教师授课总结(精选8篇)
时间：2023-08-10
时间：2023-08-10
西安石油大学教改项目资助。
摘要：本文针对目前大学课堂教学中，教师的授课内容相对比较固定，往往一门课要讲授多次，教师对授课内容熟稔而学生被动接受知识等特点，提供了一种基于Venn流程图式的课堂教学模式，为弥补传统授课模式的不足提供了思路。授课教师采用Venn流程图式教学法很容易将熟悉的授课内容，以更加系统化、条理化的方式展现给学生，可提高课堂授课的质量，激发学生的学习兴趣。
关键词 ：Venn流程图 教学模式 教学研究
一、引入
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。温故知今，止于至善，提高当代大学生的哲学素养，人文情怀和科学素养，是素质教育的要求之一。材料学科是一门对数理知识要求较高的学科，在授课过程中，教师往往涉及较多的知识体系和内容，选择一条Venn流程图为主线，穿针引线，使原本结构复杂的知识体系变得简单而富有逻辑性，增强学生对知识的理解和掌握能力，并培养学生的对知识的总结能力，具有探究式的教学模式。同时可激发学生的学习兴趣，让师生间的互动变得轻松有趣，利于知识的发散性拓展。
当前，学生对知识体系和内容进行归纳、总结和展现的能力，是素质教育和创新教育中非常重要的内容。教师将授课中所涉及到的知识体系和内容（尤其是教学难点和教学重点）以图表的方式展现给学生，引导学生掌握和运用这种方法，对学生的能力也是一种提高。
二、讨论
采用Venn流程图的方式对课堂授课内容进行讲授，对授课教师提出了较高的专业要求。一方面，授课教师需要对授课内容的前后衔接，在本专业课程中的地位等内容需要精准的把握；另一方面，大量流程图和图表的授课方式，节约了学生上课记笔记的时间，促进了学生自主学习以及探究知识的主动性，提高了学习能力和课堂效率。因此，需要全面了解学生对Venn流程图教学模式的认同以及教师对本课程知识体系的综合汇总能力以及信息的呈现能力。
第一，采用Venn流程图式的教学方式，可提高教师对知识结构、知识体系和专业知识的综合运用能力，对教师驾驭知识，管理知识和课堂授课的进一步提高具有重要的意义。
《固体物理》是一门以物理学基础知识、概念和思想来阐述并解释凝固态光学、电学、热学、磁学和力学等性质的一门学科。在材料学科中，是一门基础性很强的课程，涉及到微积分、Hilbert内积空间以及矩阵等诸多的高等数学知识。教师在授课过程中，面对众多的教学难点，侃侃而谈；另一方面，则是学生们一脸的茫然。采用Venn流程图式的教学模式，丰富了大学课堂的授课模式，是教师改变传统教学方法的一种尝试，弥补了传统授课模式的不足，提高了课堂授课质量和学生的学习兴趣，将培养创新型应用人才和为学生未来可持续发展的教学理念贯穿于课堂教学中。图1是本文作者在《固体物理》（陈长乐版）中第三章“晶体振动与晶体的热学性质”所采用的流程图。
第二，采用Venn流程图式的教学方式，可提高学生对知识结构、知识体系和专业知识的梳理、总结和运用能力，对青年大学生思维拓展，思维创新具有重要的启发意义。
我们知道，大学的授课方式和学生的学习方式与高中阶段完全不同。目前，教师面临的问题是：大学课堂授课中存在很多问题，如授课中信息量的多少难以把握、专业课程中的基础知识过多以及林林总总的专业术语等现象；学生面临的问题是：涉及专业的相关课程，或多或少的存在体系繁杂，知识点多，知识体系条理化不足等现象，往往导致很多大学生被动的接受学习，即使采用多媒体授课模式也难以避免。因此，通过一条流程图式的知识体系，讲每一章节的知识体系，而Venn流程图主要用于展现元素集合之间的逻辑关系，被各种学科大量采用，是一种条理化清楚、高度凝练的信息处理工具。
三、结论
通过Venn流程图式授课模式的探讨，丰富了大学课堂授课模式，弥补了传统授课模式中的不足，辅之于多媒体和幻灯片技术，将授课内容逐渐转化为条理清楚、层次分明的知识体系，注重学生对知识的接受状况，提高了学生的学习兴趣；进一步激发学生学习的主动性，让书本中枯燥的课堂知识，通过Venn流程图的方式吸引学生的兴趣，从而提高了课堂教学质量，增强了学生掌握知识和运用知识的能力，将学校的人才培养方案中以学生能力形成为核心的应用型人才培养的教学建设体系得到构建和完善。
参考文献
[1]陈长乐、固体物理学[M]、西北工业大学出版社,2011
[2]王矜奉、固体物理教程[M]、山东大学出版社,2004
关键词：高效课堂；建设思路；自主学习
思想品德学科与其它学科最大的区别就在于其是以“德育”为第一要素，而不仅仅是单纯依照考试成绩划分三六九等，但是在应试教育制度的大背景下，教师们所能做的只能是尽可能的传授知识，这样就往往忽略了对学生其他能力的培养，使得思想品德逐渐成为一门枯燥乏味、依靠死记硬背便能取得优异成绩的学科，这不但背离的思想品德的开设的初衷，也使得学生们对其产生了抵触情绪。综上所述，对于思想品德高效课堂的建设已经迫在眉睫。
一、初中思想品德学科教学现状
思想品德课的授课质量如何，直接影响着广大青少年的整体素质，但是很现实的一点是，大多数的初中生对思想品德课兴趣不大，这是因为思想品德课的授课形式不生动，将原本就很难理解的政治知识通过干涩的“点对面”方式再传授学生， 教学效率必然低下，学生自然也对思想品德课提不起兴趣，所幸的是，一方面，越来越多的家长已经逐渐认识到了“填鸭式”的教学方法所带来的坏处，他们迫切的需要学校不仅仅在“教书”上下功夫，更需要“育人”，这就为高效课堂的开展打下了坚实的基础；另一方面，传统的教学方法过分注重对书本知识的传授，反而忽视了对学生学习的主动性以及积极性的培养，教学过程中教师也很难能发掘学生的个体差异，不能做到因材施教，严重阻碍了学生的思想个性的发展、
1、思想品德高效课堂建设过程中存在的问题
一直以来，如何调剂与学生的关系都是每个老师不可逃避的话题，关系太亲密，就容易失掉老师的威严与话语权；关系太疏远，师生间就会产生隔阂，学生对老师心生怨气，教学自然不能顺利开展。我们在建设高效课堂时所必须面对的问题就是学生的配合与否，如果说学生不对学科不感兴趣，那么教师就算把教学计划制定的再完美也没用。因为应试教育的压力，教师无暇改变探索新型的教育模式，只能通过机械式的传授来给学生灌输知识，在没有充分理解的前提下，思想品德那些抽象的概念是很难被消化的；再加上随着开卷考试形式的改变，学生们很难再将精力倾注于一门只是需要“抄书”就可以取得好成绩的学科上。
2、思想品德高效课堂建设解决方法
那么怎样才能让思想品德课吸引学生们的注意力呢？一是改变学生对思想品德课固有的“副科”看法和教师死板的授课模式，教师要让学生充分认识到思想品德课不是一门灌输型课程，而是在理解的基础上融会贯通，从始至终都有一个递进的过程；二是思想品德的授课教师要做出改变与突破，虽然思想品德课在社会承认的地位上不能和语数外相提并论，但作为一名教师，仍要端正自己的态度，提升自身的认知，实现自我价值，使用更加有时效性的材料，积极调动课堂气氛，改变原有的教学形式，形成属于自己的教学风格。
二、初中思想品德学科高效课堂建设思路
1、前期准备
