校本研修和教研的区别(收集5篇)

校本研修和教研的区别篇1

《中国教师》：缪主任，您好！作为一名省级教研室主任，您认为教研工作在我国教育事业中发挥了怎样的作用？

缪水娟：我国的教研队伍一直是推动教育教学改革、促进教师专业发展的重要力量。概括而言，20世纪80年代是我国基础教育的重建阶段，教研工作在我国课程教材建设、恢复教学秩序方面发挥了重要的作用，广大教研员扎实地完成了宣讲备课、编积资料的基础性工作，确保了一定的教育教学质量。20世纪90年代是我国义务教育迅速普及的阶段，扩大基础教育的“分母”后伴生的选拔与应试的加剧，使原本健康发展的基础教育在“枝干扩长”的同时，渐渐感受到功利的“侵蚀”。这个时期的教研工作既承担着指导教学的艰巨任务，又在健全考试评价体系等方面有了新发展。21世纪的前10年，教研系统成为推进我国基础教育课程改革的重要力量，在做好课程规划、课程建设、课程实施、课程评价的同时，教研系统在促进教师适应新课程，促进教师专业发展方面发挥了重要作用。

《中国教师》：您提到在前十年的基础教育改革中，我国教研队伍做了大量的工作。那么在现阶段进一步深化教育改革之际，教研工作该怎样发挥更大的作用？

缪水娟：新的十年是深化课程改革的十年。现阶段面临的主要任务有调整课程体系与课程结构，实施国家、地方、学校三级课程，改革课程内容与教材编写体制。教研系统又将在改革教学方法、转变学生学习方式与完善教学评价机制等方面展开新的探索，以进一步推进课程改革的深入与有效。

在工作方式上，教研系统要针对新时期新任务，注重创新。回忆教研创新和发展的历程，虽然我们曾经面对纷繁多样的任务，但我们仍然围绕着课程改革、教学评价、促进教师专业发展等核心课题，孜孜不倦地前行。今天我们依然还是选择返璞归真的研究之路，回到“原点”来审视教研创新的真谛——课程研究要归真，以学生为根本；课堂教学要归真，以促进学习为中心；教学评价要归真，基于诊断促进课程规范实施；教师研究要归真，以解决问题改进实践为主旨；教研工作要归真，以促进校本研修为己任。

浙江教研的改革与创新

《中国教师》：能否请您就这几方面的教研创新，为我们谈谈您的一些具体思路和做法？

缪水娟：好的，我谈谈浙江在教研创新方面的一些尝试。

一、变统一为多元选择：课程研究的返璞归真。课程是育人的关键，课程改革是教育改革的核心，要进一步推进素质教育，必须变统一为多元选择，加大课程改革的本质研究，真正创造适合学生发展的教育。为贯彻落实第四次全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2023年）》的精神，我省于2009年开始启动深化普通高中课程改革的研究工作，省教研室参与了省教育厅《浙江省深化普通高中课程改革方案》的起草工作及四轮大规模的意见征求活动。经过两年多的探索研究，该项工作于2012年秋季在全省普通高中全面实施，坚持“实现普通高中学生有选择地学习，促进学生全面而有个性发展”的改革方向，提出了“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”的总体思路和“把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校，促进高中多样化、特色化，实现学生在共同基础上有个性的发展”的改革目标，以完善课程设置，推进选修课程建设为重点，意在以下五方面开展突破性的变革。

1.调结构，适当减少必修课程，切实增加选修课程。针对原有普通高中课程结构不尽合理，学生自主学习、学校特色发展时空不足的现状，减少面向全体学生的必修课程，增加适合学生个性发展需要的选修课程。大幅度提高选修课程的比例，由原来占总学分的19.4%提高到33.3%，这不仅着力扩大学生选择学习的时空，也为普通高中学校形成办学特色提供了可能。

我们把选修课程分为知识拓展类、职业技术类、兴趣特长类、社会实践类共四类。必修课程与选修课程是一个层次递进、紧密相连的有机整体，它共同构成了面向全体学生的课程体系。深化课改，进一步明确必修课程面向全体学生，保证学生的基本、基础性学习需要，选修课程着眼于满足不同学生的选择性学习需求，二者相互衔接，既为全体学生打下良好的学习基础，又为学生个性化发展提供了空间，更好地调动学生的学习积极性，进一步提高了学生的综合素质和专业素养。

2.减总量，为选修课程腾出时空。针对当前学生课业负担依然过重、应试倾向依然明显的问题，在确保普通高中必修课程基本、基础性知识要求的前提下，省教研室组织学科专业指导委员会修订教学指导意见，减少面向全体学生的必学内容及学量，梳理与整合各个学科的必修与选修内容，明晰不同学科不同层级的教学模块、教学要求、教学评价，形成各个学科结构合理、层次递进的课程格局，以满足不同兴趣、不同水平学生的学习需求，让学生可以在高中三年宝贵的时间里学习自己喜欢学的、学得会的、符合生涯规划的选修课程，让教育在过程中显示最大的公平性。

3.优方法，扩大学校课程自，实行选课走班和弹性学制。长期以来普通高中“考什么教什么”应试过度、课改理论与教学现实相悖的状况，制约着素质教育的推进，影响着新课改实验的预期成果。“把课程设置权交给学校”。2012年秋季开始，全省不再有统一课表，各个学校在符合课程开设规定动作的情况下，可以根据本校实际和办学特色，自行设计课程规划，自主构建课程体系，根据学生学习实际安排课表，实行选课走班组织教学。

学校要建立学生人生规划指导制度，帮助学生加强人生规划，根据个人兴趣特长和人生规划，制订个人修习计划，自主选择课程学习。

实行弹性学制是加强选修课程建设、实现学生选择性学习的必然要求，也是深化普通高中课程改革的突破点。学生完成各项学业任务就可以提前毕业，这为一些具有特殊才能的拔尖学生实现自主学习、超常学习、创新学习，以及提前进入大学创造了很好的条件。

4.改评价，建立学业水平考试，完善综合素质评价等制度。与全国各省相比，浙江省较早建立高中毕业会考制度。现在深化课改后，将全面建立普通高中学业水平考试制度，考试科目为语文、数学、外语等11门必修课程，各科目每年开考2次，分别在每学期末施考。学生可以根据自己的课程修习计划，自主选择参加考试的时间和科目，参加同一科目学业水平考试次数可达2次，以最好成绩记入档案。

进一步完善学生成长记录，全面准确地将课程修习情况、个性特长发展情况记入学生成长记录档案。学生综合素质评价重在过程，重在导向，坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则。要坚持进一步公开、公平、公正的原则，确保评价结果全面、客观、科学，真实反映学生的学习成果和发展状况。进一步完善高考、学业水平考试和综合素质评价“三位一体”的高校招生制度。

5.创条件，整合社会资源，扩大选课范围。在充分利用学校现有办学条件的基础上，积极整合社会各种课程资源，扩大学生选择空间，鼓励职业高中、高等院校、企业和社会办学机构开发开设符合普通高中学生需要的选修课程，鼓励学生不仅在校内选课走班，也可以跨校和在社会培训机构选课学习，以满足学生个性发展的需要。

