科核心素养的具体学科课型模式构建上，着力打造具有东区特点、学校特色、学科内涵的绿色课堂。各学校教研组结合学校模式，挖掘学科核心素养，把握学科课型教学本质，从原则、要素、操作流程等方面自主探索、构建具体的学科课型模式。目前，全区共推出学科课型模式40个，涵盖小学、初中各门学科，推选出19个“2016年度东区学科模式构建示范教研组”。如“构建思路清晰，针对性强”的攀枝花市第二小学校教育集团龙珠学校的“小学数学‘图形的认识’课型模式”“有理论、有思路、补短板、有创新、易操作”的市攀枝花市第二十中小学校的“初中语文‘读、评、议、结’作文评讲课课型模式”，等等。

二、聚焦核心素养，实施绿色德育

1.以拓展“学生绿色成长空间”为愿景，实施“家校互动建设工程”

现代教育不是一个孤立、封闭的过程，而是开放、现实、全方位的社会活动，家庭是社会的细胞，是学生生活和成长的基本环境。为进一步集聚家校教育合力，东区启动“家校互咏ㄉ韫こ獭保分学段编印《家教指导手册》，邀请知名家教指导专家举办讲座，组建“东区家教讲师团”，提升家庭教育科学化水平。家长委员会、家长教育协会、家长志愿者、家长学校等一系列完善有序、推陈出新的工作机制，成为家长、社区参与学校教育教学和管理活动的常规，编织起了“三结合”育人绿色网络。

2.以“全员育人”理念为导向，加强德育队伍建设

班主任作为班级的组织者、领导者和教育者，更是德育工作的主力军。“技能大赛”是东区班主任多维展示、深层感悟的实训舞台。从2013年的班主任治班策略、班级活动方案撰写、学生心理个案分析、班主任礼仪规范比评，到2014年的“情景再现”架设家校沟通桥梁；从2015年的“交换空间”班级文化环创大赛，到2016年的“沟通无极限”网络媒介育人能力展示，东区班主任技能大赛一年一个主题，促进了班主任队伍德育能力迅速提升。

3.以“绿色班级”创建为契机，推进“一班一品”的建设

东区以“绿色班级”创建为着力点，助推“一校一品”建设。要求校长对班级文化建设做好顶层设计，班主任围绕“校品”建设打造班级文化，学校以课程化的方式推进“班品”创建等，上下互动、内引外联，打造“班级学生人人有品，实践体验快乐成品”的“绿色班级”。“国学诵读”“经典养德”“成长社团”等校园品牌如雨后春笋般在东区这片教育的沃土上生长，方兴未艾。

4.以争做“阳光少年”活动为重点，拓展德育活动内容

丰富的活动是促进学生全面发展的催化剂。自2013年以来，东区就启动了以培养社会主义核心价值观为目标，涵盖爱国主义教育、文明礼仪、艺术活动等德育内容的“争做阳光少年”主题活动，努力营造起“让每一个孩子都阳光灿烂”的良好氛围。

5.以构建“绿色教育评价体系”为依托，加强评价育人导向

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，要加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。东区教育局大胆尝试，积极探索评价改革，通过多年的不懈努力形成了具有东区特色的“绿色教育评价”体系，即以教育质量“绿色”指标（教育质量综合评价）为关键指标，以促进学生全面、可持续发展为目的，促进学校绿色生态发展的新的学校评价体系，该体系包含学生品德修养、身心发展、学习状况、兴趣特长、学业负担五个指标。这种以“基础性评价+发展性评价”的全新评价框架，树立起了不以学业成绩作为唯一指标的学校教育质量观，推进了学校素质教育的发展。目前，东区教育局“实施‘绿色教育评价’，推进管办评分离”的省级课题正在有条不紊地进行。

6.以开发“多元校本课程”为载体，促进学生个性发展

校本课程的开发与实施，是学校深化素质教育改革，调动学生发展积极性，促进学生协调发展、个性发展的有效途径。东区教育局编印的《德育和综合实践活动课程建设指导纲要》明示，养成教育课程化、传统教育课程化、成长指导课程化、实践活动课程化、家庭教育课程化等，给“十三五”东区“绿色德育”指明了方向。攀枝花市第一小学校、攀枝花市第四小学校、攀枝花市第二十五中小学校教育集团作为课程研发试点率先展开，区属各校相继积极组建课程研发团队、制订课程研发方案、培训课程实施师资，层层推进，将以思品课、班会课为代表的学科课程，以专项活动、节日活动为代表的活动课程，以校园文化、班级文化为内涵的隐性课程，整合、固化、序列化，建构起多元开放的德育课程体系。目前，区属共计25所学校已编印了校本课程。