高效课堂主要凸显的是高效二字，从字面意义上来讲，高效课堂是为了提高教学效率，避免资源浪费，追求在教学过程中各方面要素的协调促进，改变传统的教师讲、学生听的教育方式，形成师生在课堂上产生思维的碰撞、意见的沟通、共同参与学习的新型教学方法。所以这就需要教师在授课前夕来对此准备完善周密的授课计划，确定本堂课的教学目的，让学生提前预习，了解授课内容，把重要的概念和知识点标记出来。首先要做的是将学生进行分组，分组的过程中要注意形成“好带差”的良好团队氛围，避免出现组员与组员间的不和谐，每个小组选出一名组长。紧接着需要教师制定适合本班学生的教学计划，可以以漫画、案例分析、FLASH、角色扮演、辩论会等多种形式呈现，最终目的都是提高授课效率，让学生能够生动形象的了解教师的本次的授课内容。
2、授课过程
高效课堂的另一个特点就是强调不依靠教师，由学生来进行自主学习，在授课中，教师大多数时间扮演的是一个引导者的角色，把更多的时间交给学生们来进行小组探讨，在探讨中发现问题，最终交由师生共同进行梳理归纳。具体教学步骤如下：根据制定好的教学计划，教师首先要按照课前要求学生进行的预习任务，通过幻灯片、音频、视频等方式引申出本节课授课的具体内容，结合教材知识，使学生对本节课的授课内容有初步了解，然后教师可以提出多个与授课内容相关的案例，以组与组为单位各组分别得到一个不同案例进行探讨，时间为10分钟。随后各个小组轮流进行发言，总结归纳讨论结果，在此过程中其他小组可以对其提出质疑。随后由教师进行点评，并最终指出本节课所传授课程的中心思想。
3、后期总结
每堂课过后教师都必须总结本节课的得失，弥补授课过程中出现的问题和疏漏，避免下次再出现类似的问题。而学生的课后复习也是必不可少的，学生要回忆今天老师讲的主要学习内容，重温课堂上画出的重点和难点，通过手脑并用，把知识在理解的基础上总结吸收，将重要知识点进行记忆，在复习中要善于发现规律，持续积累经验，提高学习效率。
三、建设高效课堂对教学的好处
从长远来看，高效课堂的建设无论对教师还是学生甚至是思想品德这门的开展都有着莫大的好处，因为其给予了教师更大的自由，改变了一成不变的授课模式，让教师有更多的余地去自己制定授课的内容与方法。对学生来说，思想品德从此不再是一门枯燥乏味的“书呆子”课程，他们可以学习中发现乐趣，学习从书本上学不到的知识，自身的组织能力、表现能力、语言组织与表达能力也得到了提高。
结语：
总之，思想品德高效课堂的建设，和融洽的师生关系、开放的学习方式，和谐的学习氛围不无关系，通过高效课堂的开展，可以很明显的发现老师的授课效率提高了，根据学生的实际情况来制定教学内容，才遵循了教学规律，充分的调动了学生学习的积极性，使之对思想品德课产生浓厚的兴趣，从而增强了教学效果，实现了“高效”授课。
参考文献：
[1] 张凤、思想品德高效课堂初探[J]、教育艺术，2012（12）
关键词:收入分配;绩效工资;综合系数法;讲课补助
作者简介:张松灿(1967-),男,河南新密人,河南农业职业学院督导办公室主任,副教授,研究生,研究方向:区域经济、教育教学管理。
中图分类号:F244、1文献标识码:Adoi:10、3969/j、issn、1672-3309(x)、2010、07、023文章编号:1672-3309(2010)07-0062-04
以工作的成绩与效果为根本依据给劳动者发放工资、薪金或补助,这是绩效工资制最核心的精神。绩效工资制符合“按劳分配、奖优罚劣”的原则,有利于落实总理“我们不仅要通过发展经济,把社会财富这个‘蛋糕’做大,也要通过合理的收入分配制度把‘蛋糕’分好”[1]的要求,有利于构建“使懒汉不再心安理得,使埋头做事的人更乐于奉献”的健康工作氛围。基于此,十一届全国人大常委会第十三次会议作出了“按照‘分类指导、分步实施、因地制宜、稳慎推进’的原则,稳妥有序地在包括非义务教育学校在内的其他事业单位实施绩效工资”[2]的重大部署。这对实施完全意义上的事业单位聘用制,调动人员积极性,促进社会事业发展、提高公益服务水平,具有深远意义。
综合系数法是笔者原创并成功实施的分配“教师讲课补助”收入的管理办法[3],体现了绩效工资的精神。值此国家在事业单位全面推行绩效工资制度之际,本着“切磋交流,持续完善,不断丰富,推广应用”的初衷,将此方法向同行予以介绍,希望能够对绩效工资制度的实施有所助益。
一、综合系数法的总体介绍
综合系数是一个相对数,发挥对共同劳动成果执行分配标准的作用,综合表明某教师团队中每个教师的单位劳动能力所包含的单位补助标准,其名数单位是“元/权・节”。其分子项表示“某教师团队当期应授课获得的补助总金额”(单位是“元”),等于“学校制定的适用于全体教师的课节补助标准(单位是“元/节”)与该团队教师完成的授课工作总量(单位是“节”)的乘积”;其分母项表示“某教师团队当期授课过程中实际具备的总能力”(单位是“权・节”),等于“该教师团队每个成员的授课能力之和”,即“每个教师当月授课数量与其自身综合权数二者乘积的和”。综合系数便等于上述分子项与分母项之比,成为综合表明教师单位授课能力所包含的补助金额的标准,其名数单位是“元/权・节”。计算公式如下:
当期综合系数=■=■
1、时期问题。(1)“综合系数”的核算期限一般是“一个学期”,或教师工作任务比较固定的一个阶段,而不仅仅是“一个月”。在情况比较稳定的特定阶段,综合系数是恒定的,如果学期或阶段发生变化,则需要根据新的情况重新核算。(2)教师“个人的综合权数”的核算也以一个学期或根据教师变动情况及时计算,各期利用即可。综合系数法实施的关键是确定适当的权数,这需要各个学校根据自身情况认真讨论决定,本研究中设定的权数仅供参考。(3)“教师个人授课工作量”以一个“自然月”为统计单位,教师个人授课补助可以当月发放,也可以按学期集中发放。
2、教师及团队的界定问题。(1)本方法中所说的“教师个人或教师团队”,是指在本学校拥有人事档案身份的固定人员及其组成的教研室、专业或系,不包括由学校、专业或系短期聘任的临时代课人员。(2)按专业、分教研室计算或是系部全部教师合并一起计算,需视团队的人数规模而定。前者核算范围小,精确度高,后者计算量大但精确度小。
3、课时补助标准问题。“课时补助标准”由学校领导班子从宏观上根据办学规模和效益情况,参考同类学校的标准研究制订,并随学校发展情况逐期增加的原则予以浮动。一般以一个学年或一个岗位考核聘任期为限而变化。
4、教师及其团队授课“能力”的表示问题。《辞海》对“能力”一词的解释是“完成一定活动的本领,包括完成一定活动的具体方式,以及顺利完成一定活动所必须的心理特征……能力是在人的生理素质的基础上,经过教育和培养,并在实践活动中吸取群众的智慧和经验形成和发展起来的。”[4]根据这种解释,本方法将“教师个人的综合内在素养”与“职业工作的完成情况”联系在一起,即由二者的复合叠加所形成的状态定义为“授课能力”,建立数学模型来表示,即“教师个人授课过程中实际具备的能力=个人综合权数×教师个人授课工作量”,继而“教师团队授课过程中实际具备的总能力=∑教师个人授课过程实际具备的能力”是合适的。
二、实施综合系数法的关键环节
从综合而非片面的角度入手,全面评价教师的讲课水平并数量化;校方根据教师及其团队的实际讲课水平并参考同类院校制订出统一的讲课补助标准,并随办学事业的发展而适当浮动;最后根据动态补助标准结合实际工作量发放补助。显然,“综合而非片面地量化评价教师”,是实施的基础和关键环节。
