如何打通家校合作路径(6篇)
时间：2024-09-04
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国家课程地方化、校本化有三条基本路径：适情分析、适性分析、学术分析。具体策略有1.分类分层推进2.一体化设置（整合三级课程、打通必修与选修、实施贯通培养）3.衔接4.维5.融通6.班级化改造7.增删调改分8.优化。对国家课程进行地方化、校本化改造要始终遵循三个原则：以基础教育的任务和特点为基本出发点；以国家的培养目标、课程标准和质量标准为红线标准、底线标准；以儿童成长的基本规律为原点，做到以儿童为中心。
第八次课改以来，我国基础教育课程改变了原来国家课程管理的集权体制，实行国家、地方、学校三级课程管理。面对新的体制，地方和学校把大量的时间和精力投入到了地方课程和校本课程的建设中来，特别是校本课程建设倍受青睐。这种集中力量办新事儿的做法无可厚非，但不能“剃头挑子一头热”。国家课程这一头是“重挑子”，决不能削弱，不仅如此，在学校课程一体化建设的过程中，还要不断摸索国家课程地方化、校本化的路径与策略。
所谓国家课程地方化、校本化，就是国家课程的适情化、适性化，即国家课程适合区情和校情，国家课程适合教师和学生的特性，从而将正式课程、专家课程变为可实施的师本课程、生本课程，实现由课程到课堂、课业的有效链接。说白了，研究国家课程地方化、校本化的问题，就是研究国家课程如何落地的问题。
国家课程地方化、校本化有两个朴素的价值定位：一是适合的是好的。一旦地方化、校本化后的国家课程适合学校推进、适合教师教、适合学生学，它便能为学校、师生所接受。二是有效的是好的。一旦地方化、校本化后的国家课程能促教师专业发展、促学生全面而有个性的发展、促进学校教育教学质量的提升，它便能产生良好的效能。国家课程如何地方化、校本化？下面从路径、策略、原则三个角度进行阐释。
国家课程地方化、校本化的路径
国家课程地方化、校本化有三条基本路径。
1.适情分析
国家课程是统一课程，面向全国，由专家基于课程标准而制定，以教育部审定教材为基本载体，规定了共同底线水平。各地区要结合区情，守住底线，决定底线之上的区域上线标准；同时，研究区域特点，在国家课程中增加区域特色维度，并使之有机融入，避免简单地粘贴。各学校要结合校情，综合考虑国家、地区的要求，将国家课程与学校历史、现实条件、办学理念、育人目标、办学目标、文化特点等紧密结合起来，统筹安排，系统设计。
2.适性分析
国家课程最终由教师来实施，由学生来学习。教得如何与学得怎样，这与师生对国家课程的理解程度和接受态度有关。教师为此要做出两个评估：一是对自身态度、教学习惯、教学风格、理解能力等作出评估，找到评估值和国家课程预期值之间的对应关系与调适可能；二是对学生学习态度、学习兴趣、爱好、特长、学习风格、理解水平等作出评估，找到评估值与教师自身评估值的对应关系与调适可能。
3.学术分析
学术分析主要是对国家核心素养培育目标、课程标准、质量标准的分析，基本流程如下：一是对课程标准进行梳理，确定课标底线与上线，把握学科本质及学科核心素养，知晓学科边界及学科前沿，将思维触角延伸到本学科的“近亲”与“远戚”。二是开展学科质量标准对照分析，把住知识点与能力点，分析达到不同知识与能力层级所要准备的内容及特点。三是基于自身及学生特性开展课程调适，有时候还要将学生引入到备课环节。四是按照师本课程和生本课程的标准研究文本课程和实践课程，制定学习目标和实现目标，优化学习方式，有效实施课程。五是利用质量标准评价师本课程和生本课程，了解课程实施在学生那儿实际发生了什么，有哪些实际获得。六是做好反馈准备，包括促进良性循环的反馈机制的建立、反馈的方式等。
国家课程地方化、校本化的策略
1.分类分层推进
国家课程分类推进。将国家课程按照不同的领域、素养、主题等重新分类，使之形成基础扎实、可操作性强、逻辑自洽的课程体系。如北京五一小学按照道德、人文、科学、健康、艺术五类素养建构的幸福素养课程，北京芳草地国际学校按照道德、科技、语言、艺术、数学、健康六大领域建构的芳草课程，北京中关村一小按照道德与公益、数学与科学、体育与健康、国际理解、艺术与审美、语言与人文六大领域建构的“6-2-6”自主发展课程，北京十二中按照真善美融合目标建构的初高一体化课程等。
国家课程分层推进。将国家课程中的学科课程按照学生兴趣、风格、成绩等分成不同的层级，给出相应的课程纲要，以教师建议、学生自主选择、定期流动三结合的方式实施。如有的学校将数学课程的学习自然分化为竞赛类、高考类、基本功强化类三个等级，引导学生选择与学习。
2.一体化设置
整合三级课程。将三级课程整合为学校一体化课程，国家课程得以地方化、校本化，成为学校课程的有机组成部分。由于这类整合打破了三级课程的界限，在修习方式、各级课程的比例、国家课程的标准方面需要做好协调，避免该必修的变成了选修、挤压地方与校本课程的学时、随意拔高课程标准等现象。
打通必修与选修。将国家必修和选修课程中的必选课程打通，形成注重基础、关注拓展、发展学校特色的“一石三鸟”效应。由于这类打通构成了必修集合，需要整体考虑必修课程的门类和总学时，避免增加学生负担和压缩学生个性化发展的机会。
实施贯通培养。将原来小学6年、初中3年、高中3年的学段结构重组，产生适合区域、学校实际的新学制，比如“5-4-3”学制、“6-2-1-3”学制、“5-2-1-2-2”学制、“教育联盟”“学区化培养”等。由于这类贯通培养打破了原来的学制，力求解决学段不衔接的问题，需要重新规划“教育-课程-教学-评价”的链条，避免换汤不换药，成为招生的旗号，产生新的不公平。
3.衔接
将国家课程中学科不衔接的课程缝补起来，使之在主要素养或领域的培养方面呈现连贯性，如纵向连贯方面，北京市义务教育新课程计划要求七、八年级开设开放性科学实践活动，将原来小、初学段间科学领域不衔接的情况弥补起来；将生物、历史、地理等学科延伸到九年级以适应未来高考不分文理的局面。再如横向连贯方面，北京市也出台了旨在促进学科融合的文件。
4.增维
增维，即在国家课程地方化、校本化过程中增加维度，以适应时代、社会、学校、师生对于国家课程的新要求。
一是增加实践维度。国家课程的实践性不足是公认的问题，加强学科实践也成为了世界课程变革的基本趋势，在国家课程中增加实践维度是经济社会的要求，也是课程的基本规律。北京市要求每个学科拿出不低于10%的学时用于学科综合实践活动，就是典型的例子。
二是增加信息技术维度。当今时代是信息技术革新的时代，人们的生产生活方式与以往相比发生了巨大的变化，加强信息技术与学科课程整合便是时代的呼声。