三、聚焦核心素养，强化队伍建设

加强师德修养，提高师德水平。教师是立校之本，师德是教育之魂，培养学生核心素养关键在教师。东区始终坚持建设教育、考核、奖惩相结合的师德评价机制，完善学生、家长和社会参与的师德监督机制；每半年开展一次师德师风自查、督查行动，建立师德失范行为责任追究机制；以《中小学职业道德规范》为依据，弘扬专业精神、敬业精神、创业精神，树立质量意识、服务意识、合作意识、创新意识和竞争意识，开展“三心”“三爱”教育；结合“做人民满意教师”主题活动，弘扬优秀师德风尚。

建立激励机制，调动教师积极性。教师队伍管理的核心是激发和调动广大教师的工作积极性。出台《关于加强教育人才队伍建设的十条措施（试行）》，该措施明确了教师队伍建设的目标、任务以及教育人才引进、教师培训等措施，切实保障了教师的政治地位、社会地位和职业地位。

搭建研训平台，提升教师专业素质。教师专业素养的高低决定着教育质量的高低，同时也是落实学生核心素养的关键。东区通过选派领导干部和教师送外培训，依托东区教师培训中心，研训结合，抓好区级、学区、学校三级培训。2016年，|区教师送外培训、校本培训、学区培训、学科教研、专项培训共计11670余人次，先后开展了“新分教师岗前培训”“青年教师教学实践能力培训”等培训活动，促进了各层次教师的专业发展；举办东区第二届课堂教学改革展示活动，以“教研员上观摩课”“绿色课堂主题沙龙”和“教学副校长课堂展示、校长评课”等为载体，进一步引领教师加强教研教改。

四、聚焦核心素养，弘扬学术科研

校本课程核心篇3

关键词：专业标准；高职专业核心课；课程标准；校本化开发

G712A

陈燕清（1974-），女，汉族，福建人，副教授，经济学硕士，研究方向：国际贸易与外贸跟单。

在“以服务为宗旨、就业为导向”的高职教育方针指引下，开发适应典型就业岗位职业能力要求的专业核心课程标准是高职教育职业性的具体体现。由于我国高职院校商贸类专业学生的职业能力培养直接面向当地的服务性行业，商贸类专业核心课课程标准开发相对于技术类专业既有共同的时代特点，又有其特殊性。根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学原则的若干意见》（高教[2006]16号文件）及相关文件精神，立足我国国情开发满足区域经济发展需要的商贸类专业核心课课程标准是一项紧迫的任务。

一、高职专业核心课课程标准校本化开发的意义

1高职专业核心课程标准与专业标准的关系

由于高职专业设置直接来源于社会和企业的需求，各高职院校的办学目标是因地制宜地培养区域经济发展适用的高技能人才，故高职专业标准不同于一般工业产品标准，用于规范专业建设和专业教学的普适性的国家专业标准与地方专业标准将会同时存在，前者是面向全国的基础性标准，后者是依据前者内容制定的服务于本地区的社会经济发展的地域性的行业企业标准。高职专业标准的制定是一项系统工作，其内容包括规范本专业在专业核心课程、学生职业能力（包括实训能力）、职业资格、师资配备、实训装备、教学质量等方面应当达到的标准。职业院校则是在专业标准的指导下依据所处地域和自身的实际，制定相应的专业建设方案（包括人才培养方案、专业师资培养方案、实验实训配套方案等工作），因此，人才培养方案只是专业标准的具体实施，而作为人才培养方案重中之重的专业核心课课程标准是专业标准的个性化与明细化。高职专业核心课程标准与人才培养方案及各级专业标准关系[1]如图1所示：