1、“综合评价”是必须首先确定的原则。(1)工作责任心、教学态度、教学效果、学生评议等是制约教师讲课水平的主观软件因素,它们具有在讲课过程中或之后才发挥其影响力的特点,它们构成对教师讲课水平的间接滞后影响。因此“由主观软件因素所产生的教师讲课补助问题”,本文认为应在学校全部教学任务完成后的“学期总评阶段”予以考虑并且兑现,而“平时补助”一般不宜考虑这些因素。(2)教龄、学历或学位、职称、周工作量、新旧课目等客观硬件因素,具有超前制约或直接支撑教师授课过程的特点,因此,“由客观硬件因素所产生的教师讲课补助问题”应于“平时补助”中予以考虑。鉴于此,本文主要就各种超前直接制约教师讲课水平的客观硬件因素开展分析,构建起“用综合系数法发放教师讲课补助”的一般原理或模式。至于主观软件因素给教师教学水平乃至绩效工资产生的影响,原理是相同的。
2、从实践经验出发,讨论确定“硬件因素对教学水平的影响强度”。每个教师身上所拥有的上述5种客观硬件因素,对其自身教学水平的“影响强度”不一样,可以用统计中的“权数”加以区别。根据长期教学实践经验,经过调查、分析和讨论认为:教龄权重15%、学历或学位权重20%、职称权重30%、周工作量权重25%、新旧课目权重10%,基本上能够体现上述因素对一个教师乃至团队教学水平的“综合但程度不同且角度各异的影响”。
3、确定“教师个人的因素权数”。(1)教龄:一般来说,该因素与教师的教学水平高低成正比关系。教龄长则教学经验丰富,业务熟练,教学效果好,反之亦然。但若与其他客观因素进行横向比较,则“教龄”因素对教师讲课水平的影响程度相对较弱,故赋予15%的权数。然后,利用“每个教师的教龄占总体的比重乘以15%”即可得出每个教师的“个人教龄权数”,由此表明该教师在整个教师年龄结构中的作用。这种做法能够比较有效地矫正“教龄长但学历低从而补助少”的不和谐现象。公式是:
个人的教龄权数=■×15%
(2)学历或学位:“水平”的确不能与“学历文凭”划等号。然而,我们又必须用相对的观点科学地对待这一问题,我们应当在坚持文凭“真实、合法、体现真才实学”的原则下合理对待它,既不过分突出,也不过分贬低。学历或学位尽管不同,但总体上近似。因此从总体上考察(主要参考学制情况),赋予这类因素20%的权数,基本上能够体现其作用,同时直观地规定各类学历或学位层次的分值:大专为2、本科为4、硕士研究生为6、博士研究生为9,再利用“各教师的学历分值比重乘以20%”即可得出教师的“个人学历或学位权数”。公式是:
个人的学历或学位权数=■×20%
(3)职称:现实中广泛存在的“职称本位”思想,充分显示出“职称”因素的重要性。我们坚决反对过于突出职称因素的“单纯”观点,“名实相符,能力第一”的评聘原则才是我们应有的态度。鉴于以上考虑,结合5种客观硬件因素的横向比较,赋予其最高的权数30%,并且直观规定各级职称的分值:教员为2、助教为4、中级为7、副高级为10、正高为13。教师“个人的职称权数”等于“个人职称分值的比重乘以30%”。公式是:
个人的职称权数=■×30%
(4)周工作量:学校教务部门所编制的各专业班次周课程表是实施人才培养计划、科学调度选配教师力量的法定形式。教学管理部门一般会按照“均衡”原则来安排教师的周工作量,而不愿意出现畸轻畸重现象。但是由于专业发展造成的新情况、每个教师对新专业适应能力上的差异,以及个人从教积极性等差异,便经常造成教师“周工作量”的不均衡现象。为了平衡教师工作量,同时鼓励克服困难勇挑重担的教师,从工作大局出发,应该考虑该因素对教师讲课水平的制约。经综合衡量,赋予25%的权数体现其作用,仅次于“职称”权数。教师“个人的周工作量权数”等于“个人周工作量比重乘以25%”。公式如下:
个人的周工作量权数=■×25%
(5)新旧课目:教师所讲授的专业课、基础课以及理论课程等应以专业化、专门化为发展方向,这利于每个教师展其所长,深入钻研业务,逐步建立起来“富于特色、术业有专攻”的知识能力体系,从而稳步提高教学效果。然而,由于教师供求方面时常存在数量及结构等矛盾,以及专业知识体系由于经济社会实践的发展而调整和变动等,使得“新旧课目”因素也成为影响教师讲课水平的客观因素之一。一般地,“旧课目”往往因为教师对知识体系熟悉、备课充分、驾轻就熟等受到欢迎,而“新课目”则需要教师从头开始、付出更大代价,故常受到排斥,但是办学大局又确实需要教师们开设并教好新课目。因此,在精通旧课的基础上发扬进取精神,随时接受新课并全力讲好新课,这才是教师应有的精神风貌,这才符合学校发展的要求。当然,随着教学计划日趋稳定,以及教师数量和结构矛盾的逐步解决,这种情况会逐步消除,该项因素的作用也会逐渐弱化。综合这些情况,赋予该因素10%的权数能够体现其影响,并规定:旧课目每门分值为2,新课目每门分值为4,“个人的课目权数”等于“个人课目分值的比重乘以10%”。这就有效鼓励了勇于进取,主动承担急难险重任务的同志,拉开了与一般情况的差距。公式是:
个人的课目权数=■×10%
4、确定教师“个人的综合权数”。将前面计算得出的5项个人因素权数进行加总,便得出衡量教师个人教学能力高低的“个人的综合权数”。为了做好这项工作,需要人事部门提供详细的教师档案资料,并制订《任课教师个人的综合权数折算表》,从中提取上述5项因素并依照标准换算为数字,代入公式计算加总即可。公式如下:
个人的综合权数=?撞个人的因素权数=(教龄权数+学历或学位权数+职称权数+周工作量权数+课目权数)
“个人的综合权数”有两个作用:横向看,能够显示特定时期各任课教师在团队中的综合能力,即教学水平;纵向看,能够显示“教龄、学历或学位、职称、周工作量、新旧课目”等单项因素的影响强度在各教师间的分布比例。随着教师“个人的综合权数”计算过程的结束,我们长期所习惯的“定性评价教师讲课水平”的方法也走向终结,转变成了“在定性基础上用具体数量综合评价教师个人进而团队教学能力”的方法,这符合定性与定量管理相结合的发展方向。
三、综合系数法的实施步骤
1、准确统计出“教师团队当期应得的授课总补助金额”。首先统计“教师个人当期授课工作量”,然后得出“某教师团队当期授课总数量”,由它乘以全校统一的“课时补助标准”,便计算出该“教师团队当期授课应得的总补助金额”。
2、计算“教师团队当期授课过程中实际具备的总能力”。方法是将该团队中教师个人的授课能力加总求和。而“教师个人的授课能力”等于“个人的综合权数与当期个人授课工作量的乘积”。这样计算有一定的合理性。教师的讲课水平不是抽象的,是在个人内在的“教龄、学历、职称、周工作量、新旧课目”等因素层层复合叠加于授课任务的行动中逐渐积累和沉淀下来的。教龄、职称等因素的高低仅表明教师讲课水平的可能性,这些可能性只有融入每节课的教学任务中,才能变成现实性。这体现了教师能力形成的过程,也是任何职业能力形成的过程。
3、求当期综合系数。方法是用第一步中的“当期教师团队应得的授课总补助金额”除以“该教师团队当期授课过程中实际具备的总能力”,即“该团队中教师的个人授课能力之和”,亦即“每个教师月实际授课数量与其个人综合权数乘积的总和”。用公式表示:
当期综合系数=■=■
“某教师团队当期应得的授课总补助金额”代表着全体教师当月共同创造的劳动成果,应作为分子;这个成果是由团队中综合能力及工作数量均不相同的特定教师相互协作完成的,故以“∑(教师个人月授课工作量×个人综合权数)”为分母项。分子分母之比的结果反映着“特定时期全体教师每节课每单位权数的乘积(即单位劳动能力)中所包含的补助金额”,我们把它称作“当期综合系数”,名数是“元/权・节”。它扮演着分配劳动成果标准的角色,在一定时期内该系数是恒定的,但会随着时期的变迁和办学效益的提高呈动态变化。