三是增加学校教育哲学维度。每所学校都有自己的教育理念和教育目标，国家课程的地方化、校本化必然要加以回应，并有机地增设到国家课程中去。如有的学校提倡的是“三生教育”（生活教育、生命教育、生态教育），在实施国家课程的时候，便有意识地增加“三生”维度，关注学生在国家课程学习中生活教育与知识教育的关联、生命体验过程、生态思想的贯彻。这样，既体现学校教育特色，又使国家课程更加丰富、生动、具体。
5.融通
学科融通。学科融通包括学科内的融通和学科间的融通两个方面，前者强调学科知识的重组、学科知识与生活世界的关联，后者强调知识的互通、互联与综合素养的培养。具体到课堂上表现为三维目标的融通，即知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的融通。
职普融通。职普融通是职业教育和普通高中教育二者之间的跨界融通，既有软硬件资源的互补，也有教育思想、教法、学法等方面的融通。现在北京、浙江等地在做试点，这有助于解决学生实践能力弱、创新力不足的问题。
教育要素融入学科。一些由于时展和社会健全所需要的教育要素随时都会注入到教育中来，国家课程需要做好准备，预留接口。例如，近年来中国学生发展核心素养成为教育的焦点，国家课程就要接过来，融进去。其他如中华优秀传统文化教育、社会主义核心价值观教育都有与国家课程融通的必要。
6.班级化改造
国家课程进入到班级的过程中，有一个班本化改造的过程。这里涉及到两个层面：一是学校的统筹安排。如北师大二附中以实验班的形式进行班本化改造，设立了理科实验班、文科实验班、项目式学习实验班、社会科学方向学习实验班、数字化学习特色班。这就意味着每个班在实施国家课程方面都会有所侧重或突出，课程结构和内容也会有差异。二是学科教师的改造。教师根据师生的个性、心理、风格等对国家课程做有限范围内的修补。
7.增删调改分
增删调改分是国家课程地方化、校本化中的技术路线，主要涉及五个方面。
增删内容。内容层面适应学生、学校、学科，体现宽、厚、实、活，避免简单的重复、交叉。如为了加强文理兼修，避免重理轻文或重文轻理的现象，文科增加科学史、生活中的实验等课程，理科增加人文综合、艺术综合等课程。
调改顺序。调改顺序的目的是使之更符合逻辑，包括自然节令逻辑、知识的内在关联逻辑、学科的逻辑、学生学习的先后逻辑等。如对语文课程中与季节、节气、时令关联度比较大的文章，按照规律作出调整，适时顺天；数、物、化、生等学科课程在知识需要相互关照的地方，作出时间上的调整，以准备相关的知识条件；为减少高一年级的并行科目，实行学时调整和会考时间调整。
改变评价方式。改变评价方式包括将纸笔测验的形式变得更为灵活、给予多次测评的机会、延迟评价、开发个性化的评价工具、丰富评价形式、增设评价主体、提高基本标准、细化评价内容等。例如，有的学校将舞蹈课程评价标准中的即兴表演变成有韵律、有节奏的自创舞蹈。
细分课程。细分课程是指将内容庞杂的学科课程按照学科模块或其他分法细分为更多的课程。如首都师范大学附属密云中学将阅读课程从语文课程中单列出来，设计专题式阅读、背景式阅读、诵读式阅读、休闲式阅读，以手抄报比赛、专题汇报课、朗读比赛等不同形式展示阅读成果。有的学校从体育课程中分出舞蹈课程、足球课程、篮球课程、武术课程等。
重编教材。教材改造是国家课程地方化、校本化的显，有的学校按照模块、主题重编了教材，有的学校按照时间线索重编了历史教材，有的学校整合各个版本重编了语文教材。
8.优化
课程设置优化。将原来统一的40分钟、45分钟的学时安排打破，按照学科内容特点、学生学习规律、学校条件重新排课，如北京实行的大小课、长短课、集中与分散排课。
学习方式优化。重复学习、机械学习等传统学习方式让学生厌学，做中学、玩中学、游戏中学、游历中学、体验学习、合作学习、探究学习等学习方式往往能吸引学生，但似乎需要占用更多的学习时间，如何寻找优化与平衡则是国家课程校本化实施的重大命题。
学习模式优化。新型的学习模式在信息时代如雨后春笋层出不穷，如慕课、翻转课堂、微课化处理、混合式学习、数字化学习、问题探究式学习、项目学习、任务驱动学习、主题学习（专题学习）、联合教学等。这给国家课程地方化、校本化实施提供了强大的理论和实践支撑，学校、师生可以大胆实践、小心求证。如北京中学的中国英语教师和外教同上英语课的实践，北师大二附中在中英双语文学鉴赏、先秦诸子哲学思想研究、文综时事专题研究、双语实用写作、高三史料辨析与阅读等课程中探索的联合教学模式，都取得了较好的效果。
国家课程地方化、校本化的原则
国家课程地方化、校本化的策略很多，但无论采取哪种，都要遵循以下三个基本原则。
1.基础教育的任务和特点是基本出发点
基础教育要围绕党和国家教育方针提及的“立德树人”这个根本任务来实施，突出基础性、均衡性、公平性、发展性，提倡宽厚、广博、灵活的基础教育，最终在“核心素养”这个出口上有优质表现。
2.目标和标准是红线和底线
国家的培养目标、课程标准和质量标准是红线标准、底线标准，不能低于这个标准，特别是人生观、世界观、价值观、家国情怀教育决不能放松。
3.儿童成长的基本规律是原点
论文摘要：安全是家庭幸福,社会稳定的前提。搞好安全工作是法律的要求，也是每个正直、真诚人的本分工作。当前，大学生安全防范意识薄弱，中学在安全防范教育和管理方面也存在诸多问题。要遵循一定原则，采取多种措施，切实开展安全教育，普及安全知识，提高学生自我保护和安全防范能力。
“安全”，是个既熟悉又模糊的词。在很多时候，总因忙忙碌碌于繁杂的日常工作和琐碎的家务事中，从未认真仔细地思考过。“安全”尽管是年年讲、月月讲、天天挂在嘴边的永不过时的话题，但还是停留在过去一些狭隘的思维认识上。“重视安全”是一种态度、是一种责任、更是一种境界。
1．学校实施安全教育的必要
随着人们生活水平的提高，中学生的生活空间大大扩展，交流领域也不断拓宽。在校期间，他们除了进行正常的学习、生活外，还需要走出学校参加各种的社会实践活动。在这种情况下，如果缺乏必要的社会生活知识，尤其是安全知识，势必会导致各种安全问题的发生。因此，加强中学生的安全教育，增强安全意识和自我防范能力，已迫在眉睫，刻不容缓。
2．学校实施安全教育的主要途径
加强学生安全教育，既是时代的呼唤，也是素质教育发展的必然要求。WWW.133229.cOM为此，我们应采取以下几个方面的途径：
2.1强化教育的阵地，拓宽教育的途径
加强学生安全教育，首先要强化教育的阵地，拓宽教育的途径，更新教育的手段。一是要发挥思想政治教育阵地作用，利用学校思想政治教育的工作体系和优势，根据实际情况和需要因人因事有针对性地进行安全教育；二是要发挥课堂教学的优势，在有关课程和教学环节中由任课教师结合课程内容，适时对学生进行安全教育和法制教育；三是要发挥计算机网络教育的优势，在学校网络上安全教育的信息，分析典型案例，进行安全知识的宣传教育；四是发挥心理咨询的优势，开展心理健康普查，了解学生心理动态，把安全教育与心理咨询结合起来，有目的、有针对性地做好安全防范教育。