图1高职专业核心课课程标准与各级专业标准的关系

2我国高职专业核心课程标准校本化开发的意义

我国现有的高职专业标准化工作尚处于起步阶段，缺乏客观统一的高职专业标准的状况还会存续一段时期。我国的高职教育专业标准开发工作是从2007年起开始启动的，一些由行业职业教育教学指导委员会及相关高校组织的高职专业教学标准开发工作及一些高职院校结合校本化建设进行制定高职专业教学标准尝试取得了一定成效，但由于观念落后及参与主体缺乏代表性等原因，我国高职教育标准化工作不仅落后于发达国家高职教育职业标准化进程，而且落后于我国现有的工业产品标准化管理进程，这既不利于国家对各高职院校的办学质量考核，也不利于各高职院校同一专业的相关课程标准制定及课程建设，以致于所培养的人才与社会行业企业市场需求脱节[1]。

根据近年来我国高职专业教学改革实践，我国各高职院校在同一专业的核心课程设置方面基本大同小异，而且由于高职教育的区域经济特点及各院校生源及自身办学条件不同，各院校基于岗位职业能力培养的专业核心课课程标准理论上既不可能完全一样，也不可能从相应的专业标准化工作视野消失掉，因此，我国高职专业核心课课程标准校本化开发有其存在的现实基础。教育部在教高[2006]16号文件中提出要“发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设”，在近期《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中突出强调了“完善人才培养质量标准体系”的建设任务，提出了“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准，高校根据实际制定科学的人才培养方案”。这些都为各高职院校进行专业核心课程标准校本化开发提供了强有力的政策基础[2]。

二、高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发的特点与内涵

由于高职商贸专业的服务性特点，学生从事典型就业岗位的职业能力（专业能力、方法能力与社会能力）培养往往不是一门专业核心课所能包容的，特定专业的核心课之间针对学生岗位职业能力的培养既相对独立，又互相促进，它们共同服务于专业人才培养方案。因此相对于技术类专业，商贸类专业核心课教学应当是职业技能培养与职业素养培养齐驱并进。其中，学生职业技能培养主要是通过项目导向、任务驱动的教学方式及配合相关的教学软件进行的，项目选择时既要考虑岗位工作流程又要考虑学生综合职业能力特别是职业成长力的培养。

所谓高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发，是指各高职院校立足现有的商贸类专业人才培养方案，结合自身实际及学校发展机遇，立足服务区域经济特定职业岗位市场需求，借鉴国外先进的高职课程开发模式，探索一条与国家现有高职教育法规对接；与地方行业职业标准、行业法规，或者行业工作规范对接；与企业实际工作过程相对接；与本院该专业人才培养方案完善相结合的校本化开发道路。在统一的高职教育大体系框架下，各高职院校开发与职业岗位技能标准对接的特色鲜明、相互兼容的专业核心课程标准可以兼顾国家宏观的顶层设计和行业企业的职业岗位真实需求，在完善人才培养方案的同时提高人才培养质量，并为制定规范性的国家（地方）专业标准积累可操作的基层经验。

三、高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发的原则

1校企合作原则

为当地企业服务并得到当地企业的认同是高职课程标准的重要目标。为此，高职院校要通过诸如创建校企合作专家联合会、专业建设委员会等渠道搭好各专业课制定课程标准的沟通桥梁；专任教师要利用承担核心课程建设任务到企业调研等机会，在开发专业核心课程标准中与行业企业密切合作，根据商贸类专业和专业岗位能力的特点，制定专业的核心课程体系及相应的职业资格标准或职业工作规范，根据各课程在人才培养方案中的地位制定“课岗证结合”的课程标准。

2整体性原则

高职教育的实践表明，基于学生岗位职业能力培养是一项系统性的工作。根据系统论的观点，要保证专业核心课程整体性达到更优的效果，必须将其放在整体中考虑如何发挥各要素的功能，使其相互联系、相互作用。商贸类专业核心课程在学生岗位职业能力训练方面既有专门任务也有共同任务，比如各课程的培养目标中都包含适用所有职业岗位的学生方法能力与社会能力的培养。即使针对特定工作岗位的核心课程，其相应的专业能力培养也离不开相关的专业核心课的教学，特别是融汇在各专业课程教学中学生职业迁移力的培养更是学生获得持久从业能力的源泉[3]。