4、计算“当期教师个人应得补助额”。公式是:
当期教师个人应得补助额=个人当期授课工作量×个人综合权数×当期综合系数
教师“个人应得的补助额”加总后一定等于学校按预先确定的比例和课时补助标准从办学收入中所提取的“总补助金额”。二者从总量上是一致的,但是,综合系数法参与分配后的个人补助数额存在或多或少的差别,原因当然归结于教师之间基于综合能力比较所产生的差异。“总量可控制性”和“微观差异性”的有机统一,正体现了综合系数法的科学合理性。
四、综合系数法的科学合理性
1、革新了“片面化的人才评价观”。依学历或职称制订补助标准是片面的,它没有综合、全面地考虑制约教师讲课水平的因素。实际上,职称相同的教师,还存在年龄或教龄、学历或学位、敬业或消极等差异。应该强调“职称”因素的主导作用,同时还要统筹考虑其他因素所产生的影响,并且予以数量化,如此才能把教师多侧面的进步反映出来,长期不变的津贴标准或方法如今变得更加科学化和人性化。
2、营造了“宏观控制”与“微观搞活”密切统一的管理局面。“一统就死、一放就乱”是管理者历来反对的两种极端状态,营造“又有集中又有民主,又有纪律又有自由,又有统一意志又有个人心情舒畅、生动活泼的……局面”[5],成为管理者的共同追求。学校根据总体办学效益情况,决定特定时期的授课补助标准,这有利于增收节支、保证宏观调控的权威性;每个教师应得的教学补助要靠与他人开展正当竞争从而增加个人的综合权数来获得,这实质是教师积极提高自身综合素养的过程。可见,综合系数法塑造了个人和集体统筹发展的机制。
3、体现了“同工同酬、按劳分配和绩效工资”的精神。“课时补助标准”是学校针对全体教师所完成的授课工作统一制定的,这与针对不同教师情况分别制定补助标准的习惯做法不同,符合“同工同酬”的分配原则;而且教师团队共同创造的总补助额按照“综合系数”并结合教师“个人的综合权数”进行二次分配后,每个人得到了属于自己的份额,这与个人工作量成正比,与自身综合能力成正比,多劳多得,多能多得,不劳不得。这正是按劳分配和绩效工资所提倡的精神。
4、起到了“增强教师素质,促进教师队伍均衡协调发展”的作用。在5项硬件因素中,只有“教龄”是不可控的“硬”因素,而“学历或学位、职称、周工作量、新旧课目”等都可成为教师积极谋求改变的可控因素,因此这4项因素给个人补助所造成的差异会日益趋同。由此,综合系数法具有促进教师队伍向结构高级和均衡协调方向发展的功效。综合系数法还把各种因素对教师教学水平表现的“影响强度”摆放于比较恰当的位置,既强调综合素质对个人及总体发展的作用,也不忽视个别因素的特殊作用,促使教师能够从中选取自己的弱项,积极进取,努力改善。
5、突出了“教学本位”思想。曾几何时,高校中出现了诸如“教授不上课,重科研轻教学”、“专职抽出时间取文凭、晋职称”等不良现象,这些做法实质上割裂了教学工作与职称等之间的联系。综合系数法的实施将有利于纠正此类现象,因为脱离教学工作的个人综合权数,没有意义和价值。把提高个人学历、职称等行为与积极承担教学工作密切统一起来,才是正确的方向。
6、符合动态调整的原则。事物总是发展变化的,一些未被纳入此法的客观因素将会随着学校办学事业的发展而被发现并不断补充进来。届时只要按照综合系数法的模式赋予不同权数即可,没有必要也不会从根本上改变综合系数法。从这个意义上看,综合系数法构建出了一个动态而非静态的长期利益分配系统,适应将来更加复杂的情况。随着信息工程技术的广泛应用,编制程序,运用计算机统一管理综合系数问题,将使这项工作变得简单且有效率。
由主观软件因素所产生的补助问题应该作为单独的一块,依照上述原理套进即可。关键是赋予各主观因素适当的权数,在学期末予以运用并一次性计算和发放教师该方面的补助。
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参考文献:
[1] 、十一届人大三次会议的政府工作报告[DB/OL]、新华网,2010-03-15、
[2] 十一届全国人大常委会第十三次会议决议[DB/OL]、中国政府门户网,2010-02-28、
[3] 郑州市财政干部学校文件、关于计发教师讲课补助的实施办法[Z]、郑财干字(1997)第02号、
关键词：青年教师 教学 基本功
教师的首要职能是讲课。要想成为一名合格的、受学生欢迎的教师，首要任务是掌握良好的教学基本功。青年教师往往学历高、专业知识丰富，但教学基本功相对欠缺，同时也容易忽视教学基本功的日常养成，在授课中容易经常出现自己明白而讲不清楚的现象，造成课堂气氛不够、授课效率偏低、学生学习积极性不高。因而，青年教师应注重教学基本功的日常养成。
一、教学基本功的基本要求
传统意义上的教学基本功包括课前的教学设计、课堂上的“讲、写、演、画”和课后的教学评价等。随着信息技术的日益普及，新的教学手段不断应用，传统的“老师在黑板上写，学生在下面的听”的授课模式已经发生了改变，取而代之的是以多媒体为手段的新的教学方法，这就意味着传统意义上的教学基本功在形式和内容上都发生了改变。教学方法和手段发生了改变必然也会引起教学基本功的改变，青年教师在掌握传统基本功的同时更应该关注教学基本功呈现出一些新特点、新要求。
（1）授课节奏快。随着多媒体进入可堂，授课时多采用多媒体幻灯片的形式向学生展示，取代了在黑板上的书写。这种靠鼠标的点击速度明显快于在书写，造成了授课的节奏加快，使学生思考的时间变短，这对教师和学生都提出了更高的要求。要求教师在授课中注意把握授课节奏，注意授课内容的衔接、关注学生课堂上的反应、注重和学生之间的沟通，便于学生的理解。
（2）授课信息量大。利用多媒体教学无疑增加了信息量，这就要求教师在课前准备更多的资料、认真准备授课内容。同时，授课时防止枯燥乏味的、平铺直叙式的讲述，应注意方法，区分重点、难点。在课程的设计上设置一些容易引起学生兴趣的节点，让学生更容易理解和把握授课内容。
（3）课前准备的时间长。课前除了要认真准备教案，还要花费很多时间做好幻灯片的设计，设计不仅内容上进行合理安排，注意相互之间的衔接、幻灯片效果，奔着打动别人先打动自己的目的对讲课内容进行精心设计。幻灯片中包含信息量越大，查阅资料需要的时间也越多，合理安排信心量，给学生充分的时间理解和思考。
授课时出现的新特点，对教学基本功提出了新的更高的要求，要求我们年青教师把握好细节，平时练好基本功，上课时才能游刃有余。
二、提高教学基本功的需要把握的几个方面
教学基本功的提高需要注意平时的积累，注意以下几个方面。
（1）端正心态、提高认识。教师是“传道、授业、解惑”者，是心灵工程师，要想成为一名合格的教师，首先要提高自身的能力，授好课、育好人。讲课是教师的首要本职工作，怎么样讲好课，内容让学生容易理解、讲课让学生欢迎，是我们年青教师首先要考虑的基本问题。只有把心态摆正了，认识到教学基本功的重要性了，才会思考自身在教学基本功上存在的不足，才会考虑提高和改进的方法，才能达到授课质量提高，最后达到提高自己的素质。所以首先要端正心态，把教学基本功练好，当好学生专业上的引路人。可以给自己制定合理的提高计划、营造一定的紧张气氛，要求自己通过一门课达到提高哪些具体目的。