2.2安全教育要突出重点，注重教育效果
加强学生安全教育，既要全面展开，又要有重点地进行，做到点面结合，以点带面。一是抓重点人的安全教育。如对经常违反校纪校规的学生，要进行重点教育，防止因严重违反校纪校规造成安全事故。要做好这项工作，不能满足于形式，更不能只往下灌输，而要讲效果，要能打动人心，让受教育者内心接受，做到入耳、入脑，入心。二是抓重点场所的安全教育。如对防火、防爆有一定要求的实验室，要教育学生严格遵守实验操作规程，防止意外事故发生。三是抓重点时期的安全教育。重点时期是指易发生安全事故的特殊时期，在中学应重点抓好以下几个时期的安全教育：一要加强新生入学时的安全教育。新生刚跨入大学校门时，由于对校园及周边环境情况不熟悉，缺乏安全防范知识，不懂得如何自我保护，最容易发生各类安全事故。因此，切实加强新生入学安全教育，增强新生的自我防范意识，这对于他们以后的学校生活，乃至以后人生道路上都将会产生深远的影响。二要加强节假日期间安全教育。节假日期间学生思想容易放松，易发生财物被盗、火灾、食物中毒、溺水、车祸等事故。因而在此期间特别要强调安全问题，防止各类事故发生。
2.3加强学生的安全意识教育，并提高学生的自我保护意识。
利用班会、少先队活动、活动课、学科渗透等途径，通过讲解和训练，对学生开展安全预防教育，使学生接受比较系统的安全知识和技能教育。利用学校广播、黑板报、文化橱窗等宣传工具及举行主题班会、讲座等形式开展丰富多彩的安全教育。具体做法如下：
2.3.1纪律：上学、放学不在路上逗留，及时到校或回家。中午、下午放学时排队出校门，当课老师或班主任要将学生送出校门。下午放学后，学校将在半小时后清校，教育学生认真打扫卫生，按时离校。
2.3.2集会：（包括广播操进出场等）上下楼梯靠边走（课间、平时上下楼梯靠右行），静齐快，不奔跑、不推搡。队伍行进中如遇鞋脱、鞋带散等意外要整理时，教育学生需出列，待整理完毕后再回归队伍。集会、集合须班主任、辅导员带队，值周教师维持秩序，防止楼梯口、过道等地拥挤。
2.3.3课间活动：不跳楼梯，不从高处往下跳，不爬栏杆，不滑扶手，不做有危险的活动。上下楼梯不奔跑，开展体育活动、课间游戏要到一楼天井或运动场。同学间开展室内活动要适当，不拿剪刀、钢笔、教棒、三角尺等坚硬物品做游戏。上厕所要避开高峰，大同学要照顾小同学。雨天路滑要小心，同学之间不推搡。
2.3.4体育活动：不开展有危险的活动，剧烈活动前要做好准备活动。除不能在教学楼上开展体育活动外，更不能在二楼以上做集体跳跃运动，以防共震生险。运动中发生损伤要尽快送校医室救治，并汇报教师。
2.3.5卫生不吃不洁食物（如无证摊上的油炸品等），不喝生水，提倡自带开水。不围抢校外人员散发的宣传品、广告纸、优惠券等。打扫卫生时不要爬高或擦没有护栏易生危险的玻璃窗。
2.3.6用电安全：教给学生预防角电的知识。不湿手开关电器，拨插插座。发现有电器损外及时报告班主任和总务处。
2.3.7校外活动：活动前教师要堪察路线，精心组织、落实带队教师职责。培养学生听从指挥、遵守纪律的习惯。
2.3.8交通安全：未满12周岁儿童不能骑车上学。已满12周岁儿童确要骑车上学的，必须向学校打报告，并留校备案。教给学生必要的交通安全知识。注意上下学行路安全，年小路远学生建议家长护送。做好乘公交车上下学学生的安全教育，教给学生乘车知识、上下公交车方法。
2.3.9消防安全：不玩火，不乱放烟花爆竹。出现火情及时报警，讲清为什么未成年人不能救火的原因。
2.3.10自护知识：上学期间遇陌生人寻找，应及时向班主任汇报，中途离校要征得班主任或相关任课教师同意，不擅自旷课或早退。校外遭遇抢劫要智斗，先保证人身安全。发生危险（比如落水、受伤等）要喊大人帮助。发生事故不隐瞒，及时向家长报告。不玩危险玩具（如仿真子弹枪，皮弹弓等），更不能将危险玩具带入校内。下雨天上下学注意安全，不在教室内、走廊上、楼梯过道上撑伞，以免拥挤而戳伤身体（眼睛、脸面等）。
是否开展安全教育，是衡量一所学校教育是否以人为本的重要标志之一；是否具备一定的安全知识，是衡量一个学生素质是否全面的重要标志之一。学校应将安全教育纳入学校教育体系之中，充分发挥教育的安全功能，提高学生的综合素质，增强其安全防范及自我保护意识和能力，做到与时代要求相结合、与学生需求相结合、与自身建设发展相结合，为我国教育事业的健康顺利发展、为社会培养素质全面的人才作出应有的贡献。
参考文献
[1]王建国.加强安全教育增强安全意识[j].山东行政学院、山东省经济管理干部学院学报，2004
摘要：实施“2011计划”是继“211工程”、“985工程”之后，中国高等教育战线又一项体现国家意志的重大战略计划，而“2011计划”是以协同创新中心建设为载体，以机制体制改革为突破重点，意在建立适应不同需求、形式多样的协同创新模式。从新制度主义视角分析协同创新中心理性选择导致的多元主体利益冲突、合法性机制引起的多元文化碰撞和路径依赖产生的制度惯，基于此提出形成共同认知框架是基础、实现机制体制创新是关键、打造协同创新文化氛围是根本的应对之策。
关键词：协同创新中心;建设困境;新制度主义为适应全球科技发展新趋势，我国实施了“高等学校创新能力提升计划”（简称“2011计划”），这是继我国实施“211工程”、“985工程”后，为提升高校科研创新能力而实施的第三大战略性工程。“2011计划”的实施，标志着协同创新进入了国家战略层面。“2011计划”提出了构建协同创新平台、建立协同创新机制体制两项重点任务，并将二者有机统一在协同创新中心这一载体上，也就是说，“2011计划”实施的直接载体就是重点建设一批协同创新中心。
如何以协同创新中心建设为载体，建立适应高校创新的新机制体制，无疑是高等教育界认真思考和积极回应的重大议题。为此，有必要选取新制度主义理论作为相应的理论依据与分析工具，就这一论题进行紧密联系实际的理论分析，以期从理论探讨乃至行动策略层面予以有针对性的回应。
一、借鉴与创新：新制度主义的理论分析框架20世纪七八十年代，西方社会科学领域“重新发现”了制度分析在解释现实问题中的地位和作用，进而形成了新制度主义分析范式，因其独特的理论视角和强劲的理论解释力，已被政治学、经济学和社会学等社会科学界普遍采纳和运用。由于研究领域和目的不同，不同的学者对新制度主义作了不同的分类，其中豪尔和泰勒的三分法在很大程度上被接纳为一种公认的划分方式。豪尔和泰勒将新制度主义划分为理性选择制度主义、社会学制度主义和历史制度主义三大流派，这三个流派采用了完全不同的理论假设和分析路径。[1]