我们认为，着眼于改变普通高中学校育人模式，为每个学生提供适合的教育，满足不同潜质学生的发展需求的深化普通高中课程改革研究，这项任务非常艰巨，也是极具意义和价值的研究。因为，它坚持了“实现普通高中学生有选择地学习，促进学生全面而有个性发展”的国家课程改革方向，让学校能够更好地直面学生的共同基础——人之为人的现代公民素养，直面学生的差异发展——让学生选择、顺应学生的选择，直面学生成长的质量——基于每个人的幸福成长开发开设切合学校实际的选修课程，为学校彰显特色、多样化发展提供契机，为学生自主、广泛、深层次而持续的学习，培养创新能力和应用技能，满足个性发展的独特需求创造可能。

二、变关注“教”为关注“学”：课堂教学研究的返璞归真。教学改革应该是课程改革的重要部分，课程改革要通过教学改革实现其真正价值。所以，基础教育课程改革推进到今天，课堂教学改革已是必然的触发。近几年，浙江各地教研系统与基层学校都不约而同地将研究探索的重点聚焦到课堂，聚焦到转变学生学习方式的课堂变革，聚焦到教育的首要任务是把学生的潜能变成发展的现实。

过去一个阶段曾经十分风行的精致课堂，教师们课堂研磨的重点在于自己的课堂语言，那种丝丝入扣、酣畅流利，令听课者叹为观止。然而在惊喜与佩服之余，我们想，这种以展现力为基础的公开课能够广泛推广吗？在多少个这样的课堂上，在教师滔滔不绝时，学生却是“三分学习七分观望”，这种“以讲代教，以听代学，以练补学”的教学是否需要自我检讨？

2011年，我们通过“中小学教学改革试点项目”团结16个项目试点地区和众多真心改革的学校，践行“自主、合作、探究”的新课程理念，推动区域性教学改革。2012年4月，我们策划组织了“浙江省初中课堂教学改革联盟”和“小学小班化教育研究联盟”，分别联合了20所有志于教学改革，且有先行实践的城乡学校。一年多来，分别以课堂教学改革与小班化教学为突破口，培育典型，推广成果。我们的思考是“以规范办学为基本原则，以轻负高质为努力方向，以推动改革为工作策略，以课堂变革为实践突破，以学生为中心为改革方向，以多样发展为实现路径”，探索“以生为本、以学定教”的教学改革。目前，我省已涌现出杭州十三中、宁波高新外国语学校、台州路桥二中、湖州安吉昆铜中学、义乌后宅中学等一大批大胆探索、积极创新的教学改革典型学校。

三、变比较为诊断改进：教学评价研究的返璞归真。教学评价的改革是艰难的。制约以人为本的教育评价的关键是教育管理活动中众多角色的不同立场与认识，以及教育质量管理的视域所及与“技术瓶颈”。要形成区域教育良性发展的态势，必然要还教学评价以本来的功能，通过教学质量管理来规范课程的实施，发挥评价的诊断与改进作用。

教育的本质是增强人的精神力量，教育评价的作用是促进教育真正能够遵循教育规律、符合学生身心、促进师生健康和全面发展。上海市正在推行的“绿色评价”就是我们很好的榜样。我们也于2011年启动了“素质教育质量监测体系试点项目”，学习研究各地学业质量评价的经验，着手研制中小学教育质量监测指标体系，努力去建立以学业诊断来改进学习过程的质量管理模式，建立以质量管理促进课程规范实施、促进素质教育的工作机制。我省丽水市莲都区突出学业成就变化（增量）、学习过程方法、学习生活质量三个维度，探索基于证据的学业质量分析；嘉兴市南湖区以体现课程性质的多元评价来规范弱势课程的实施，就是两则典型案例。

当前，我国基础教育质量管理有三个层级：学校、地市和省级。我们必须解决好多方立场的认识趋同，构建各有侧重、彼此尊重、机制不同的教育质量管理的层级模型。地方教育质量管理的作用是通过学校布局、校长任用、师资配备、经费投入等规划手段，促进学校发展，帮助学校立于积极且良性的状态。它所提高的是“结构性的质量”。而省级的宏观教育质量管理的重点在于标准与技术，其任务是指导规范地方教育质量管理。教学评价改革的“七寸”在地方教育质量管理的制度设计与技术突破，所以教育质量管理改革必须是政府行为，教育质量管理改革的主体在市县层面，必须是他们的主动实践，才有可能成功。

四、变务虚讨论为解决问题：教师研究的返璞归真。回顾中小学普及教育科研与教学研究的二十年，我们感受到了研究在推动教学改革和促进教师发展上的巨大作用。但是，在普及研究的过程中，教师研究渐渐从“成长驱动”变成“成果驱动”，务实的探索少了。

针对当前教师研究中的问题，温州市率先开始“研究成果挤水行动”，改进研究总结的“弊习”，引导教师开展务实研究。绍兴市则启动“课题改革”，尝试推广“学科教改项目”，让教师做自己应该做又能做的研究。他们强调以“学科教学问题解决”为导向，引导教师开展“解决问题、改进课堂、优化教育”的教学改革小项目。他们旗帜鲜明地以推动教学改革为教研系统的责任，规定学科教研员都要“介入式”参与教改项目的管理与指导。

这几年，省教研室把支持新课程的系统培训调整为“疑难问题解决培训”，组织教师一起研究解决新课程实施中的真实问题，省、市、县教研系统与学校都不约而同地以疑难问题解决培训为载体，开展主题研究。特别是宁波市系统规划了三年多的疑难问题解决培训，每个学科把每次培训当作一次课题研究，在组织团队研修的同时，形成了实践成果丛书31册。

在浙江省第四届基础教育教学成果奖评选中，我们规范与改进了评审流程，实行通讯评审、匿名评审、独立评价、成果答辩等形式，关注成果的实践性与真实性。我们试图向基层传达一种声音：教师研究从关注概念创新转向关注实践改进，贵在教学行动中研究。这可能是教师研究返璞归真的最重要的体现。2012年，我们又采用成果报告会的形式，将教学改革、课程建设、学科教育、管理评价、教师专业发展等类别的成果进行分类推广，进一步促进研究与实践的结合。接下来我们会继续致力于如何让研究与教学“无缝衔接”，如何变被动研究为主动研究，让“教师研究返璞归真”这句话从一句口号变成共识，变成实践。

五、变划一布置为促进校本研修：区域教研的返璞归真。校本，早在20世纪60—70年代就盛行于英美等国家。新世纪之初，随着教育改革的逐步推进，“校本教研”很快盛行于我国基础教育界。当时教研系统中曾有这样的担忧：“加强校本教研，是否会削弱区域教研工作？”但是，随着改革的推进，今天的教研员正在把“促进校本研修”作为区域教研工作的重要目标，区域教研工作的成效愈来愈得以显现。