（2）多请教、常观摩。老教授、教学名师授课经验丰富，对教学方法和教学基本功体会深，年青教师应多向他们请教、多听他们的课，博采众长、积累授课技巧，这样可以使自己少走弯路，可以起到事半功倍的效果。同时，也可以利用方便快捷的网络，下载一些精品课程，向名师学习，见多才能识广，通过日积月累，自己的教学基本功会得到相应的提高。针对自己的欠缺有针对性的观摩，看经验丰富的教师是怎样控制自己语速、怎样进行幻灯片的设计、怎样营造课堂气氛、怎样进行课堂互动。
（3）认真准备、精心设计。只有熟悉教材，课堂上才能很好的驾驭授课内容，高效率的授课来自课下精心的准备。备课时可以多选基本教材，注意把握教学大纲的要求，分清重难点，有针对性的进行准备。多了解本学科的发展动态和前沿知识，提高自身知识更新率。好的课堂设计往往更容易提高学员的兴趣，提高授课质量。可以从开头、中间内容和结尾进行把握设计。课堂的开头要有新引力，可以采用故事开头法、问题开头法等方式，引起学生的兴趣。中间内容要饱满，要信息量大，要有兴趣链，提高学生的注意力。结尾要有悬念，可以使用悬念结尾法、事实结尾法等形式。各个环节逻辑鲜明、联系紧密。同时注意对幻灯片的精心设计，包括幻灯片的内容、形式、重难点的
区分，图片和视频的插入，尽可能使每一页幻灯片都有吸引点，力避满页文字，让学生看起来枯燥无味，尽可能使幻灯片引起学生的注意力。
（4）勤反思、善总结。反思、总结同样是提高教学基本功应注意的的重要环节。每堂课授课完毕或一门课结束后，都应善于总结。总结包括本堂课的授课节奏、课堂气氛、知识点理解、学生的反应等进行理性的分析。可以通过与学生的交流、批改学生的作业、和最后的考试发现授课存在问题，认真分析问题的原因，找出自身的不足。总结本堂课的授课行为，每一个授课环节，本节课存在的不足，哪些地方讲解不够生动等问题，在下次课中避免再次出现相同的问题。
“台上一分钟，台下十年功”。教学基本功训练是一个长期的过程，需要坚持不懈的努力。青年教师只要端正自己的心态，注意提高专业与文化素养，就能够才能使他们在讲台上运用自如，青年教员的教学功力逐步提高，学院的教学质量才能得到基本保证。
参考文献：
[1]张涛、赵丽，注重教师基本功训练 提高教师专业发展能力[j]、现代教育科学,2011,(04)、
[2]左建洲,提高课堂教学效率的关键因素[j],文学教育,2010,(07)、
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作者简介：董桂才，安徽财经大学国际经济贸易学院副教授，国际经济贸易系主任，管理学博士。（安徽蚌埠/233030）
*本文系2013年安徽财经大学校级重点教学研究项目“安徽财经大学人才培养质量提升体系建设”的研究成果之一。 摘要：如果学生评教差异完全由教师自身因素引起，那么同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。按照授课教师对所有学生评教分数进行分组，学生评教差异可以分为组内差异和组间差异。定义组间差异为教师因素造成的差异，而组内差异为非教师因素造成的差异。使用泰尔指数进行分析，结果显示76%-69%的学生评教差异是教师因素造成的，剩余的24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的。
关键词：学生评教；非教师因素；泰尔指数自从20世纪80年代以来，学生评教制度日益成为我国高校教学质量监控与提高的重要手段，肩负着提高教学效果、维护学生利益、保证人才培养质量的重要使命。学生评教结果被许多高校作为教师考核、奖优罚劣的依据。比如有些学校把学生评教分数与教师年度考核等级以及工作量折扣系数相挂钩；有些学校则把学生评教分数及位次作为教师晋升的重要依据，甚至一票否决；有些学校则根据学生评教分数实行末位淘汰制。[1]显然，如果学生评教结果完全客观地反映教师的教学水平，或者说教师的评教结果完全是由教师本人的教学水平或教学态度等因素造成的，那么学校以学生评教结果作为教师考评依据就无任何争议。
然而，许多学者之所以反对这种做法，就是因为学生评教结果受多种因素的影响，有些因素并不是教师的原因造成的或受教师控制的。如，Marsh的研究显示课程负担及难度、学生兴趣、预期成绩及选课原因等四个因素与评教结果存在相关关系。[2]Eiszler认为，学生课程成绩与评教分数正相关。[3]常亚平、陈亮、闫俊对学生评教误差形成机制的研究显示学生“评教态度”、“学习态度”、“对课程的态度”显著影响了学生评教的数据误差。[4]姚利民、邓菊香认为课程开设的必要性、课程性质、教材选择、课程内容深浅以及学生的背景等因素都会影响到学生评教的有效性，而这些因素都不是教师所能控制的，因此学生评教表的设计应该科学合理，把对课程的评价指标和对教师本人的评价指标分离开来；同时增加对学生背景的评价指标，避免学生把自己的失败归咎于教师。[5]然而，现实当中许多学校的学生评教表并没有考虑这些因素。
教师作为课堂教学的行为主体，无疑是影响学生评教结果的最主要因素。同时，学生评教结果也确实受到非教师因素影响。如果把学生评教结果的差异一味归咎于教师教学水平或教学态度的差异，会掩盖学校在课程设置等方面的问题，从而不利于人才培养质量的提高。学生评教是一种综合评价，学生对某一门课程的评教分数较低，有可能是对这门课程不感兴趣，而不是教师的教学水平或态度有问题。因此，分解出非教师因素对学生评教结果的影响程度，对提高学校教学质量以及评教结果的正确应用具有非常重要的理论和现实意义。
一、分析框架和研究方法
如果学生评教差异完全由授课教师本人的因素造成，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。因为，我们无法解释同一位教师在A班授课时教学水平高而在B班授课时教学水平低的现象。这里需要说明的是，同一位教师在A班授课与在B班授课讲授的可能是同一门课程，也可能是不同的课程。本文在分解时并不考虑不同课程的情况，因为由课程原因而导致的学生评教差异仍然属于非教师因素，学校的课程设置和课程性质不是授课教师所能决定的。
综上所述，由同一位教师承担多个班级授课任务的学生评教分数构成本文研究的理想样本。对所有教学班级评教结果按照授课教师进行分组，同一位教师承担授课任务的班级分为一组，有多少授课教师就分多少组。这样，所有班级学生评教分数的差异就可以分解为组内差异、组间差异两部分（组内差异是同一教师不同授课班级的评教差异，组间差异是不同教师之间的评教差异）。本文定义组内差异占所有评教差异的比重为非教师因素导致的差异。
具体计算方法为Theil指数法（泰尔指数）。1967年Theil在研究国家之间收入差距时最早提出泰尔指数，后来该指数被广泛用于国内收入差距的研究中。与基尼系数相比，泰尔指数的优点是可以把居民收入差异分解为组内差距和组间差距两部分，从而为观察居民收入差距的原因及其变动方向提供方便。本文把泰尔指数应用于学生评教差异的研究当中。泰尔指数的计算公式为：
T=∑n i=1YilogYi Pi+∑n i=1Yi（∑n j=1YijlogYij Pij）（1）