理性选择制度主义坚持把“理性的个人”作为理论分析的起点。“理性人仅仅指这样一种人，他们在自己知识的限度内，运用每单位有价值的产出的最少的稀缺资源投入来达到自己的目的。”[2]理性人假设是理性选择制度主义提出的有关人类行为的模型，它并不是对现实世界中行为特征的经验描述，而是对个人行为取向的设定。该理论区分了两种类型的市场，一个是提供私人物品的经济市场，另一个是提供公共物品的政治市场。经济市场和私人选择相关，消费者为了获取私人物品与厂商进行经济交换。政治市场和公共选择相关，选民、利益集团同政治家和官僚进行政治交换，将分散的个人偏好整合为公共政策。无论是在经济市场还是在政治市场中，参与者都是追求利益最大化的理性人。
社会学制度主义坚持人的社会性，认为超理性是理解社会结构、政治经济互动的关键要素之一。按照社会学制度主义的理解，某种观念、意识、道德、心理、惯例等超理性因素，一旦内化为政府及其成员共享、认同的“意义框架”，便难以被取代或修改，而政府活动就是在这一特定“意义框架”内的作为与不作为。通俗地讲，社会学制度主义学者眼中的“意义框架”是“过滤器”，对政府及其成员的身份认同、自我角色、行动偏好与目标起过滤作用，也可以视为组织文化，个体或组织寻求以一种具有社会适应性的方式来界定并表达他们的身份。[3]也就是说，处于特定环境中的政府利益主体，自觉保持自身行为与角色的一致性，在采取具体行动时，最优先考虑的是在本组织共享的政治与行政观念、意识、道德、心理、惯例等非正式制度框架内的身份或角色，而不是利益极大化。
历史制度主义认为个体因为“有限理性”的局限而反对行为主义的观念，强调应以制度为核心来考察历史，并以国家、政治制度为中心来分析历史，认为制度是基于政体的组织结构或政治经济中的正式或非正式的规则、惯例、规范等。制度受制于特定的“历史的遗产”以及“关键转折点”，制度变迁遵从“路径依赖”的模式。历史制度主义认为，路径依赖理论解释了政策稳定和变迁的原因，制度形成后具有自我强化和自我学习的机制，换言之，产生于特定背景中的制度对以后的制度发展具有决定性影响。[4]
协同创新中心建设意在突破高校内部以及与外部的机制体制壁垒，改变“分散、封闭、低效”的现状，这既是一种战略创新，也是一种制度变迁。本文尝试从新制度主义视角出发，依循三条制度变迁路径，分析协同创新中心建设的矛盾与冲突，提出应对之策。
二、冲突与分析：协同创新中心建设困境的新制度主义视角分析1.理性选择导致的多元主体利益冲突
理性选择制度主义的一个基本命题是，“行动者的行动原则可表述为最大限度地获取效益”[5]，行动者都有利益偏好，并且都试图掌握满足自己利益的资源。基于理性选择制度主义的视角分析合作主体合作动机与微观行动选择，实质就是行动主体利益间的冲突分析。
一是宏观结构领域冲突。协同创新中心可概述为，为实现共同的目标，不同创新主体之间相互配合、合作和整合，发挥各自的优势，获取外部效应。这种理性选择驱动下的协同行动一方面有利于形成一定的行动结构，另一方面也会造成结构性利益冲突。协同创新涉及高校、政府、企事业单位、科研院所等性质截然不同的组织单位，利益冲突是一个不可避免的客观现实。在协同过程中，高校协同创新关涉的组织单位存在着明显的组织边界，人财物资源归属于不同主体，就会表现出多样化的利益诉求和价值取向，这种不同性质的利益需求就会呈现出排他性。高校的内在利益诉求和外部强大的价值力量，时常会使高校处于两难境地，而各主体在对外主张利益时，又有条块分割的部门本位主义，必然在各方主体的职权、人员、资源、成果、知识产权等归属等方面存在诸多分歧。
二是微观行动领域冲突。人才资源始终是中心的最核心要素。中心人员来自不同的机构，学科背景复杂，利益诉求存在巨大差异，而目前的考核评估指标与内容主要是针对有明确边界的学科进行的，加上缺乏科学合理的利益分配机制和人员流动机制，极易诱发创新群体内部的矛盾和分歧。这主要涉及中心内部人员的成果分享，成果贡献度如何切割，跨学科研究人员的科研成就是否受到认可，能否在原学科聘岗、定级、考核任务不受影响情况下，保证各学科之间人员的自由流动和资源共享等诸多现实性利益问题。如对于合作进行跨学科研究的学者来说，在强调第一作者为论文主要贡献者的环境中，常面临如何通过署名的排序真实反映作者对于研究贡献的困难。正如朱道本院士指出：“如果是几方面不同学科的人一起完成的研究课题，单纯强调第一作者，那一开始合作就要打架，因为一开始谈，文章是谁第一，或者轮流第一，但是轮到对方时，好的结果就不提供了，这势必造成矛盾……这样的评价体系不利于鼓励大家进行学科交叉。”[6]
2.合法性机制引起的多元文化碰撞
合法性机制是社会学理论的核心概念，也是新制度主义理论最为重要的机制，指那些诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量。新制度主义在组织学领域的运用则更强调合法性的文化认知层面，即组织在认知层面上对合法性的主动建构。
一是文化观念冲突。主体自身的价值冲突必然导致主体文化观念的冲突，即协同主体在价值选择时表现出的分歧与矛盾。从协同主体看，各主体的价值选择差别较为明显。高校信奉的是“学术至上”，重视学术产出，轻视实际运用，不过分强调经济价值;企业追求的是“经济至上”，信奉效率、效益，关键是科研成果能够产业化;政府遵循的是“学以致用”理念，希望科研成果能够解决经济社会发展存在的重大问题，具有现实价值或指导意义。
二是文化认同的冲突。组织机构的隔阂和学科之间的自我封闭性，是学科文化封闭性的重要根源，导致中心易缺乏深度融合的学术文化。对于自然科学的科研人员来说，他们习惯于科学实验和技术创新，“习惯于单纯以项目、论文数量为主的考核评价方式”[7]，讲究科学数据的精确性，研究结论的唯一性;对于社会科学的研究人员来说，他们习惯于文献研究，讲求研究的思辨性，研究结论的多维性。因此，思维方式、研究方法和学术语言的学科文化差异，在高校内部开展跨学科的协同创新就会出现“文人相轻”、“互不认同”的局面。
三是文化氛围的冲突。学科是知识生产的制度性产物。[8]不同的学科之间存在不同的“认识范式”，为了形成自己的学科领地，“学科意识”在一些研究者那里甚至变成了“文化意识”，牢牢地维护学术研究的学科疆界，借以保护自身的利益。从研究领域来说，基础学科研究立足于研究领域的前沿和交叉学科的新生长点进行探索性研究，其研究具有前瞻性，以产生新观点、新学说、新理论等理论性成果为目标;而应用学科研究结合学术领域长远需要，为解决实际需求或关键技术问题而进行应用理论及技术研究，通过产生新方案、新标准或创新技术和方法等来解决应用中的问题。中心内部一般都具备这两大类的研究人员，出发点的不同决定了他们在各自领域形成了不同的文化氛围，在协同研究中也就必然有各自的立场与主张。