3虚拟性原则

高职教育的特色在于突出“一线”和“应用”，“应用”的核心是“技能”，而“技能”培训的主要途径在实训基地，利用校外实训基地让学生参与工作实践是培养职业能力的捷径。但相对于技术类专业，商贸类专业的学生在参与企业工作实践时，企业为保护商业机密往往不愿让学生介入实际工作内容，学生的职业能力难以得到真正的煅练。同时，现实中的企业在招聘时又希望毕业生能够“零距离”上岗。为解决这一矛盾，通过充分利用校内模拟实训平台，创设虚拟性的工作环境并增加实训环节让商贸类学生进行岗位职业能力训练是较多高职院校的选择。同时，商贸类专业教学不像工科类专业那样，在能力教学上存在线条清晰、工艺流程特色鲜明的模拟工作过程。因此，课程标准内容设计应包括一系列的情景教学环境。要以岗位实际工作过程为依据，兼顾学生专业职业成长力的培养和高职生特点，对典型工作任务进行提升和总结，将课程标准的理论知识与岗位技能训练、岗位素养训练相结合，构建基于工作过程的、工学结合的、融职业技能标准于项目任务教学的理论实践一体化的课程标准4]。

4可操作原则

作为高职生岗位职业能力培养的重要指导文件，高职商贸类专业核心课的课程标准是构建工学结合教学模式的重要依据。各高职院校立足本地区区域经济特色开发的校本化的课程标准，要用具体、可检验的语言说明学生实际能达到的能力目标。应对学生将来必须面对的“职业行动领域”进行具体描述，同时融入职业资格证书的要求，并最终能够使学生通过一系列可以操作、学习和传授的具体工作任务，获得与本地区企业发展需要相一致的职业能力以及职业成长力，学生学习结果行为的描述应尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，对学生的考核应是能反映过程考核与期末考核相结合的、且可量化的考核。

5动态性原则

高职院校从事商贸类专业核心课程标准校本化开发是在特定职业环境、社会环境及内部环境条件下进行的。为此在课程教学设计及考核评价等方面需要根据本专业标准化建设需求对宏观环境的改善、企业人才需求的变化、专任教师教学经验的总结，以及学院内部办学条件的完善等进行动态更新，以实现所制定的课程标准内容与时俱进，并确立其在专业人才培养方案中的核心地位。

[参考文献]

[1]邓振义，王云江校企合作工学结合条件下高职专业标准的创建[J]中国职业技术教育，2013（7）50-52

[2]张福堂职业教育专业教学标准建设探析[J]高等职业教育—天津职业大学学报，2012（8）：63-65

校本课程核心篇4

目前我国多数高校的课程设置主要表现为，一方面专业基础课和专业课过度膨胀，另一方面通识课边缘化和形式化.过度膨胀的基础课和专业课设置，有利于希望通过考研走学术道路的少数学生，而不利于希望毕业后直接就业的多数学生.由于在专业、课程、教师等没有更多的选择余地，多数学生要陪少数考研学生读完学校规定的课程，所学课程与自己的兴趣爱好不一致，知识与能力脱节，独立思考与追求创新不足.边缘化和形式化的通识课在学生兴趣的培养，知识面的拓展，综合能力的提高等没有发挥应有的作用.

2专业核心课程体系的构建是学生就业的要求

计划体制下国家负责毕业生就业，学校的专业设置、课程设置，学生的知识结构等，并不影响学生的就业，大多数学生毕业后很少有再次转变职业的机会，几乎终生从事一种职业.随着市场经济的发展，包分配的就业模式被自主择业、双向选择、多元选择的方式取代，学生毕业后完全可能从事与所学专业不一致的工作，而且在一生中完全可能出现多次职业转换的可能.这就需要合理构建专业核心课程体系，通过课程设置来引导学生建立复合型的知识结构，以适应就业需求.

3专业核心课程体系的构建

3.1人才培养方案实现模块化

为保证完全学分制顺利实施，在规划专业核心课程体系前，应对各专业人才培养方案进行模块化设计.基于专业核心课程体系的培养方案应由公共必修课（28%）、专业核心课(30%)、专业拓展课[7](16%)、公共选修课(14%)、和集中实践教学环节(12%)等模块组成.公共必修课是国家规定的高校各专业必修的课程，包括思想政治理论课、外语、体育、计算机基础等；专业核心课程是指为实现人才培养目标，对学生专业核心知识的掌握、专业核心能力的培养、专业核心竞争力的提高起决定作用的课程；专业拓展课程是为拓展学生的专业知识，进一步提升学生的专业能力，或为不同专业方向设置的课程；公共选修课是为扩大学生知识面，掌握先进科学技术和最新学术研究成果，满足学生的兴趣爱好，发展学生某些方面的才能而设置的课程；实践课程是为培养学生综合运用所学知识解决实际问题能力所设置的实践环节，包括实习、实训、社会实践等.