公式（1）中T表示泰尔指数，i表示教师，j表示教学班级；Yi表示i教师所授班级学生评教分数之和占全校所有班级学生评教分数之和的比重，Pi表示i教师所授班级数占全校所有班级数的比重；Yij表示i教师j班级学生评教分数占该教师所有班级评教分数之和的比重，Pij为i教师所授班级数分之一（如i教师承担3个班级的授课任务，则Pij=1/3）。泰尔指数越大说明学生评教分数差异越大。
·课程与教学· 学生评教的非教师因素研究 公式（1）的第1部分表示学生评教组间差异，即不同教师之间学生评教的差异；第2部分是组内差异，即同一教师不同教学班级之间学生评教的差异。本文使用组内差异占所有差异的比重来衡量非教师因素对学生评教差异的影响程度，即公式（1）中第2部分占T的比重。
二、数据描述与分析结果
安徽财经大学2011年下半年到2013年上半年共4个学期学生评教分数分布如图1所示。这四个学期学生评教分数都呈正态分布。2011年第1学期的正态分布图形最为标准，评教分数为89和90分的班级最多，分别为252和264个教学班级。2012年到2013年第1学期共三个学期的学生评教分数分布基本重合，分布图形稍微右偏，打分为92和93分的班级最多。
图12011-2013年学生评教分数分布图
2011-2013年安徽财经大学教学任务量与教师承担教学工作量信息列于表1。从中可以看出，每学期学校总教学班级在1600个左右，大约640位教师从事教学工作，平均每个教师承担2、5个教学班级的授课任务。其中有大概180位教师只承担1个教学班级的教学工作，其他教师都承担2个及以上班级的教学工作，1位教师1学期最多承担了9个班级的教学工作。本文研究中剔除了只承担1个教学班级授课任务教师的学生评教分数，因为这些样本没有组内差异只会增加组间差异，进而低估非教师因素对学生评教差异的影响。用总教学班级数和总教师人数减去1个授课班级教师数，就得到本文研究所使用的样本，列于表1最后3行。
通过观察学生评教分数的总体分布，发现教师之间评教分数的极差很大，但极端值相对较少，80%的学生评教分数都集中在平均值上下的2分之内。然而，同一教师不同教学班级之间学生评教分数也存在差异。以2011年第2学期某教师为例，该教师共承担了4个班级的教学任务，其中一个班级的学生评教得分为全校最低的62、5分，但是另一个班级的学生评教得分却高达94、33分（全校排名第6）。也就是说1个班级认为该教师是全校最差的教师，而另一个班级却认为该教师是全校最好的教师之一，如此巨大的反差难怪许多专家质疑学生评教的客观性，说明非教师因素确实对学生评教分数产生影响。其他三个学期的情况也可以大致发现组间极差略大于组内极差（相关指标列于表2）。这说明学生评教虽然受到非教师因素的影响，但教师因素对学生评教的影响更大。
基于泰尔指数法分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度列于表2最后一行。从表2可以看出每学期学生评教的泰尔指数都很小，说明学生评教差异总体不大，非常平均。其中组内差异占泰尔指数（总差异）的比重大约在24%-31%之间，这体现了本文分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度。
三、结论与政策含义
如果学生评教差异完全由授课教师因素引起，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。基于这一逻辑，本文使用泰尔指数对学生评教差异进行分解，结果显示24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的，其余部分则归结于教师因素。
第一，本文研究结论意味着教师对学生评教结果的影响更大，学校以学生评教结果作为教师考核的依据有一定道理。但是，仍然有1/4到1/3的学生评教差异是非教师因素造成的，因此学生评教结果的应用应当谨慎。特别是根据评教结果实行末位淘汰制或一票否决制时，一定要进行纵向和横向比较分析，即考察该教师其他班级学生评教情况、历年学生评教情况以及讲授同一门课程其他教师的学生评教情况等等。
第二，学校在通过改善课程设置、合理安排授课任务以及引进重要课程授课教师等措施，降低非教师因素对学生评教的不利影响，进而提高学生对教学的满意程度方面，还存在巨大上升空间——毕竟有大约1/3的学生评教差异是非教师因素造成的。
参考文献：
[1]董泽芳，申晓辉、高校学生评教的困境反思与价值重构[J]、大学教育科学，2013（2）：47-51、
[2]Marsh H、Students’ Evaluations of University Teaching： Research Findings Methodological Issues and Directions for Future Research[J]、Journal of Educational Research，1987（2）：253-288、
[3]Eiszler C、F、、College Students’ Evaluation of Grade Inflation[J]、Research in Higher Education， 2002（4）：483-501、
关键词：大班授课；小班讨论；教学模式
一、“大班授课、小班讨论”是合作性教学的创新模式
但是，我国高等教育开展合作性教学尚处于起步阶段，并且由于一些认识的偏差与教学资源的局限，我国高校合作性学习教学改革的理论与实践都还需要进一步深入探究。目前，国内高校采取的合作性教学的具体模式大多都以“大班授课，小班讨论”为主，它是在教学资源局限的条件下采取的折中式、创新型合作性教学模式。高校思想政治理论课程与当代中国社会发展的现实结合非常紧密、教学内容非常丰富、学生感兴趣的热点问题非常多，对于“大班授课、小班讨论”有着内在的本质性的要求。例如，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（后面简称《概论》）的教学中，“大班授课”可以重在理性分析、“小班讨论”主要是解疑释惑，只有深入分析和充分交流相结合才能把一个真实的、科学的、最合乎中国国情的国家发展道路深植到学生的内心中去，培养学生对中国特色社会主义道路的理论认同、情感认同和政治认同。“大班授课”与“小班讨论”各有侧重又相互融通和相互促进，为思政课教师提供了一种易于接受并掌握的新型教学范式。
二、“大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施
目前我国高校中，“大班授课、小班讨论”合作性教学模式的研究还不够深入，在理论上和实践中也存在很多问题需要解决，如该教学模式的理论基础和现实依据是什么；其优势和局限性表现在哪些方面；这种模式与案例教学和实践教学是什么关系；如何进一步完善“大班授课、小班讨论”教学模式等等。“大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施中，主要包括教师团队的合作、大班理论授课、学生自主学习、小班分组讨论等四个主要环节，其核心在于“小班讨论”环节的设计。
（一）合理构建优势互补的教学队伍