3.路径依赖产生的制度惯
历史制度主义认为：“一旦政府在某个政策领域作出了最初的政策和制度选择，那么这一模式将持续下去，除非有足够的力量克服最初创造的惯性。这就是历史制度主义中的‘路径依赖’。”路径依赖思想最早来源于保罗・大卫与阿瑟对技术的经济学研究。诺思把这一思想“嫁接”到了历史制度主义研究中，他认为制度变迁和技术变迁一样存在报酬递增和自我强化机制，这种机制使制度变迁一旦走上某一条路径，它的既定方向会在以后的发展中得到自我强化。[9]长期以来，我国实行政府单一主体的制度供给模式，这种路径的选择会产生像物理惯性一样的特性，这一特性即表现为一种路径依赖。
一是原有制度与新做法限制的冲突。“2011计划”的实施，就是要打破分散封闭，加强协同创新，实现科教结合和产学研用结合等机制的创新。然而，以往的政策中还存在着一些制度性的障碍。学术组织方面，现行的评价指标主要是以科研项目的立项级别、科研课题的影响因子高低和产出的专利数量等进行评价，这种评价指标的学术化往往过于“学院派”，重理论轻应用，重学术上的精深严谨，轻跨学科实际应用;人员方面，在当前国家人事管理制度没有发生大改变情况下，真正意义的聘任制在大多数高校都还没有形成“气候”，事业编制和个人的福利、社保、子女教育等仍然挂在一起，没有编制意味着很多权益无法保障，此外，在评定学术成就时，成果署名通常只有排名第一或靠前者才有效。这种简单化的管理政策，不仅不科学，且挫伤了科研人员从事合作的积极性，严重阻碍了联合攻关。即使自2012年以来，国务院和各地政府相继出台了一些保障协同创新的政策，在一定程度上促进了协同创新的发展，但是很多情况下缺乏行之有效的配套措施，仍无法指导具体的操作实践。
二是制度空白与新做法的冲突。多年自上而下的高教改革模式，造成高校严重的制度依赖，而制度的真空使得高校不知所措。首先，考核方面。协同创新中心将采取团队考核为主的方式，然而我国高校目前的考核制度仍然是以个人考核为主，缺乏科学的创新团队认定标准和相应的法规政策，导致缺乏有效的创新团队管理机制体制，而学科会聚所产生的学科交叉、融合与创新，需要制度激发跨学科、跨部门创新团队的活力，现有制度的有限性，使得团队之间和团队内部易产生分歧、竞争和矛盾。其次是资源整合与配置方面。协同创新体内部有着清晰的边界，资源被分割在各自独立的封闭区域内，难以发挥集成优势。如何在中心内部打破资源分割、孤立的局面，如何共同分担成本，如何落实新购置资源设备的产权归属，实现跨领域、跨行业、跨地域乃至跨国界的资源整合，推动科学研究由“单点”式向“线”式和“面”式转变，这是目前中心资源整合的重大问题。第三，高水平深层次的国际合作方面。近年来，高校国际化合作一些制度初步建立，如成立国际事务办公机构、开展广泛的国际交流、聘请各领域全球知名专家做报告或担任兼职教授、服务于国际交流的奖学金制度、国际会议、合作办学、各种交换生项目等，但从国际化的广度和深度角度来看，我国高校在高水平深层次的基础研究国际化合作上面还存在着很大的开发空间，特别是我国高校参与世界高水平基础研究的国际合作研究项目、与世界顶尖高校联合共建基础研究实验室等“知识共创”深度形式，以及基础人员的互派互访机制和基础研究型博士联合培养模式都要有制度支持。
三、应对与治理：协同创新中心内部治理机制建设困境的应对之策1.形成共同认知框架是基础
共同目标是协同创新中心存在的前提和基础。组织的存在都是为了实现一定的目标，由于协同主体多元化的特点，且高校、科研院所、企业和政府性质都不一样，因而不同主体从自身利益出发也有着不同价值诉求，如何寻求一个利益结合点，设计多利益主体的共同目标就非常重要。因此，对于组织目标的认可并内化成自身的目标，有利于协调甚至避免不同机构、学科的冲突，也有利于缓解学科人的学科身份、学科归属，确保组织系统的稳定性。
以“问题为导向”是目标确立的核心。确定好研究问题后，需要对合作主体进行有效选择，使彼此认同，互相协同，并用跨学科研究的思路、知识和方法去解决问题。因此，协同创新中心的战略目标应该明确定位好研究问题，从重大前瞻性科学问题、行业产业共性技术问题、区域经济与社会发展的关键问题以及文化传承创新的突出问题出发，进行协同创新，做好科研成果的开发、转移、共享、集成、消化。
2.实现机制体制创新是关键
机制体制改革是“2011计划”实施的重点，也是实施操作的难点。协同创新与传统科研合作相比，在创新要素有机结合、形成有效创新载体、建立长效创新机制、构筑新的发展优势等方面有着更加深刻的内涵和更高要求。将协同创新中心作为高校体制改革的“特区”或实验区，针对中心的发展需求，制定相关的特殊政策和管理措施，必要时采取“一校两制”的方式，保障中心机制体制改革的进行，同时也为全国高校机制体制改革提供借鉴。
协同创新中心发展的有效制度供给不足是限制其长远发展的主要问题。目前，多数中心独立运行，缺乏具体而又操作性强的配套政策和实施机制，利益协调制度不健全，评价激励机制不突出，资源共享机制不完善等。因此，应从新制度构建角度，重构适合协同创新的机制体制，促进中心的高效运行。
一是建立利益协调机制。在协调中心内部不同利益相关者利益、最终达成一致的过程中，建立和完善各项规章制度，使之协调配套。第一是建立利益实现机制。充分发挥中心理事会、管委会等机构作用，制定科学合理的利益实现、分配、监督管理办法，使组织内部的主体能够达成共同的利益分配目标，实现利益共享。第二是健全利益分配机制。协同各方在签订合同时将各方应承担的责任、履行的义务和享有的收益以成文的形式明确规定，争取建立“绩效导向”的长效机制。第三是建立健全畅通的利益表达机制。在充分发挥各类组织渠道的基础上，建立中心内部人员对话制度，并将此作为不同群体和个人利益要求表达的一种基本形式，加以规范化和普遍化，增进上下左右的沟通，减少不同利益群体之间的摩擦与冲突，实现全中心的利益共识。