近年来，金华市着力推进中小学课堂教学改革，嘉兴市南湖区以“导研稿”促进校本研修高质量运营，温州市鹿城区带领学校“走进课堂做研究”，舟山市普陀区海岛地区利用网络与网格以区域教研支持校本研修，杭州市江干区“以服务为宗旨，以需求为导向，以整合为策略”为学校量身定制教学调研，等等，这些真实的实践让我们看到：区域教研在推动教师专业发展上发挥着“加速器”作用。因为区域教研求真务实的研究方向与方式，才有校本研修的务实与成效；因为区域教研真正尊重了教师的主体地位，才有校本研修成为教师的专业自觉。做强校本研修，必然会促进区域教研。湖州市的特色学科建设工程依托学科基地学校，凝集全市的骨干力量开展学科教学研究活动，面向全市发挥示范引领作用和服务支持功能。它既使区域教研有了坚实的工作基地，又有效地推进了学校教研组整体建设，并以点带面，影响更多的教师参与到学科建设工作中来。

教研员的专业素养

《中国教师》：大家都说“教研员是老师的老师”。在浙江省如火如荼的教育改革中，浙江省的教研员该如何做好自己的工作呢？

缪水娟：“教研员是老师的老师”这样的说法也未必十分恰当。但这样的形势，对教研员的专业素养与工作方式提出了一些新要求。首先，要加强教研员的综合意识，我们走进一所学校，不只是一个学科的代表，要能站在学校教育教学业务工作的整体层面来思考问题，提出建议，要基于学科，超越学科，综合视野切入，体现学科特点。其次，要加强教研员的研究方法意识，我们对于基层的帮助不只是具体教学问题的讨论，而应该在系统掌握课程建设与教学评价的方法的基础上，发挥专业研究的方法优势，克服简单的经验水平的判断与决策。再者，要加强教研员的行动能力，教研工作必须面向实践，是一种基于专业思考的行动，而不可停留在“坐而论道”的层面。

教研员的工作，要从原来按惯例组织活动，发展到根据教学实情规划活动，继而发展为策动区域性教学改革。这是一个教研员工作逐渐走向成熟的基本过程。在这个过程中，教研员能否使自己组织策划的区域活动变成“节点”，从而让更广泛、更深入的研究发生在校本研修活动中，发生在教师平时的工作中，这是教研工作的更高境界。

对我国教研工作的建议

《中国教师》：您认为，需要建立一个国家层面的教研室吗？国家层面的教研室应该具有怎样的行政职能与业务职责？

缪水娟：全国教研系统都希望能有一个国家层面指导教研室工作的部门，这个呼声一直是有的。教科院、考试院、电教馆等都有国家层面的业务指导单位，唯独教研室还没有，非常遗憾。全国各地教研部门缺乏一个很好的合作交流平台和一种统整引领的力量。至于国家层面设教研室还是明确其他指导教研工作的部门，我认为它的行政职能与业务职责需要根据当前教育发展背景下教研工作的性质和特点开展研究与讨论，使得在国家层面上能通过机制与体制的完善和创新进一步激活教研系统的活力，引领各级教研部门为当前我国课改的深化提供更到位的专业引领和服务。

校本研修和教研的区别篇2

关键词：民族；信息技术；校本研修；成长；教师

一、民族地区教育的发展呼唤创新型教师的成长

“民族地区”往往给人以落后、愚昧、封闭等印象，虽然随着改革开放的深入，民族地区的教育已展现出令人可喜的成就。但我们还必须看到，教育的发展还很不均衡，民族地区的教育远远落后于发达地区，就彭水县的教育状况来看与周边区县的差距也很大，县内部的教育发展也很不均衡，教师是教育事业发展的首要资源，受长期的接受教育的影响，教师自身的发展问题在很长一段时间内并没有引起人们足够的重视，教师自身的发展欲望不强烈，发展追求也不高，特别是教师的创新意识缺乏，影响了教师的持续发展，导致了教师发展的平庸化现象，平庸化教师与创新教育的要求是格格不入的，教师如何走出平庸，利用好网络资源，成长为创新型教师是决定校本研修成败的关键因素。

二、民族地区创新型教师成长的途径

创新型教师的发展方式需要实现以下四个转变：一是从继承走向创新。教师既要学习继承他人的、自己的宝贵经验和理性认识，更要结合自身实际不断创新发展，依托校本资源，形成自身特色；二是从教育理论的消费者走向教育理论的创造者。教师既要学习应用先进的教育教学理论，也应该结合自身实践研究探索教育教学规律，敢于形成自己的主张，发出自己的声音；三是从自我奉献走向自主发展。教师具有强烈的自主发展欲望，能够对自己的教育教学实践进行及时地反思、持续地追问、不断地改进，从而在服务学生发展的同时，也实现自身的发展；四是从个体发展走向团队合作成长。教师的成长既需要自我反思，同时，也需要同伴的互助和专家的引领，特别是集体备课，电子备课，教研组会持续开展，这样才能突破自身狭隘经验的束缚，加快自身的专业成长。如何有效促成以上四个转变，促进创新型教师的成长呢？根据我校教师教育工作的现状和已有的校本资源库，我认为加强校本研修就是一条促进创新型教师成长的有效途径。

三、校本研修的概念

“校本”：通常意义上的校本就是以校为本，以学校的发展为本，包括“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”三方面的含义。学校是教师发展的主要环境，同事是教师专业生涯的主要合作伙伴，校园网络对教师发展具有重要意义和作用。学校有责任建设好校园网络，要求老师利用网络资源形成自己的特色课件，集思广益，共享到学校资源库，更好的促进教师成长。

“研修”：“研”即“研究”，本意为“细磨”，可引深为研读、研习，即探求真相、性质和规律。“修”为进修、修炼、修正等意。可见，“研修”是指作为活动主体的教师自觉主动地学习、实践、反思、改进、再学习、再实践、再反思、再改进的活动过程。

“校本研修”：是以学校为研修基地，以教师为研修主体，以学校和教师在教育教学中的实际问题为研修内容，以专家引领、同伴互助、自我反思为核心要素，以解决问题、改进教育教学实践为导向，以提高教育教学质量促进学生主动健康的成长和发展，以引导教师体会到教育创造的意义和快乐促进教师专业成长，来实现学校的发展为基本目的的一种集工作、学习和研究三位一体的学校活动和教师行为，是一种把教师的教育教学实践改进与教师学习融为一体的教师个体学习和群体学习相结合的工作方式和成长方式。

四、民族地区信息技术支撑校本研修的切入点

校本研修的切入点事实上并不神秘，台阶也不高，例如我们每天上课都要备课，校本研修就可从每个教案开始，通过网络查资料、备教材，研究学生开始，课后还得反思，并将自制的课件共享到校本资源库，其余老师借鉴并指出问题，再与学生、同事、专家交流、反馈，然后总结经验，这就是很好的校本研修，其效果就非常好。

又如简单的考试出题，我们老犯两个错误：一是喜欢名校的考题，一考准是一塌糊涂，再就是自己出题，也是不备学生的，又是一塌糊涂，这么多年了，有多少人静下来研究过呢？下面试着对几个行之有效的切入点作简述：

1.在案例中分析突破

在日常学校听评课的过程中往往会流于形式，然而这是一个抓住校本研修的好机会，如果认真对待好“备课――讲课――听课――说课――评课――反思――创新”的每一个环节，听者、评者、讲者我想都应是一个很好的成长过程。