合作性教学的关键在于教师。与传统课堂讲授相比，“大班授课、小班讨论”教学模式在更新教学理念、选择教学内容、改变教学方法和改革考核方式等方面对教师提出了更高的要求，不仅教师的工作量都在成倍增加，而且“小班讨论”环节的开展使得教学过程的不确定性因素大大增加，尤其是开展了师生对话和学生提问，都对教师的理论水平和综合素质带来了极大的挑战。合作性教学不仅要求教师的精力投入要有保障，而且要求教师勤于学习、勇于探索、善于总结，不断提升教学效果。另外，“大班授课、小班讨论”教学模式的实施要求加强教师团队的合作，将担任相同教学任务的教师组成一个教师团队，成员之间根据教学任务和学生特点，共同制定教学计划，确定教学目标，科学设置讨论主题，系统设计讨论流程，合理安排分工等，在彼此协调和沟通的基础上形成联合行动，弥补教师群体的资源差异，实现优势互补，加速了新教师的成长。
（二）高度重视“大班授课”的统领作用
大班授课以讲授理论前沿为主，把握课程重点和教学难点，向学生传授理论。应当指出的是，高校思政课“大班授课、小班讨论”教学模式的应用，不是要推翻传统的课堂讲授模式，传统的理论讲授还是起着基础性作用。原因有两点，一是因为目前高校思政课教师的师资不足，二是因为思政课的政策理论性极强，如果教师没有在课堂上讲清理论渊源、理论体系和重点内容，学生不能很好地掌握理论知识，那么“小班讨论”的预期效果也是很难达到的。以《概论》课为例，《概论》课的第一部分是课程的开篇问题，主要内容还是应该以大班讲授为主，帮助学生把马克思主义中国化过程中所形成的中国化马克思主义作为一个统一的整体加以把握、了解各理论之间既一脉相承又与时俱进的关系；第二部分内容距离现在学生相对久远一些，大班讲授应该重点讲清楚中国共产党对新民主主义革命、社会主义改造等理论内容的艰难探索过程以及主要内容和当代价值；第三部分内容是中国特色社会主义理论体系部分，与现实联系最密切，学生也最感兴趣，大班讲授主要以讲授理论前沿为主，同时更多的是积累学生的兴趣点和产生的问题，为“小班讨论”环节做好充足的准备。
（三）精心设计“小班讨论”的研讨主题
研讨前，教师要精心设计合理的论题，要选取范围相对广一些的研讨主题供学生选择，要调查学生对于研讨课程时间安排的意见，在充分调查的基础上确定主要的研讨主题和课时安排。“小班讨论”的主题科学得当，能提升学生的参与度，能使讨论贴近社会、贴近生活、贴近学生，提高学习效果。“小班讨论”主题设计的基本原则是引导学生理论联系实际，以“大学生如何树立正确的世界观、人生观、价值观”为主线，紧密围绕现实重大理论问题、理论界研究的前沿问题、学生关注的热点焦点问题以及教材的重点难点问题进行讨论。讨论题的设置可以由教师提供，也可以由学生提出，应当充分考虑学生对讨论主题的要求，例如通过问卷调查了解大学生关心、困惑及所需要解决的思想、学习、生活等问题，结合教材内容进行整理，确定不同主题范围的论题，供学生参考选择，这样可以避免学生因为对主题不感兴趣而降低参与讨论的积极性，提高讨论的针对性。总之，讨论主题应该与学生的兴趣点、学生关注的焦点、理论界的热点等有机契合，才能使讨论课充满活力，使大学生产生共鸣，这是搞好“小班讨论”的关键。 以《概论》课为例，我们经过探索与总结，根据课程的教学目标、教学重点和难点，结合大学生的思想实际和社会发展实际，梳理出了若干个与“大班授课”专题教学内容相衔接、相匹配的“小班讨论”主题。例如《概论》课的第一部分，可以安排的讨论主题有：“学习和了解毛泽东、邓小平等对中国革命和建设的卓越贡献，对当代大学生的成长成才有何影响和启示？”“毛泽东思想是否已经过时？在新的时代条件下学习毛泽东思想有何意义？如何正确认识毛泽东的晚年错误？”等等；第二部分可以设计关于新民主主义阶段与社会主义初级阶段的联系和区别问题，关于社会主义改造与社会主义改革的关系问题等方面展开充分的讨论；第三部分可以紧密结合建设中国特色社会主义实践中出现的重大理论和实践问题设置讨论主题，这一部分最结合当前中国实际，也是学生兴趣点和困惑点都最多的内容，可以设置的研讨议题也非常广泛，通过主题发言、集体讨论、总结提升等环节突出理论思维训练和正确价值引导，帮助学生澄清迷惑和不解，提高他们观察世界、分析问题和解决问题的能力。
（四）认真做好讨论中的正确引导和讨论后的总结提升
小班讨论过程中学生是主体，教师主要负责讨论的组织和引导，把握讨论主题的发展方向，把握讨论的进展程度，对整体讨论情况做恰当掌控。讨论课既要求学生积极主动地表达自己的观点，畅所欲言，又要求他们能认真仔细地倾听别人的看法，力求使小班每一位学生都参与到讨论中来。讨论过程中，要将主题发言、点评和自由辩论等形式相结合，使不同的观点在课堂上争鸣和碰撞，最后，通过教师理论联系实际的总结、答疑解惑，对偏激的观点进行全面分析和引导，对不正确的观点进行纠正，加深他们对中国化马克思主义的理解，澄清原有的模糊认识，促使大学生把党的执政方针、国家意识形态和社会道德规范内化为自己的理想、信念、世界观和道德品质。讨论结束后，教师要对讨论课进行认真总结，分析学生的表现，评估讨论的目标是否达到，明确讨论主题是否适合其他班级继续研讨，在今后还应该做哪些调整和改进，对小班讨论的情况要有一个整体的把握，以便于下一步有针对性地开展教学。另外，在学生成绩评定时应该侧重的是学生在讨论过程中的表现，而非讨论的结果，这就要求教师对学生在整个讨论过程中的态度、思维过程、行为细节等进行相应的记录与评价，所以改革考试方式，设置立体化的学生评价体系也十分重要。
三、提升“大班授课、小班讨论”教学效果的对策建议
“大班授课、小班讨论”合作性教学模式改变了传统的教学模式，弥补了国内教学资源不足的缺陷，增进了教师和学生之间的沟通、交流和互动，坚持了学生在学习中的主体地位，提高了学生的参与性，激发了学生自主学习的积极性和主动性，培养了学生的合作技巧和学习能力，是提高思想政治理论课程教学效果的行之有效的手段。但在实践中，实施“大班授课、小班讨论”合作性教学绝非易事，也面临很多的难题，它需要学校领导、教学管理者、思政课教师、辅导员和学生等多方面的共同参与和协调配合才能保障落实。
（一）进一步提升教师素质
（二）进一步增加教学投入
由于“小班讨论”合作性教学是将人数一般都在100人以上的大的教学班拆分为多个小班，而且主要是利用上课时间同时进行讨论，因此，对教室资源的需求量非常大。而且如果条件允许，小班人数越少越好，这样不仅有利于开展课堂讨论和相互监督，也便于教师的管理和考核。因此，“大班授课、小班讨论”合作性教学模式对于教学硬件和人力资源投入都提出了更高的要求，教务处或者相关院系要事先负责调配好全校教室资源，保障“小班讨论”的顺利开展；“大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施势必会大大增加任课教师的工作量，有必要为合作性授课的教师配备教学助手，帮助做好讨论前的准备工作，完成作业收发、成绩考核、教学监督等事宜，这需要提供一定的资金资助。另外，“小班讨论”指导教师的工作量计算以及酬金发放也都要妥善解决，进一步激励和调动教师参与教学改革的热情，全身心地投入教学。
1、严格要求，形成记笔记的良好习惯
对于做笔记，学生往往有两种情况：一是认为书上有，懒得做；二是想做笔记，但由于上课速度及其他因素的影响，跟不上，有些学生半学期过后仍没做任何笔记，甚至在书本上连记号都没有，这样给学习带来诸多不便，学业成绩也往往很差。因此，在绪论课上就要介绍生物学笔记的作用、方法、要求，在以后教学中更进一步指导和督促检查，促使学生形成记笔记的良好习惯。