二是建立评价激励机制。首先，加快评价体系建设。第一是改革评价模式。创新评价理念，对中心的考核，注重原始创新和解决国家重大需求的实效，注重对地方产业的直接贡献率，注重社会对其的反映和评价，而不单纯是获得项目、奖项等的数量。第二是建立以团队评价为主的分类评价机制。平台团队是中心的基层组织，是各种创新任务和活动的具体承担者和组织者，中心评价以团队评价为主要形式。不再为每个团队成员单独制定工作目标，而是为整个团队制定若干大目标，制定合适的激励措施，定期评估团队业绩，并适当引入竞争机制。第三是建立绩效评价机制。在评价时融合行政评价、专业评价和国际评价等多元视角，组织一个专门的评价委员会进行评价，评价主体并不局限于单一学科的同行评议，适应跨学科研究的基本特性，也要引入第三方评审、监督机制，充分发挥管理、技术和经济方面专家的作用，以鼓励竞争，形成动态发展机制。其次，完善合理的激励机制，兼顾效率和公平。鼓励科研实力强的教师参与协同创新，制定有别于学术研究型教师的职称评定特别政策，使参与协同创新的教师免除职称评定的后顾之忧;奖励有突出贡献的个体，充分调动组织成员的积极性;建立创新风险承担与纠错机制，创造有利于协同创新的环境，激发创新活力。
三是建立资源共享机制。长效的共享机制是中心可持续性发展的保障。第一是建成跨学科、专业的资源共享系统。打破部门、学科、专业界限，根据科研任务，将资源进行分类、合并、重新组合，实现对现有资源的充分利用。第二是建立资源有偿使用和成本分担机制。在现有的条件下，发挥经济杠杆作用，对大型仪器设备等实行有偿使用，从根本上遏止过多占用设备现象。同时，要建立成本分担机制。成本分担关键是中心成本由谁支付以及如何支付的问题，即中心成本如何在高校、企业、行业和政府之间合理分担并最终实现的问题。按照现有成立的四类协同创新中心，应根据协议确定出资以及所属产权比例，共享共担。第三是建立资源共享监督机制。增加对资源共享监督方面的职能，制定《协同创新中心资源共享管理办法》等规定，不断完善评价标准，定期开展评估工作，提高资源使用效率。
3.打造协同创新文化氛围是根本
文化氛围是指笼罩在整体环境中，体现中心所推崇的特定传统、习惯及行为方式的精神格调。文化氛围是无形的，以其潜在运动形态使全体成员受到感染，体验到整体精神追求，因而产生思想升华和自觉意愿。因此，文化氛围打造对于中心成员的精神境界、气质风格的形成都具有十分重要的作用。
一是创造政策环境。国家、地方出台的政策，是绝大多数中心均可享用的“共性”政策，我们在用好这些政策的同时，还必须结合实际，制定出具有中心特色的“个性”政策，并最大限度挖掘各类政策的“含金量”，真正把政策机遇转化为项目、转化为资金、转化为投资、转化为现实生产力。
二是构建创新环境。培育信任和谐的创新文化氛围是激发人们创新能动性的重要环节。中心应进一步优化政策导向，提升中心内部创新意识，使资源、智慧和力量更多的投入到创新活动之中，原始创新价值更加充分显现，创新者的权益得到有效保障，建成尊重知识、崇尚创新的文化环境。
三是培育科学精神。加强学术道德建设，克服科研活动中存在的功利化、工具化的倾向，以及急功近利、急于求成的浮躁习气，培育敢冒风险、宽容失败的包容精神，树立追求真理、勇于创新的价值观念，倡导学术民主与学术责任的有机统一，努力营造自由开放、和谐进取的良好学术环境与氛围。
参考文献：
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一、以课题促应用
科学发展指出：办学以人才为本，以教师为主体。实践证明：课题研究能提高教师的品位，课题能出人。于是在研究中我们想抓住远教资源应用这个平台，在课改焦点、师培难点之间构架一个课题研究为支撑点，来促进远教资源的应用，来研寻提高教师专业素质的途径和方式，来逐次解决以上诸多问题。正是基于此，我们就有如下搞课题思维：
对课题研究结果的理想是：通过该课题的研究，真正提高教师素质，全面提高教育教学质量，真正促进远教资源的应用。
对课题研究动力的理想是：让理想伴随着远教资源应用与课题研究进程中的每一天，让每一天的研究在寻梦中度过。
对课题研究方法的理想是：有理想才会有假设，有假设才会在研究实践中去验证，有了验证才会有成功的喜悦。
对课题成果的理想是：探索出一套行之有效的并可推广的运用远程教育资源提高教师专业素质的途径和方式。
有了如上思维，就得去激活这些思维才会产生好的思路。学校课题确定了“从认识上着眼于教师愿用、从培训上力求于教师会用、从研究上引领于教师活用”的远教资源应用之路，采取了课内实效和课外食补相结合的方法在教师用资源上做活文章。让教师对远程教育资源内涵和外延得到多方位的理解，来实现“以课题促应用”的愿景。
二、向应用要效益
远教资源，贵在应用。远教资源，学校如何利用才会成为学校发展的活“宝”，教师如何运用才会成为师生成长的活“水”，我们的想法是在应用效益上，做实、做准、做巧文章，向应用要效益。我们的做法是：通过实行“e课”方式，实现天网、人网、地网的有机整合，让教师们从“有资源用用资源用足资源用好资源用活资源”的资源运用经历中，自身素质得到提升。
（1）打造“硬环境”，把远教硬环境建设与学校发展结合起来，重建设解决教师有东西用的问题。
（2）营构“软环境”，把远教软环境营构与常规管理结合起来，重运用解决教师用与不用不一样的问题。
①形成“管理+服务+运用+研究=效益”的运用流水线。
②将教师的远教资源运用、研究情况列入了学校常规检查考核。
（3）一心一意抓运用培训，解决用得成和愿用的问题。
（4）认认真真抓教师素质的研究，解决用足用好的问题。
三、以研究促成长
自研究以来，经过不断分析总结提炼，推广佐证，找到了“三助”是农村小学提高教师专业素质的高效途径，“e课”是农村小学提高教师专业素质的最佳方式。
1.“三助”是农村小学提高教师专业素质的高效途径
（1）以远程教育资源为介质，实现“三助”途径
①关于三助
校助：便于形成提高教师专业素质的氛围，引领教师成长。
互助：以年级组或村校为单位的紧密型“同伴合作组织”，经常性的、有条件地的分析和接受同伴的帮助，加速教师的醒悟，为教师的成长搭建平台。
自助：以教师个体为单位，把远程教育资源以自助餐的形式呈现给教师，在校助、互助的基础上，让知识、能力内化提升，实现教师素质个性化。
②校助
以校为本，利用远教资源校走校本发展研究之路，形成运用远教资源提高课堂教学质量及教师素质的大气候，来促进教师素质的提高。
③互助：对运用远教资源提高教师素质起推动作用。
④自助：才是提高教师素质的根本。
农村小学教师在运用远程教育资源提高教师素质的进程中，虽以“校助”、“互助”、“自助”为主要途径，但“三助”途径不是孤立的而是形影不离的，是纵横交错相辅相承的而不不能截然分开，这样有机整合才能达到整体推进的效果。
（2）以“三助”为主要形式，利用远程教育资源提高教师专业素质的途径
途径一：进行交流课研究。开展“专家引领、同伴互助”的专项研究课、推行“提效为先、运用为主”的推门随堂课、开展远教资源应用比武课。
途径二：进行自主分散式学习。结合学校工作，给教师提供服务，提倡教师在教室、办公室、家中做到多看资源、多找资源、多用资源、多议资源、多研资源，做到向名家学、向他人学、向资源学、向网络学，满足教师个性化需要。