2.在校本资源中摸索前进

网络给我们打开了信息通道，提供了很多优秀的教学资源，收集整理这些教学资料，容入自己的经验和感悟，利用当地的优质教育资源形成校本课程，共享到学校资源库，是对教师成长十分有利的事。

3.在反思中修正提炼

每一位教师的工作都应是一个行动研究的过程，它的特征就是在实践中不断的反思修正自己的行为，教学后的反思，听评课后的反思，考试后的反思，学期后的反思等，每一步也都是反复提炼和提高的过程。

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”苏霍姆林斯基这句话大概是说给教育管理者听的，但这句话也值得老师自己体会，事实上我们每个人做事、学习不都是如此吗！

参考文献：

校本研修和教研的区别篇3

一、增设组织聚焦教研力量不足的问题

在义务教育县管为主的背景下，从教研工作力量来说，“县―校”两级网络是常态模式。这种模式中，县级教研机构的力量不可能全覆盖所有学校的所有学科，这也是不争的事实。据此，开县做了如下探索：

根据“基地示范，板块融合，强弱搭配，地域临近”的原则，在“县―校”两级网络之间增设“片区教育均衡发展指导管理中心”（以下简称“片区均衡中心”），由一名主任、多名专兼职教研员组成，将全县划分为13个片区，分别成立“片区均衡中心”，建构起“一个整体、三个层面”的组织机制。“一个整体”是融上下（县、片、校）交互、左右（校际）协作的整体。“三个层面”是：县教师进修学校承担全县教研活动的布局规划、管理、评估等工作，负责为片区提供信息支持、专业指导、过程监管、成果评估;片区主要负责组织实施，安排好片内教研活动的计划、活动及检查评估;学校结成联片教研群体后，教研重心转移到学校，教研主体回归到教师。

在具体工作方式上可采取“3333”的方式，即管理上的三级互动，一是县级统筹，二是片区协调，三是学校强化;内容上的三元联动，一是片区内的学科联动，二是片区内的校际联动，三是重难点问题的片区内的整体联动;运行上的三组推动，一是成立领导小组宏观策划，二是成立实施小组中观组织，三是成立学科小组微观实践;保障上的三制驱动，一是共同愿景机制提升凝聚力，二是考核激励机制提升实践力，三是经费筹措机制提升保障力。（具体参见笔者发于《教学月刊》中学版教学管理2012年第3期的《单元教研：提高农村中小学校本教研质量》）

二、培植教研基地校聚焦示范辐射问题

在分片的基础上，在片区内的中学、小学、幼儿园中各选择一至二所相对强势的学校作为基地校，由县级教研机构重点培植，以期充分发挥基地校的示范辐射作用。在具体实践中，开县主要做了如下两个方面的探索：

一方面，实施县级教研员“蹲点”打造基地校的行动，有效而快速地促进基地校的成长。其主要做法有如下八个递进式的行动：

一是访谈调研，召开基地校领导、学生、教师座谈会，以进一步摸清、找准问题;二是常态观察，带着主要问题随机深入课堂听常态课;三是反思重构，在常态观察的基础上，围绕问题共同思考，找出解决问题的方式方法，并据此予以重构课堂;四是双师同堂，在反思重构的基础上，学校再派一位教师在新的班级按新修改的教学设计上课，县级教研员同步进入课堂，当教学进程推进中，某个环节或某个生成点被授课者忽略时，就迅速跟进投入，将教学推向纵深;五是诊断再研，在双师同堂的基础上进行互动交流，围绕主问题谈进一步优化的策略，并根据新策略或新问题确定下一轮研修的主题;六是主题研修，根据预设的新主题，教研员、骨干教师与学校全体专任教师进行在岗研修;七是比较研究，根据研修主题，基地校的骨干教师与县教研员分别进行同课异构，根据授课情况进行评议研讨;八是专题讲座，在比较研究的基础上，县级教研员做专题讲座，对学校主问题的解决及其进一步发展方向做引领。

另一方面，实施基地校帮扶片内各学校的行动，有效促进片内各学校校本教研质量的整体提高。其主要做法是：

在基地校先一步、高一筹做好自身学校的校本教研工作的基础上，在县级教研机构的统筹协调下，在“片区均衡中心”的统一组织下，建立起基地校与片区学校校本教研帮扶共进机制，采用学校结对、教研组结对、教师结对的方式，将县级教研员培植基地校的八个行动下移到片内各个学校，并明确每期的基本活动任务。每学期基地校领导与片内学校领导交流切磋校本教研工作不少于2次，基地校骨干教师送课到片内学校或开展同课异构不少于2次，帮助片内每所学校培养骨干教师不少于3人。

三、菜单式送教到校聚焦热点难点问题

对学校校本教研的热点难点问题，采用专题突破的方式予以聚焦。主要做法是：

第一，征集学校校本教研问题，梳理出共性的热点难点问题。征集的主要方式是问卷调研。县域内每个学校的校长、教学副校长、教科室主任、1名教研组长、2名教师代表参加现场问卷调研，由县教研机构设计问卷并组织实施。通过对现场问卷的梳理，找出校本教研推进过程中必须解决的热点难点问题。

第二，成立问题攻关小组，明确基础分工。根据梳理出的问题，成立问题攻关小组进行攻关。这种小组分两个层面，一个层面是问题攻关统筹小组，由县教研机构的成员组成，主要负责统筹协调各问题的研究与实践。第二层面是问题攻关实施小组，一个问题成立一个小组，主要负责1个问题的解决研究与实践。问题攻关实施小组由5人组成，组长1人，组员4人。组长的产生由县教研机构与县基教科（处）共同决定，从在该问题上具有研究强项的人中选拔，可以是县教研机构教研员也可以是学校的骨干，小组成员由组长遴选产生，但每个组内必须保证县教研机构有1人参与。

第三，集体备课，协同攻关。在统筹小组的统筹下，各个实施小组开展集体备课工作。第一步是分工准备，在一定期限内组长负责该问题的全面思考，组员2人一组，一个组负责该问题的文献收集，另一个组负责该问题的典型案例收集。第二步是共同假设，根据文献与案例，5人小组共同研讨梳理，提出解决该问题的主要策略或路径。第三步是撰写稿件，5人小组每人承担一个小点或几个小点的写作，由组长统稿。

第四，集体会诊，修正定稿。在统筹小组的组织下，将各个实施小组集中起来，每个组阐述自己的主要观点或主要思想，其他组运用头脑风暴法提出补充与修改建议。实施小组梳理、汇总补充与修改建议，并据此修改完成本组的稿件，直至定稿。

第五，网挂选题，学校自选。将已经定稿的各个热点难点问题的研究选题挂在县教研机构的网上，由学校根据自身需要安排时间，联系5人小组的其中1人前去主讲。

四、全员课改合格课活动聚焦基础建设问题

学校校本教研的基础力量是教师，基础阵地是课堂，基础方向是课程改革，因此学校校本教研的基础建设应是教师的课堂教学改革。为撬动并助推这一基础建设，开县以“全员课改合格课达标活动”为载体予以聚焦。主要做法如下：