2、加强指导，提高记笔记的水平
笔记是一项具一定技巧性的活动。学习记笔记不但要求学生具有一定的书写、绘图能力，而且要求学生具有一定的学科知识和提炼笔记内容的能力。刚开始学生可能跟不上，可适当放慢教学速度，提醒学生记笔记的内容，每节课可留适量时间让学生整理补充笔记。尤其要避免学生将笔记记为教师上课的流水账，不加选择地全部记下，也要避免将笔记记成教师板书的翻版。上课是紧张的脑力劳动过程。生物课是理科课程，理解思维是上课的关键所在，因此要教学生处理好听课、思考和记笔记的关系。如果思考与记笔记发生矛盾，要先跟随老师思路思考，避免因记笔记而使后继内容无法理解，对于笔记可写标题留空课后补充。对于新课要安排学生预习，先对内容有一个粗浅、大致的了解后，就可减少上课时听课的压力，记笔记时更有针对性。
一个虚心好学的青年教师，应当把授后教学自我总结视为教学过程的有机组成部分，经常性地开展此项工作，不断地反省，不断地总结，扬长避短，自我鞭挞，尽力追求教学的完善。我在实践中认识到，要做好授后教学自我总结，应处理好以下几对关系：
（1）必须处理好主观和客观的关系。客观决定主观，主观必须符合客观。
授后教学自我总结毕竟属于主观的东西，要使授后教学自我总结有实用价值，必须如实地反映教学的客观性。这里所说的教学的客观性，是指教学目的要求、教学原则、教学方法、教学内容和教学效果等。授后教学自我总结必须忠实地记录教学实践中的成功方而和不足方面，切忌随心所欲，随意夸大成功经验，或只记成功之处，不足方面竭力遮盖；要克服露短揭丑心理。只有这样，得出的结论才能符合教学实际，从而使授后教学自我总结具有实效和生命力。
（2）必须处理好内容和形式的关系。内容决定形式，形式反映内容，二者是辩证统一的关系。一般地说，授后教学自我总结内容应以公开课的评价要求为对照标准，落实知识、能力、觉悟三方面要求。从知识角度看，应检查新授课的科学性，检查对教材重点、难点的落实情况，总结学生理解和接受知识的程度的信息（情绪反映），核对数据、材料等；从政治课德育功能看，应检查能力培养目标，以及学生当堂课后的分析、运用情况。此外教学原则的贯彻，教学方法的选择也是应检查的。标准和要求的高低一般与教师成长过程相联系，新教师可以低一点，以后逐步提高。切忌标准和要求的过高或过低。总结的形式一般是在每一节课后进行，以书面文字进行笔录，并依据新授课的教学内容而有所侧重，或注重知识体系、或注重能力方面、或注重觉悟方面，或三者综合。切忌流水账式，缺乏理性分析，或每次记录都是老面孔，单调无味，否则会失去授后教学自我总结的可行性和实用性。
一、增强校本培训，匆匆进教师专业成长
作为教研组，我们深深地认为，教研组应该始终站在课程革新浪潮的前头，为学校的语文教授教化，为推动学校整体语文教授教化程度的进步，施展教师集体的智慧和能力。因此，本学期，我校语文教研组以教研组为中心，注重增强教师的校本培训工作，多渠道的对教师进行培训，匆匆进教师的专业成长。
1、开学初，语文教研组要求语文教师继承增强教导理论与实践经验的学习，使新的课程理念深入人心，把新老例的要求落实到教授教化的方方面面。在教师的自主学习中，每位语文教师的教科研程度都获得了更进一步的进步。
2、开展好教研运动，应用教研运动的光阴组织切实有效的学习讨论运动，用先进的教导理念支撑深化教导革新，转变传统的教授教化模式。教师在学习、交流、实践的历程中，把新的教授教化理念渗透到了教授教化中，教授教化注重了以培养学生的互助交流意识和实践立异才能为主，注重了尊重学生的必要，培养了学生的自学才能。
3、增强校本培训中的主干教师引领作用。要求全体语文教师加入到学校课题研究中，结合课题研究的内容，进行相关的理论学习和研究，进步了教师们的讲堂教授教化策略、教授教化评价的才能，牢靠地建立了评价要以学生成长为宗旨的思想。
4、看重了多条理、多级其余校本培训运动。勉励教师积极外出或在校内听课或参加培训或自主学习。在多次的培训中，我校语文教师的各方面才能与程度都获得了进步。
二、积极开展各类教研运动，进步教师教授教化才能和教授教化程度
1、认真积极地开展校内听课运动，匆匆进教师集体教授教化程度的进步，不停是我校搞好教研工作的传统。本学期，这个光荣的传统继承在我校语文教研组懂获得发扬。勉励教师之间相互学习，一起讨论，配合介入，施展着传、帮、带的作用。霉畚运动，我们都认真抓好以下环节：组织听课，评课、诊断、总结。此中於晶晶先生低年级教授教化课，詹蒙微先生执教中年级课，教研组内同事相互听课、研讨中，人人集思广益，谈话积极，配合探讨了一些日常教授教化中存在的问题，提出了卓有成效的意见，为各个条理的教师提供了熬炼的舞台、搭建了发展的阶梯，也进步了教师的讲堂教授教化程度。交流中，教师的教导科研才能也获得开拓，从多方面对一堂好课有了更全面的认识。
2、结合学校各阶段工作的进展来开展教研运动，匆匆进教师间的相互交流和互助，达到教授教化相长的目的。在这些运动的开展中，教师互帮互学，配合提高。这样的教研研气氛，不仅加深了教师间的相互了解，更匆匆进了教师教授教化技巧上的进步，达到了取长补短、配合成长的目的。
三、教授教化老例反省常抓不懈，落实到位
为了使教授教化工作规范化，制度化，科学化，层次化，每个月的老例反省，都很抓落实，不走过场形式，认真过细，发明问题实时整改。通过督匆匆、反省教师们形成了工作习惯，每到月底总能实时完成各项任务。
四、积极开展课题研究
教授教化革新和教授教化科研是进步教授教化质量的根本前途，我们语文组在学校、教育处的率领下，以进步讲堂教授教化质量为目标，赓续地进行探索、革新、立异。应用教研运动进行学习、交流，取长补短，以赓续进步讲堂教授教化才能和教研程度，积极介入课题研究，深化讲堂教授教化革新，积极介入课改实验。这学期，我校语文教师牢牢环抱学校的一个省级课题实施研究工作。全体先生依据教研组肯定的主课题选定子课题作为本身的研究课题。做到各人都有明确的目标，个个都有本身的实验操作。以此来加大教科研的力度，做好随机的监测、统计等材料的积累工作，集中力量突破主课题。在研究历程中先生向科研要质量，积极撰写教科论文。
五、教研组工作存在的不够：
1、有些教研运动开展的不敷扎实，走过场，在很多具体工作环节上短缺创意，运动效率不高，没有施展出教研运动应有的作用。
2、个别教师对教研组运动看重不敷，认识不敷正直，参加集体运动的热情、积极性不高。因此，教授教化才能进步烦懑，影响了教授教化造诣的进步。一部分教师对教研运动的
3、学生运动开展少，对学生才能的培养不敷。对学生的课外阅读指导还不敷，在学生运动的组织上依然没有跳出应试的窠臼，对其语文综合素养的进步关注不敷。
六、下一步工作的四点步伐：
1、教师是教导的症结，我们要从自身找原因，不怨天尤人，不埋怨情况，尽力增强学习，进步工作的责任心和工作的艺术性，开展教研组之间更进一步地交流沟通，尽力进步我们组先生的专业技巧程度。
2、严格抓好平日的教授教化老例工作，从上课、批改作业、才能训练入手，严格要求学生，切记古语“教不严，师之惰”，以此相互激励。
3、从学生的角度来讲，我们将以建立学习的自信心，建立竞争的学习风俗为主，注重学习兴趣和学习措施的培养，扩张阅读量和作文量，进行有序地专门训练，进步他们的综合程度。
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