途径三：开展引领式培训。学校根据教师共性的需要，把远教资源、课程资源、网络资源实行多元整合，采取多角度多渠道的有针对性、实效性的培训。
方式一：全员培训式。其一是由学校行政和骨干教师结合远教资源
2.“e课”是农村小学提高教师专业素质的最佳方式
（1）关于“e课”：指基于网络条件下适合农村小学的“班班通”、“办公室通”、教师“家家通”，其基本资源来于国家现代远程教育工程。
（2）“e课”是实现教师专业成长的最佳方式
①自我使用式：教师个体将远程教育资源直接应用于“班班通”课堂，在应用中提高教师专业素质；教师通过“办公室通”、“家家通”等形式，通过天网自我学习。
②集体备课式：将搜集到的远程教育资源进行重组，以适合本校学生特点及教师特点，并在识别资源的过程中进行重点研讨，如何运用这些资源。在资源重组及研讨的过程中提高教师的整理资源的能力。
③同资源使用跟踪比较式：将远教资源运用于课堂，同年级的教师跟踪听课，看资源的运用时机及技巧，看资源的在课堂的再创造能力，相互听同个课题，教师在比较中一目了然，专业素质自然提高。
[论文关键词]高职院校工学结合现状实施路径保障条件
工学结合人才培养模式在国外历史较长，发展相对成熟，但在我国尚处于探索阶段。国内部分高职院校工学结合取得了一定的成绩，但从整体上看还没有建立起相应的长效运行与保障机制。借鉴国外成熟经验，从政府法律、师资建设、课程开发、管理改革等方面探讨、完善我国“工学结合”的实施路径与保障体系，确保其有效实施、实现实质性结合，是我国“工学结合”探索的必然选择。
一、高职院校工学结合的内涵与实施的必要性
上海第二工业大学陈解放教授认为，工学结合是将学习与工作结合在一起的教育模式，主体是学生。它以职业为导向，充分利用学校内、外不同的教育环境和资源，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合，贯穿于学生的培养过程之中。在这一过程中，学生在校内以受教育者的身份，根据专业教学的要求参与各种以理论知识为主要内容的学习活动，在校外根据市场的需求以“职业人”的身份参加与所学专业相关联的实际工作。工学结合人才培养模式在国外历史较长，也有不少成功的范例，但各国称呼各不相同。例如，英国称之为“三明治”模式，美国称之为“合作教育”模式，德国称之为“双元制”模式，俄罗斯称之为“教学生产联合体”模式，我国则称之为“工学结合”。
2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2006]16号）中明确提出：“要大力推行工学结合、校企合作的培养模式，逐步建立和完善半工半读制度。”2006年《教育部关于职业院校试行工学结合半工半读的意见》（教职成[2006]4号）中指出：“职业院校试行工学结合、半工半读，是遵循教育规律，全面贯彻党的教育方针的需要；是坚持以就业为导向，有效促进学生就业的需要；是帮助学生，特别是家庭经济困难学生完成学业的需要；是关系到建设有中国特色职业教育的一个带有方向性的关键问题。”可见，工学结合是高职教育的发展方向，是高职教育人才培养的必由之路。
与我国传统的学校教育模式相比，工学结合教育模式是一个重大的突破，它有力地冲击了原有的教育模式和管理制度，扩大了教育的参与范围，突破了单一的校内管理与教育，增加了人才培养的开放性和多样性。高职教育工学结合模式的实施，不仅有助于丰富高职教育教学与管理理论，而且有助于深化高职院校高技能人才培养体制改革，从而形成同经济社会发展要求相适应的高技能人才培养体制和实施方案。
二、高职院校工学结合的现状分析
依据不同的划分纬度，工学结合可以分为不同的类型。根据学生学习与工作结合的紧密程度，我们可以把工学结合的情况概括为以下三类：一是松散性结合（低度匹配性结合），即学生实际实习的工作与专业学习基本上没有密切的关系，虽然在这一过程中，学生也可以了解企业的规则、规章制度，感受企业的文化氛围，但由于所学非所用，基本上对学生专业核心技能的学习与提高没有帮助；二是部分匹配性结合（中度匹配性结合），即学生的学习与所从事的工作有一定的关联性。这种工学结合对于学生的总体工作能力和水平有一定帮助，但由于匹配程度不高，对于学生专业核心课程的学习与专业核心能力的提高帮助不大；三是实质性结合（高度匹配性结合），这是一种非常理想的工学结合，学生在校的学习和实习的工作高度匹配、关系密切，学生的综合素质和能力不但可以得到提高，而且专业知识和专业技能同时可以相互促进。
文献与实践调研均告诉我们，目前国内部分高职院校在工学结合方面虽然取得了一定的成绩，但从整体上看尚缺乏成熟经验的指导或者具有推广意义的有效实施路径和办法，在实践中完全是“摸着石头过河”。各高职院校八仙过海、各显神通，在走着自己特色与艰辛并存的探索之路。还有不少高职院校的工学结合基本上流于形式，或者只是一种松散性结合，“盯岗”实习、“非岗”做勤杂人员实习、“待岗”在家实习等现象依然存在。很显然，这与国家对职业学校工学结合的要求大相径庭，与工学结合本质意义上的全方位深层结合、实质性结合还有一定距离，根本无法实现学生在校学习后到企业实际生产过程中培养实践动手能力的目标。因此，如何借鉴国外成熟经验，完善我国“工学结合”的实施路径与保障体系，确保其有效实施、实现实质性结合，成为当前迫在眉睫的任务。
三、高职院校工学结合的实施路径与保障条件
工学结合职业模式涉及学校、行业企业、政府、学生及其家长等多方面，各方不仅是参与者，也是受益者。因此，要真正有效推行工学结合的职业教育模式，就必须积极探索推行有效的实施路径与保障条件，特别是要深入研究校企之间的合作互动关系、专业契合与适应产业的发展情况，以实现学校内部以校企合作教学管理为主的各种制度完善与外部以产业、企业行业、政府等为代表的各种影响因素的协调发展。