第一，抓住契机开展新课标分解工作，出台合格课新标准。随着课程标准2011版的颁布实施，我国第八次课程改革进入了“再出发”的新阶段。作为县级教研机构在县域课程改革中理应主动、有效地作为。开县抓住2011版课标培训实施的契机，扎实开展课标分解工作。大家都知道课程标准对课程教学的引领是正确的、有益的，但课程标准与一线教学脱节或者说是课程标准与一线教学之间缺少一条通道也是不争的事实。要主动自觉地铺设课程标准与一线教学之间的道路，就必须根据地域教育特点和学校教情学情，扎实地进行课标分解工作。纵横研读2011版《课标》，整体搭建分解框架，逐点分解各项要求，依次检验分解效果，探索目标测评体系。在此基础上，构建起新的课改合格课评价标准。

第二，扎实开展课堂教学改革行动研究，定期开展全员课改合格达标活动。锚住课堂教学这个主阵地，聚焦于国家课程的校本化实施，导向教师在学生“自主、合作、探究”学习方式的有效性指导上下功夫，在各种课型如新授课、复习课、讲评课、实验课的构建上下工夫，在学生核心素养的发展上下工夫。据此，开县出台了开展全员课改合格课达标活动的专项文件，在2013年9月至2015年12月期间，扎实开展全员课改合格课达标活动。

第三，分层稳妥验收，报送备案。当全员课改合格课活动开展一段时间以后，由学校结合自身实际，根据“进度服从质量，成熟一批验收一批”的原则，拟定可行的验收进度，申报开展验收工作。在开展验收工作时采取分层的方式，即教师课改合格课达标考评由学校负责，学校中层干部课改合格课达标考评由“片区均衡中心”负责，校级干部课改合格课达标考评由县教研机构负责。旨在通过合格课的验收促进教师专业成长，促进学校课改步入常态化，促进学校教学质量全面提高。其验收结果按每学期报送一次，学校报均衡中心，均衡中心汇总后报送县教研机构，县教研机构汇总后报送教委基教科备案。

第四，动态管理，绩效奖励。课改合格课实行动态考核管理，已达标的课改合格课教师，在督导室、包片科室、进修校、“片区均衡中心”和学校的随机检查中，发现上课未达到“课改合格课评价标准”者，则视为课改合格课不达标，须再次进行考核评价。各中小学校必须安排不高于10%奖励性绩效工资（提取班主任津贴后）用于对课改合格课达标的教师进行专项绩效奖励，并将课改合格课达标作为干部储备、提拔、使用和教师评职晋级、优先评优的必备条件。

五、出台专项文件聚焦长效机制问题

县教研机构聚焦学校校本教研的质量提升，不可能绕开可持续发展这一问题，这就需要探讨长效机制建设。据此，可借教研机构服务于教育决策一职的履行，有效出台并扎实实施一系列的专项文件。以开县为例：

为增设“片区均衡中心”，出台了《关于印发〈设立片区教育均衡发展指导管理中心实施办法（试行）〉的通知》《关于片区教育均衡发展中心研训工作的考核实施意见》等文件，通过一年一度的考核促进“片区均衡中心”工作质量的提升。

为放大基地校的示范引领作用，出台了《关于建立研训机构“领导联片教研员挂片基地校帮片”研训工作制度的通知》与相关的配套文件，进一步提高了县级教研机构的引领指导与基地校对片区的示范辐射作用。

为开展好“全员课改合格课达标活动”，出台了课堂教学改革评价标准、课程改革先进学校评价标准、开展全员课改合格课达标活动的通知、全员课改合格课验收标准与验收办法等文件，有力、有序、有效地推进了该项活动的开展。

校本研修和教研的区别篇4

关键词：黔南高中英语教材使用趋向性调查报告

引言

在全国普通高中新课程改革具体实施的大背景下，以教育部《普通高中英语课程标准》为依据组织编写的教材包括了人教版、外研版、牛津版、北师大版、冀教版等多种版本，不同省份与地区对不同版本教材的使用呈现出不同的趋向。贵州省从2010年秋季起，全面启动了普通高中课程改革实验。在教材使用方面，人教社编写的普通高中英语新教材是我省各地高中使用最多的版本。调查表明，近三年来，贵州黔南地区普通高中学校全部采用人教版普通高中英语新教材，采用率达100%。

本课题的研究核心是以黔南地区16所大型（完全）普通高中英语人教版教材使用趋向的统计与调查分析，重点探讨该地区英语必、选修教材的处理问题、必选修课程设置的典型问题及教材与高考的问题。

一、研究背景

近几年来，国家在推动高中新课改的过程中，在教材的编写与采用方面，均出现了百花齐放的态势，各省各地区甚至不同的学校都出现了多种版本英语新教材的使用趋向。教材是实施课程改革必不可少的工具（张立纳，2010）。长期以来，教材本身独具的权威性决定了它会给予学习者思想上最大限度的引导，师生在教与学的过程中潜意识把教材视作最符合规则和最科学的指导文件（张正东，2007）。

在新课程教材开发方面，人民教育出版社编写的经全国中小学教材审定委员会通过的普通高中课程标准实验教科书不失为一套优秀的教材。自2003年秋季使用以来，与其他版本相比较而言，它已经成为各地高中学校采用最广泛的一套教材。这套优秀教材严格遵循《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，编写了必修与选修课本，把教材多样性、层次性与可选择性充分体现了出来，同时为黔南地区高中学校提供了一套实际操作性强的指导性文本。

但是，在近四年贵州省普通高中新课程实施中，在必、选修课本使用、选修（I、II）课程设置，以及与高考教学衔接等方面，一些症结开始呈现，黔南地区教学实践与课题研究也表明，此类症结有待解决。

二、研究方法

针对黔南州新课程实施教材使用趋向的突出症结问题，课题组①对该地区的高中学校进行深入调查研究，研究过程中采用的方法有：

1.调查研究法。通过调查教材使用过程中出现的教学内容、思想内涵、社会意义、教育对象的文化背景差异等各层面出现的问题找到症结，了解问题出现在哪一环节。这是本文采用的主要研究方法。

2.案例分析法。对普通高中课程标准英语科教材的特别之处，积极关注该地区产生的教材使用趋向问题，及时总结和对典型案例深度剖析。

3.比较法。对研究的教材（人教版）这个对象，课题组采用对比探析，兼顾正反客观的评价，在定量和定性分析方面比较、实验前后之间进行比较，保证了课题研究中数据比较的翔实有效。

三、黔南地区教学症结

如果高中教师还没有充分理解新课程教学理念，教学方式也不改变，肯定会有“讲不完、教不会”的感觉（陈琳，2007）。课题组研究发现，黔南地区普通高中在新课程实施过程中，普遍存在如下症结：