3.2专业核心课程体系的构建具有唯一性

专业核心课程在整个人才培养过程中处于核心位置，相对稳定，具有生成力，并与其他课程存在密切的内在联系，对学生专业知识的掌握、专业能力的培养、专业竞争力的提高起决定作用.专业核心课程的构建对于培养该专业学生掌握本专业的基本理论、基本方法和基本技能，满足社会对人才的需求具有重要意义.通过核心课程的讲授和学习，能够使学生系统地掌握本专业的基本理论、基本知识和基本技能，并逐步被培养为专门人才.专业核心课程体系的构建能够充分体现本专业的培养目标，具有强烈的专业特点，很少与其他专业的核心课程相重合，具有唯一性.

3.3专业核心课程的构建要有系统性

核心课程的设置应该满足经济社会发展需求，并能适应未来一定时间内社会对专业人才的需求.核心课程体系的构建要求课程内容、课程衔接、讲授方式方法等具有系统性.专业核心课程体系构建的系统性[8]是指所开课程内容的先后、详略、难易要有系统性；不同课程之间的衔接、理论教学与实践教学的关系等要有系统性；教学手段与教学方法更具针对性.科学合理的课程设置能够使学生比较系统地理解和掌握本专业的基本理论和基本知识,专业技能逐步得到提升，专业思维得到系统训练,为未来从事实际工作和研究工作打下良好的知识基础，培养科学的思维方式.

3.4专业核心课程的学时学分分配要有科学性

专业核心课程的门数不宜过多，原则上控制在10门以内，总学时630学时左右，学分不超过35分，以保证专业核心课程的系统性、稳定的、核心性、生成力，并能充分体现专业特色，且与其他课程形成有机的内在联系.汉语言文学专业核心课程可设置为：现代汉语、古代汉语、文学概论、中国现代文学、中国当代文学、中国古代文学、外国文学、写作等；历史学专业核心课程可设置为：中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史、考古学通论等；物理学专业的专业核心课程可设置为：高等数学、力学、热学、电磁学、光学、原子物理学、理论力学、电动力学、热力学与统计物理、量子力学、普通物理实验等；计算机科学与技术专业的核心课程可设置为：高等数学、模拟与数字电子技术、数据结构、汇编语言、高级语言程序设计、面向对象程序设计、计算机网络概论、操作系统、计算机组成原理、数据库原理及应用等.专业核心课程的最终确定要由多年从事本专业教学和科研的专家学者进行论证，以确保专业核心课程体系构建的科学性.

4专业核心课程体系与双学位及主辅修的关系

校本课程核心篇5

基于学校传统与文化积淀凝练校本化核心素养目标

重庆市人民小学是一所具有光荣革命传统和厚重文化积淀的学校。元帅为学校题写的校训，就包含了学校对学生最关键素养的校本化理解――“我们要为将来建设社会主义新中国培养人才，他们必须有文化、有道德、爱劳动、爱祖国，具有创造精神和铁的纪律。这个办学宗旨一定要明确，千万不能培养特殊阶层和娇骄儿”。

“为将来”培育人才的教育，不为传授已知，而为开启未知――葆有“好奇”之心，是未来一切求知、发现、探索、开拓的起点。

“两有”“两爱”就是知识、能力、情感态度价值观的全面发展，是在学习生活的全面成长中勇敢面对困难挑战、主动承担责任的现代公民基本素养。

杜绝“特殊阶层和娇骄儿”，就是要坚持在“铁的纪律”面前，学会理解与尊重，实现民主与平等。

真正的“荣耀”，不在占有的资源里，不在既有的成就里，而在不断的创造中――为社会进步和人类幸福的奋斗和创新中，为实现更高理想的身心付出中。

因此，从校训中凝练出的“好奇、勇敢、责任、荣耀”，成为人民小学贯穿于课程、培养学生素养的校本目标。

以EOC课程培养学生核心素养

培养核心素养不是教育的最终目的，教育的最终目的是服务于社会未来的发展和个人未来的生活，将来学生如何生活，现在在学校就应该如何学习，老师就应该如何去教。培养学生核心素养的学校课程，就应该是激发“教法―学法―活法”系统转变的课程。