首先，要充分发挥政府公共管理的职能，通过宣传、立法、政策引导等手段积极为工学结合营造良好的氛围和条件。具体来说，第一，政府要加强领导、加大宣传，达成“政校企家”四方共识，为校企合作、工学结合营造良好的氛围。第二，要加强立法，积极完善有关工学结合的政策和法律、法规，通过建立健全企业参与职业教育的法律、法规，明确校企双方的责任、权利和义务，让企业真正参与学校的人才培养，保障工学结合的顺利进行。第三，出台更多鼓励企业参与工学结合的配套措施，如鼓励企业为职业院校提供必要的实习场地、设施，为实习学生购买人身安全保险和提供合理的劳动报酬；对接受学生实习的企业给予相应的税收优惠，让企业付给顶岗实习学生的报酬计入生产成本且免税等，从而提高企业参与工学结合的积极性。第四，严格实施就业准入制度，加强职业教育与劳动就业的联系。工学结合是一种利用学校内、外不同的教育环境和资源的职业教育模式，需要通过政府、企业、学校间的伙伴关系来实现。实践证明，在我国企业对校企合作、工学结合意义认识不清、热情不高的情况下，工学结合若没有政府具体政策的引导、法律的保证，就只能停留在表面，而难以持久、深入、长远。职业院校以服务区域经济为目标，围绕地方产业经济设置专业，并随着产业结构的升级变化而不断调整，因此地方政府必须在国家法律政策宏观规定的基础上，进一步细化管理政策、办法，对工学结合的原则、目的以及参与工学结合的地方企业税收减免办法、责任义务等予以明确，纠正工学结合实践过程中的不正常现象，从理论认识、实践操作各个层面为工学结合有条不紊的开展提供保障和有利条件。
其次，要积极实施职业院校工学结合师资培训工程。在借鉴国外先进高职教育理论和实践经验的基础上，我国高职教育经过多年的探索发展，在专业办学定位、课程建设、校内外实训基地建设、师资培养、教学管理等方面都作了大胆的改革与尝试，积累了较为丰富的经验，但同时也存在严重的“形似而神非”的问题，如师资问题目前仍是高职工学结合的一个瓶颈问题。如果教师的教学观念不改变、知识素养结构不更新、实践能力不提高，高职教育的一切美好愿景将不能变成现实。在新的形势要求下，大多数教师通过各种形式的学习已经接受了工学结合的理念且有强烈的职业教育教学改革热情，部分教师已经付诸工学结合课程教学实践。但是，只有改革热情是不够的，由于缺乏好的、可以参考学习的具体案例和相应条件，教师们在教学实践中完全是摸着石头过河，不知如何进行工学结合教学模式的改变，花了很多时间和精力琢磨如何上好工学结合课程，但结果却得不到学生的认可，“乱七八糟、颠三倒四”等评论更是大大挫伤了教师的改革热情。因此，尽快落实国家职业院校教师素质提升计划，改变职校教师课堂中心的传统教学观念，完善教师知识技能结构，增加海外职业教育认识和企业工作经验，尽快提升职校教师的素质、加快高职工学结合师资培养工程建设是当务之急。
答：普遍认为，发生在中小学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言、社交行为等手段，实施殴打、侮辱、孤立造成伤害的，均属于中小学生欺凌和暴力。一般情况下，欺凌者明显比受害者强，而欺凌或暴力行为是在受害者未能保护自己的情况下发生的。需要指出的是，具有意外、突发性质而非预谋、恶意的伤害行为，例如学生间玩耍、打闹出现的意外伤害，只能列入广义的校园安全范畴，不能定义为中小学生欺凌和暴力。
对受害者进行恶意物理性攻击，是较为常见的中小学生欺凌和暴力行为，如拳打脚踢、掌掴拍打、推撞绊倒、拉扯头发、撕脱衣裳、使用管制刀具或棍棒攻击受害者等。此类行为伤害明显直接、程度较深，受关注度也较高。
中小学生欺凌和暴力行为有很多种，常见的有：1.给受害者起侮辱性绰号，指责受害者无用、侮辱其人格等；2.干涉受害者个人财产；3.传播关于受害者的消极谣言和闲话；4.恐吓、威迫受害者做不想做的事；5.让受害者遭遇麻烦或令受害者招致处分；6.中伤、讥讽、贬抑受害者的体貌、性取向、宗教、种族、收入水平、国籍、家人或其他；7.分派系结党，孤立或排挤受害者；8.敲诈受害者，强索金钱或物品；9.画侮辱画、写侮辱性的文字；10.在网上或公开场合具有人身攻击成分的言论。
问：孩子出现哪些异常，表明其可能受到欺凌或暴力？如何及时发现孩子的异常表现？
答：研究发现，当孩子发生以下变化时，表明其有可能遭受欺凌或暴力，或者有被欺凌的危险，需要引起注意：1.孩子的衣服、书本等个人物品被损坏，如有撕痕、遗失等；2.孩子身上有难以解释的伤口，如割伤、瘀青等；3.孩子害怕上学，害怕路过学校，或者是害怕参加集体活动；4.孩子上下学的路径变得不合理，或是花更久的时间上下学；5.孩子对课程忽然变得没有兴趣，或是表现变差；6.孩子回家后，经常情绪低落；7.孩子经常以生病等理由缺课；8.孩子如厕习惯改变，如憋着回家才上厕所；9.孩子睡眠品质下降，或是常做恶梦，突然变得食欲不振；10.孩子缺乏自信，自我认同感差，有忧郁征兆。
梳理媒体报道的一些中小学生欺凌和暴力案件，不少案件中的受害者都曾流露出一些负面情绪，但并未引起家长、老师的足够重视。例如2016年4月发生的“山西运城15岁少年被围殴致死”事件，受害者父母曾向媒体表示，从2015年11月开始，孩子几次说不想住校、不想上学，家长也没有放在心上。如果这名少年的父母能及时跟孩子沟通，把孩子的异常行为放在心上，或许可以避免悲剧。
针对学生出现的一些异常表现，《意见》要求，学校要注意加强师生联系、密切家校沟通，及时掌握学生的思想情绪和同学关系状况，特别要关注学生有无学习成绩突然下滑、精神恍惚、情绪反常、无故旷课等异常表现，并分析这些现象产生的原因，对可能的欺凌和暴力行樽龅皆绶⑾帧⒃缭し馈⒃缈刂啤
问：出现中小学生欺凌和暴力事件后，学校、家长、受害者分别该如何处理和面对？
答：对于不算严重的欺凌事件，学校应该遵循教育为主、惩罚为辅的原则进行处理，例如可以由班主任、政教处等对涉事学生进行教育，让学生认识到错误，并在事后进行跟踪观察，避免学生屡次犯错、屡教不改。而对于较为严重的暴力事件，不少学校表现得有点手足无措，往往采取息事宁人的态度进行处理，殊不知这样做可能让事件朝不良的方向发展，例如引发“校闹”事件等。因此，依法依规进行处理，是学校处理此类事件的不二法门，《意见》就此明确了基本思路：一是对实施欺凌和暴力的学生，学校和家长要进行严肃的批评教育和警示谈话，情节较重的，公安机关应参与警示教育；二是对屡教不改、多次实施欺凌和暴力的学生，应登记在案并将其表现记入学生综合素质评价，必要时转入专门学校就读；三是对构成违法犯罪的学生，要根据相应的法律法规予以处置，区别不同情况，责令家长或者监护人严加管教，必要时可由政府收容教养，或者给予相应的行政、刑事处罚，特别是对犯罪性质和情节恶劣、手段残忍、后果严重的，必须坚决依法惩处。
家长处理校园欺凌和暴力事件时，要讲理讲法，给孩子树立良好的榜样。个别家长在得知孩子受到欺负后，马上叫上亲朋好友气势汹汹地赶到学校，非要“修理”施暴的学生不可，这样做的示范作用危害极大。父母是孩子最好的老师，一些不良情绪和极端处事方式会在耳濡目染中传染给孩子，导致孩子出现暴力行为。当然，当得知孩子受到欺负后，父母也不能不闻不问、沉默面对，而应该通过多种途径了解情况，除了安慰、鼓励孩子勇敢面对外，还应积极与学校联系，在学校的主导下与涉事学生的家长进行沟通，协商解决问题。
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