1.对高中英语课程标准理念认识不清；

2.教学方法跟不上新课程改革，“满堂灌”现象依然严重；

3.高考“指挥棒”的作用依然特别突出，从行政方面对教师教学、学校办学水平等的考核，都紧紧围绕“高考业绩”这个核心进行；

4.教学内容与课时数存在矛盾；

5.教材自身存在的某些薄弱点等。

四、教材使用趋向性的反馈

调查发现，黔南州农村普通高中在处理英语教材时，通常把处理重点放在选修教材方面。因为必修是最基本的七级目标要求，教材的取舍就只针对选修I、II两个系列。黔南地区的高中学校在这个方面的做法通常从行政手段与教师个体两个方面体现。课题组通过调查该地区部分高中学校折教材征订数据，统计分析表明，100%的学校均通过行政手段统一征订了必修1-5，以及选修I系列6-8课本。86%以上学校能把选修I系列中的9-11教材统一征订给学生。95%以上受调查的学校及老师都能把授课任务安排至教学完选修8，然后进入全面的高考复习。最长的高考复习达到一年，即英语教师在高三学期刚开始就进入高考复习。最短的也在高三下学期保证有5个月的高考复习时间。学校统一发放选修I系列的9-11课本，但98%以上的教师并没有采用这些教材。课题组采集贵州省瓮安县五所高中学校英语科课本近三年的征订数据论证以上问题。

表1贵州省瓮安县2011-2013五所高中英语必、选修课本征订汇总表②

上表呈现了近三年即课程改革以来该县五所高中英语必修选修课本征订（发放）的数据。由以上数据汇总研究发现：

1.侧重开设必修+选修I系列6-8的课程。

地处黔南地区的瓮安县，在高考成绩方面一直处于本州龙头位置。该县五所高中学校侧重开设了必修+选修I系列中的6-8的课程，在教材数量上能依据《课程标准》实施，基本能达到高考的基本要求，从侧面反映出高考对课程和教材使用趋向的决定性作用。

2.均未开设选修I系列9-11课程。

对比该县三年的数据，可以发现，五所高中均一致没有订购选修I系列（9-11）课程教材。由此可以推断，98%以上的高中（尤其是农村高中）都考虑课程内容量大、课时不够，以及高考复习压力过大等因素，导致舍弃选修教材的做法。由此看来，尽管相关部门能开发一套比较优秀的教材，但是，地域、政策、课时及不同背景等诸多因素会使得教材的使用大打折扣。

3.选修II系列的三类教材使用率极低。

从上表数据看，仅有两所中学在2011年的教材采购中订购了选修II系列中“语言知识与技能”类的《英语写作》与《高中英语语法与词汇》两册课本。这意味着仅有2/5的学校使用选修II系列课本，而且仅仅教学该系列课本中极少的部分。课题组分析认为，学校给学生发放这两本书的原因之一，是它们对夯实语言基础、提高高考应试技能起到一定的促进作用。在后续的年份（2012、2013），这两所学校都停止了征订，原因就是该地区教师几乎不使用该系列课本进行课堂教学。其他3所学校一直未采购过任何选修Ⅱ课本，即使用率为0%。由此分析，课程与教材改革涉及的选修课程，如果没有制度上并配套相关严格的监督落实，再完美的标准，估计都无法实现。

按照上面的2011年订购选修Ⅱ的情况来看，尽管有两所学校发放了“语言知识与技能”类的《英语写作》与《高中英语语法与词汇》两册课本，但是，这两所农村高中的英语教师是否具体落实到课堂里呢？这又是课题组要研究的一个问题。为了弄清楚这个问题，课题组对以上两所农村学校（瓮安中学、瓮安二中）的学生共计5个班50人做了一次问卷调查。问题1：高中英语选修课本系列分为Ⅰ与Ⅱ，系列Ⅱ又分为三类。请问，学校为你们开设专门的选修课时吗？A.开设；B.未开设。问题2：老师使用这些课本上课没有？A.使用；B.未使用。针对以上问题，发放50份问卷，收回46份，有效问卷44份。见下表。

表2选修系列开设情况的问卷调查（一）

调查表明，黔南地区农村高中选课指导制度依旧不完善。尽管选修课由学校根据自身条件开设，但是也“鼓励学校尽早、尽可能多地开设任意选修课程”（张连仲，2010）。由于学校没有相关选课配套的制度，英语教师在授课方面，仍围高考“指挥棒”转。所以，对问题2的回答，绝大多数学生（77.27%）回答是未开设。由此说明，课程改革是需要制度保障的。

4.高考主导着教材使用趋向与课程的设置。

教育部《普通高中英语课程标准》规定：修习完成选修6-8，达到八级目标要求，为参加高考做准备（高洪德，2007）。那么，针对完成选修6-8达到八级这个问题，课题组设计实施了一些调查问卷，主要研究目的是学校和教师对高考方面授课的侧重。调查对象为高二下学期、高三上学期的学生。看问卷题目：就英语选修I系列课本6-11，在你们目前的课堂教学中已经讲授到？摇？摇，老师计划讲授完？摇？摇。A.选修6，计划完成选修8；B.选修7，计划完成选修8；C.已经完成选修6-11；D.没有采用选修6-8。发放问卷共计40份，回收38份，无效问卷1份，有效问卷37份。

表3选修系列开设情况的问卷调查（二）

表中数据显示，第一，99.98%的学校都能在高三上学期开始时基本完成选修6-8的教学，确保达到课程标准八级高考要求。第二，76%以上的学校为了高考，能在高二下学期完成选修8课程，可以看出学校对高考的重视。第三，个别学校教师上课有随意性，比如高二年级下学期有10份问卷发放于同一个班，调查表明，该班仅以必修1-5作为授课教材，完全抛弃选修教材。导致这种做法的原因有两个：其一，教师没有领会课程标准要求；其二，教师有意降低语言要求。课程标准要求所有学校应保证开设模块6-8（教育部，2007）。只有落实教材，夯实语言基础，才能确保后期高考技能的显著突破。

结语

在黔南地区高中的教学中，如果选修Ⅱ系列没有制度保障，没有专设的选修课程表与选修课程教师这样的三个基本条件，就根本不可能实施好选修课教学安排，课程改革就只能是“穿新鞋走老路”。

由于农村高中教育政策、资源、师资状况及地域环境所限，学校对选修系列课程开设尚处于初期探索阶段，如何有效开设选修就成为一个亟待解决的问题。

不同地区不同学校的英语教师，对课程标准把握与理解各不相同，将会对学生的英语语言学习与高考技能培养造成不同程度的影响。那么，作为地处黔南的农村普通高中，如何有效学习领会课程标准与合理利用新课程教材，把课程标准落实到具体高中教学中，是教育主管部门值得探讨与研究的一个重要课题。

注释：

①贵州省基础教育研究2012省级课题“农村高中实施新课程的难点及其突破（No.2012B236）”项目组.

②数据来源于贵州省黔南州瓮安县教育局2011-2013各校秋季入学教材征订统计（普通高中部分）.