几年来，我们一直在谨慎推进人民小学EOC课程改革，因为核心素养的提出，有了更清晰的目标和思路。EOC课程包括体验（Experience）、开放（Open）、综合（Comprehensive）三个关键词，体验的学习方式―开放的教育态度―综合的课程理念，成为课程的灵魂。

我们将纵向的三级课程横向展开，整合细化为基础课程、选修课程、社会服务和社团课程四大课程门类。基础课程体现国家的共性要求和育人意志，涵盖语文、数学、英语、品德、艺术、科学、体育、综合实践等国家规定的所有课程，以质量为导向，铺垫学生宽泛扎实的基础。选修课程，尝试导师制与走班制相结合，结合教师特长和学生意愿开境式、浸润式、沙龙式、攻坚式课程，提供师生综合各科知识、调动各种能力、解决实际问题的机会，形成综合运用、独立思考、交流合作的经验和智慧。社会服务课程以责任为导向，将家庭、社区和社会引入课程，生活即教材，生活即课程。社团课程以专长为导向，普及性社团与精英社团相结合，鼓励学生发现兴趣、发展特长、找到自信。

EOC课程的实施，最大难度在综合。综合不是简单地相加，而是在儿童现有生活经验的基础上，根据儿童的兴趣与视野去发现教学素材，立足于学生的学习和探究活动，将不同的教学素材、教学资源、教学因素甚至教学方式、学习方式统整到一个特定的主题教学内容之中，从而形成新的整体性的认知，包括学科内综合和跨学科综合以及跨年段的综合。

在EOC课程体系中，相对于基础课程，选修课程对于教师课程整合与开发的能力要求更高。教师不仅要专，还要博。人民小学将教师按照兴趣和特长划分了14个选修课程教研组，多名兴趣和特长相近的教师组合成一组，在领头人的带领下对教学资源、学生活动、教学策略、教学案例等内容进行研究。每一门选修课程均是经过一系列精心的论证与准备之后方可进入编写。每一门选修课程的开设都必须回应国家课程标准中的具体指向，经过“立课调研―研制微课标―课程规划―撰写讲义”等环节，进行“1+N研发”，即每一门课都有一个背景学科和多个跨界学科，依托背景学科的国家课程标准梳理选修课程的核心能力指标。例如“穿越文化”背后是语文学科，“开心农场”背后是科学学科，以此为基础尽可能多地整合多学科资源，采用单元主题资源包的形式带着学生遨游知识的海洋。

核心素养的培养是中小学共同完成的系统工程，中小学也应该在加深融合与交流中，探讨素养培养更加科学的内容层次和科学序列，共同为发展学生核心素养服务。

突破课程综合难点的关键在于教师的综合素养

每位教师要打破“教学科”的既有观念，以完整的“教师”替代以前被窄化的“学科教师”的自我定位。因此，2016年秋季学期人民小学第六十一届教研会，学校以“课程成就学生素养”为主题，基于核心素养，瞄准培养未来的人，聚焦未来的课堂教学和课程实施，以校为本，深入开展教学实践研究，推进基于学科的、跨学科的综合性学习。为落实核心素养，学校允许适度超前，打破现有课堂局限，最大限度地探索学科向内整合、向外融合的策略，以“深度整合”为着力点和突破口，带动提升具有人民小学特色的教育教学质量，摸索人民小学未来教学和教师发展的新方向。在这个过程中，我们发现一个新的趋势：课程的整合促进学科间教师的融合，即将带来学校现有组织形式的改变，为我们探索更加灵活高效地服务于全学科、全面育人的组织架构开启通路。

核心素养的提出，有全国千万所学校的校本化落实作为积极、自觉的响应；核心素养的提出，也需要管理者们在指向核心素养的评价系统改革上做出主动应答，解放教师的手和脑，激发教师的创造性。只有超前于学校、教师的评价变革，才有利于激发教育者们的创新热情，更好地引导核心素养落地。而对于一所学校而言，教师评价的改革或许可能成为撬动核心素养落地的重要杠杆。