参考文献：

[1]张正东.张正东英语教育自选集[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]陈琳.英语教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]教育部.普通高中英语课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王少非.新课程背景下的教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

校本研修和教研的区别篇5

一总则

第一条为了进一步加强我区校本研修工作，提高管理水平，促进教师的专业成长与发展，不断提高教研水平、教学技能、教育质量，促进学校内涵发展，打造榆阳教育强区，根据省、市《关于全面推进中小学教师校本研修的意见》精神，结合我区实际，制定本规程。

第二条本规程适用于全区普（职）高中、初中、小学、幼儿园、特殊教育学校和教育直属机构。

第三条确立校本研修与“联片研修”相结合的研修模式。

（一）校本研修是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要、教师专业发展的实际需求为选题范围，以学校教师作为研修活动的主要力量，通过一定的研修程序取得研修成果，并将研修成果直接应用于学校管理、教育教学的研修活动。

（二）“联片研修”是以“校本”为基本理念，以促进学校管理人员、教师专业成长为根本目的，以有效实施新课程为工作目标，以校际合作、区域联动、优势互补为行动策略，在校本研修基础上，延伸拓展到校本培训、校本管理、校本课程开发和校园文化建设等诸多领域，为校本活动搭建交流展示平台，它是让众多学校在这个平台上共同研究解决校本中存在的共性或较深层次问题的“大校本”研修工作机制。

第四条校本研修实行校长负责制。校长全面负责学校校本教研、校本培训、校本管理、校本课程和校园文化建设工作。联片研修实行工作组长主持下的片区校长联席会议制，由组长学校校长按照职责主持联片研修工作。

二教研网络与层级职责

第五条健全研修网络，搭建工作平台。

（一）成立校本研修工作领导小组，健全校本教研（科）室和学科教研组。以校本理念为指导，以促进教师专业成长和提高教育教学质量为核心，抓好校本研修制度建设，建立以课例、案例为载体的“个人反思、同伴互助、专业引领”的新型教学研训制度；注重方法创新，组织开展校本研训、合作教学、案例分析、教学反思、结对帮扶、教学观摩、同课异构、教学咨询、教学管理、成果展示等多种形式的教研活动，收集和开发校本研修的各种文本、电子资源，健全校本研修档案，构建校本研修工作发展的导向机制、激励机制、保障机制和评估考核机制。

（二）成立联片研修工作组，建立联片研修工作机制。

依据学校区域分布、规模大小、学段特点等原则，将全区中小学划成片区，组建联片研修工作组，联片研修工作组下设学科研修指导组作为业务指导机构；同时健全学校教研（科）室和学科教研组及备课组，成为学校校本研修的执行机构。

榆阳区校本研修联片研修组划（表格略）

联片研修工作组接受区校本研修工作领导小组的领导，接受区校本研修专业指导组的业务指导，同时组织指导联片学校的校本研修工作。实行区、片、校三级拉动，行政、业务两线并举，教学、教研、培训一体化互补共生，形成“三级二线一体化”的组织形式

第六条明确层级职责，提高工作绩效。

（一）以区教育局局长为组长的榆阳区校本研修领导小组是全区教科研工作的领导决策机构，负责全区基础教育科研工作的规划与制度建设，根据教育改革和发展的需要，组织开展重大教科研活动和专题攻关，总结推广教科研成果，表彰教科研工作先进集体和个人，营造浓厚的教科研氛围。

（二）区教研室、区进校、区电教馆是全区校本研修、联片研修工作的组织管理机构，负责制定全区校本研修、联片研修工作方案，确定研究课题，健全研修网络，完善校本研修、联片研修工作管理办法，策划安排校本研修、联片研修活动，为校本与片区研修活动提供咨询、指导等专业支持。真正把教研工作重心下移到学校，贴近校本、贴近课堂、贴近教师、贴近学生，与一线师生共同发现问题和研究、解决问题。

（三）校本研修工作专业指导组是校本研修与联片研修工作最直接的指导者和引领者，负责督促检查所联片学校校本研修、联片研修组织机构和研修制度建设，按相关规定要求完善管理运行机制和检查评比制度，形成联片研修运行模式和工作流程。积极协调和指导校际、乡镇际联片研修活动，负责评价学校和教师的校本研修工作，促进乡与乡、校与校、组与组以及教师之间合作交流、有效互动、共同提高。

（四）中小学联片研修工作组由片区组长、成员学校校长和联片教研员组成，是片区研修的指挥中枢，负责联片研修活动的计划安排、组织实施和检查评估，对片区所辖学校校本教研、校本培训、校本管理、校本课程开发与校园文化建设工作有调研指导和建议督查职能。片区校长联席会议每学期举行一次，学科联片研修活动每学期举行一次。

（五）学校校本研修工作领导小组以校长为第一责任人，直接领导和指导学校校本研修工作，使校本研修做到有组织机构、有制度措施、有实施规划、有评价考核、有经费保障、有激励机制。

（六）教研（科）室和教导处具体负责校本研修日常管理。依照学校校本研修制度和方案制定学期校本研修计划与进程表，提交校本研修工作领导小组审议；承担对教师业务能力、教学水平的考核，评选教师的教研成果，指导校内各层次教研活动和课题研究；在校本研修计划实施中加强过程管理，形成教研常规：对各学科教研组的课题、计划、活动、总结、成果等进行检查、记载、评价；学期末对全校校本研修工作进行全面总结，提出奖励与改进意见。

（七）学科教研组根据学科教研工作计划制定教研组学期研修计划，组织和督促学科教师学习教育理论、课程标准，研究教材教法，开展同课异构、教学观摩、说课议课、集体备课、教研反思、专题研究、教改实验、撰写论文等校本教研活动，每项活动做到“四定三有”：即定主题、定内容、定时问、定人员（主持人、主讲人、中心发言人等），有记录、有小结、有考评，使预定目标落到实处。

（八）兼职教研员协助区校本研修专业指导组和学科教研员开展咨询、指导活动。带头参加校本教研活动，积极承担专题研究，主动承担校本培训任务。

三研修内容与工作方式

第七条实施“一功五化”，夯实校本研修。

为促进教师理念更新和专业发展，特提出“一功五化”校本研修内容及方式。

（一）锤炼教学底功：三个类型（整理基本功、学科基本功、研究型教师基本功）拾阶而上；三种培训（新教师上岗培训、后备骨干教师培训、骨干教师培训）次第展开；三种方式（发现新苗、夯实基础、提升能力）整体推进。

研修方式采用“自我研修式”扬长补短、“师徒结对式”同伴互动、“竞技比武式”增强动力等。

（二）转化教学理念：教师确立四个意识（课程意识、学生意识、开放意识、问题意识）；强化“自主、合作、探究”式学习。课堂教学“三落实”，落实教学目标（教材目标化、目标问题化、问题要点化、要点练习化、练习应用化）；落实“教”为“学”服务（以学生经验为起点、为扩大学生经验而展开、为学生获得新经验和理性认识而结束）；落实课后评价与反思（反思教学目标，反思教学策略，反思教学效果，）。

研修方式采用“专题讲座式”提高认识、“以学论教式”转变行为、“评价反思式”长善救失等。

（三）内化课标教材：明确课标要求（课程功能地位及基本理念对课程实施的诸项建议课标设计思路及总分目标）；通晓教材体系（教材编写体例及内容体系教材宗旨任务及知识板块单元章节地位及前后联系课时教材内容及设计意图）；掌握教材教法（新课程倡导的新教法学习引进的好教法继承传统中的好教法提炼自己的创新教法）；组织教师进行课标、教材、教法考试。

研修方式采用“观摩研讨式”对比分析、“分类磨课式”提炼升华、“测查问卷式”考评把脉等。

（四）优化教学过程。教师活动抓三要素（备课、上课、反思）；学生活动抓三环节（预习、听课、复习）。对学困生开展“教学会诊”；引导教师以“高质量、轻负担”为目标，构建新的教学机制，努力实现教学过程的优质高效。

研修方式采用“案例剖析式”指导实践、“同课异构式”鼓励创新、“调研诊断式”反馈提高等。

强化教学管理：一是管方向，更新理念，落实机制（以实施素质教育为管理工作基本方向，重点在“三破”、“三建”：破除应试教育的“唯考分是问”，破除妨碍课程改革的陈规旧矩，破除压抑教学民主的权力滥用：建立以校为本的教研制度，建立民主科学的教学管理制度，建立促进教师专业成长的评价制度）。二是管过程，夯实常规，动态调控（狠抓落实，既有规范要求，又留创新余地，力求“管而不死、活而不乱”；着力点在“两个控制”：一是教师的教学流程，二是学生的学习过程）。三是管教师，鼓励拔尖，整体提高（着眼点在“两业”，一是敬业精神，二是专业水平）。四是管学生，勤学巧学，导“星”入“轨”（注重学习品质培养和学习方法指导，把学生学习活动中的“预习、听课、复习、练习、小结”这五个最基木环节分别细化出操作要点，反复要求，强化训练，使之习以为常，在每一个学习时段构成一个相对完整有效的学习周期）。

研修方式可采用“流程控制式”检查常规、“评教评学式”教学相长、“激励策进式”评优树模等。

深化校本教研：树立一种理念（校本教研基于学校、在学校中、为了学校）；增强两种意识（发展意识、研究意识）；把握三个要素（自我反思、同伴互助、专业引领）；掌握四个步骤（问题、设计、行动、总结）；运用五种方式（教学反思、教育叙事、课堂观察、教学案例、课题研究）。校本教研不等同于课题研究，既要积极承担上级下达的课题任务，更应大力倡导紧贴教学实际的小课题、微型课题研究，鼓励教师在教学实践中去发现有价值的问题，去设想解决问题的办法，去实施这个办法，去反思这个办法的成效，依此形成一线教师开展教育科研的常态。

研修方式采用“课题驱动式”群体参与、“问题转化式”沙龙交流、“成果展示式”比学赶帮等。

第八条加强校际合作，开展联片研修。

（一）当前我区联片研修工作的主要任务：

1.研究教师全员培训，解决观念转变、教学有效、教研有为等新课改带来的三大基本问题。

2.研究新课程的教与学，破解实施新课程的关键—转变教与学的行为。

3.研究校本课程的开发，破解实施新课程的难题—综合实践活动及校本课程的开设。

4.研究新课改背景下的学校管理，解决学校管理的规范化科学化问题。

5.研究校园文化建设，解决和谐发展的校本文化构建问题。

（二）校际合作、联片研修的工作方式

1.区级层面加强示范式引领带动。确定“校本研修实验基地校”，构成全区校本研修工作的骨干体系，充分发挥其示范引领和联动辐射作用。

2.片区层面加强主题式联片研修。针对各片、校研修工作发展的局限性和不平衡性，以片区内强势学科为龙头，带动弱校或弱科共同提高。

3.学校层面加强点面式联动。以学科教研组为阵地，接受片区学科研修指导组的指导，强化学科研修，重点扶持弱科，实行点面结合式联动。联动方式采用“师徒结对”、“课题合作”、“自主联合”等。

4.学科层面加强跨校式研修。在农村中小学以联片方式开展跨校式研修，将专职教师数量少、难以建立专门教研组的相关学校教师组成一个研究群体，能者为师，兼任组长，主持开展研修活动，以消除学科研修工作的“盲区”与“死角”。

四绩效考核与结果运用

第九条区校本研修工作领导小组依照《榆阳区校本研修考核办法》，对重点工作任务提出切实具体的目标要求，结合本规程一并实施考核。

第十条各片区、学校要努力营造“人人参与教研、校校彰显成果”的研修氛围，形成“比、学、赶、帮、超”的工作态势，在校本研修与联片教研方面，除区上统一进行绩效考核外，要切实加强自查自评，重点突出“四查四比”：教师自查，比个人反思的深度；联片工作组自查，比互动引领的广度；学校自查，比发展变化的幅度：联片互查，比互补提升的高度。

第十一条区教育局将学校校本研修绩效考核成绩按5%计入督导室对校长年度考核之中，个人校本研修学分与评优树摸、晋级晋职挂钩。

五工作制度与保障措施

第十二条依据本规程和《榆阳区中小学校本研修实施方案》，进一步健全和完善校本管理、校本研修与联片研修相关制度。

（一）工作制度

包括联片研修制度；校本研修制度；绩效考核制度；课题申报制度；论文评审制度；常规检查制度；成果奖励制度等。

（二）档案制度

1.组长学校建立联片研修档案：包括联片研修制度，每学期活动计划，工作组与学科指导组人员名单及分工，每次联片主题活动记录及小结，教师参加联片研修的心得体会，每学年片区交流展示材料及成果等。

2.成员学校（含组长校）建立校本档案：①校本教研档案（校本教研长期规划、学期计划及活动安排；各级申报立项课题申请书、研究过程记录、阶段性成果或结题资料；校本微型课题选定、主题学习内容与研究过程记录、成果及运用；教研组活动的年规划、期计划、周安排及工作总结；汇编教学论文集、教学设计集、教育叙事集、教学案例集、教学反思集等）。②校本培训档案（学校教师阶梯发展培训规划，学年培训计划，学期培训安排及内容记录；教师参与校本培训写实及考评记录）。③校本管理档案（落实“三规一则”及规范化管理的相关制度或要求；教师备课质量检查及综合评价；作业设计与批改质量检查及综合评价；学科素质测评试题及成绩统计表、学情分析资料；学科综合实践活动成果；优秀课例光盘；优质课件；校本课程开发资料）。

3.建立教师个人专业成长档案：主要包括个人信息表；个人专业发展规划；个人在“一功五化”校本研修中的训练计划与纪实；个人现代信息技术学习与应用纪实；个人申报立项课题或校本课题研究的课题资料、过程记录及成果应用；个人听、评、说课记录及参加教研组、片区教研活动的感想、反思、随笔；个人教研论文、教学设计、案例、叙事、反思、总结等。

第十三条加强领导，夯实措施，构建保障机制。

（一）加强校本研修、联片研修工作的组织领导。区校本研修工作领导小组定期专题研究、布署、检查、总结教育科研、校本与联片教研研修工作。区校本研修工作专业指导组和各联片研修工作组要牢固树立研修强校意识，求真务实抓研修，做到有工作布署、有过程指导、有质量督查、有总结评价。学校校长要切实担负起校本研修的组织领导责任，履行好校长在校本与联片研修中的工作职责。

（二）加强校本研修工作的经费投入。

校本研修是提高教师综合素质的有效措施，学校领导要树立教育科研投入是效益最大的投入理念，安排必须的经费用于校本研修，为“培师德、练师能、铸师魂”提供有力保障，每年教师培训经费不低于本校当年经费总额的5%。联片研修经费在教科研经费中专项列支。