探究性学习意义范例(3篇)

探究性学习意义范文

关键词：探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论――建构主义的视野下探析探究式学习。

一、理论概述

建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。

二、知识观

建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。

三、学习观

建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。

四、师生观

传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平――现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。

教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。

总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自，实现意义的主动建构。

参考文献：

[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]莱斯・P・斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报，2005，（2）.

探究性学习意义范文篇2

【关键词】教学情境探究性教学科学素

【中图分类号】G633.8【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）08-0192-01

在化学教学中采用探究式教学方法，摆脱长期以来挥之不去的灌输式教学，以激发学生的学习兴趣，使学生体验科学研究的过程，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力——这已经成为中学教学界的共识。本文拟从课堂教学中如何有效地创设探究性学习的情境，以激发学生的探究兴趣、顺利完成探究过程、达成探究目标作一些初步的论证。

一、教学情境及其意义

1.教学情境

它是指知识在其中得以存在和应用的环境或活动背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用；此外，教学情境中也可能含有社会性的人际交往。实际上，教学活动是知、情、意、行等相互交织和协调发展的过程；教学活动不仅需要适宜的心理（包括认知的、情感的）环境，而且还包括适宜的实践和人际环境。教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。

2.创设教学情境的意义

（1）创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。适宜的情境可以帮助学生温故知新，促进学生理解、组织丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生发展过程，使学生的学习达到较高的水平。教学情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设教学情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。

（2）教学情境能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。认知需要情感，情感促进认知。适宜的情境不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促进学生主动学习、更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节作用，从而提高学习效率。

（3）创设教学情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。适宜的教学情境可以提供给学生在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接。让学生在生动的应用活动中理解所学知识，解决实际问题，发展应用能力，增长学习能力。

创设教学情境是课堂生活化的基本途径。创设教学情境是模拟生活，使课堂教学更接近现实生活，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，加强感知，突出体验。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

二、课堂教学中探究活动的3个特点

1.探究活动环节的不完整性

科学探究的基本过程主要包括五个要素：“提出问题猜想假设科学探究得出结论表达交流”。一个完整的科学探究过程，需要较长时间、利用多种资源才能完成，中学化学教学中通常安排在专门的研究性学习课程或专题探究性学习活动之中。在中学化学课堂教学的常态中，虽然科学探究是学生理解科学知识的重要学习方式，但并不是唯一的方式。根据教学目标的要求并受教学时间的限制，一个探究过程不需要也不可能完整地包括五个环节。通常的课堂探究过程，问题由教材或教师提出，学生围绕问题积极地进行思考，提出猜想和初步解释，并结合实验或教师提示来继续思考和修改解释，最后在体验探究的过程中完成新知的学习和理解，从而达成学习目标。这样，课堂探究活动的环节就可以大大简化。

2.探究活动时间的有限性

课堂教学中，探究活动通常并不是课堂的主体而只是一个环节。通常条件下，一个探究过程最多用时10min～30min，当然也可以延续到课外。

3.学生活动的不可控性

课堂探究活动有明确而具体的教学目标，能否在有限的教学时间内有效地完成，受教学设计质量、学生学习态度、认知能力、探究习惯、表达意愿和能力等各种因素的影响，具有很大的不可控性。有些学生一不能“知己”——意即不具备自我判断是否具有足够的学习基础、学习资源和具备实时、动态的自我调节能力，即不具备元认知能力与自我监控能力；二不能“知事”——意即不能把握学习任务的性质，不知道教师和教材提出了什么样的要求，所学知识和技能有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等；三不能“知人”——意即不能对学习同伴有什么优势与不足，自己是不是能够帮助别人或得到他人的帮助等不能做到心中有数。因而这些学生停留在化学实验有趣的层面上，在化学实验室里的探究具有盲目性和不可控性。

三、创设课堂探究活动情境的4个途径

受课堂探究活动上述特点的影响，要想有效地完成课堂探究活动，必须充分发挥教师的主导作用和创造性，创设一个有效的探究活动情境，再采用各种手段调动学生积极参与，从而帮助学生达成学习目标。在这里，情境创设起着基础性、先导性和决定性的作用，探究活动情境创设的成败决定了课堂探究活动的成败。

1.从探究内容与生活的结合点入手，创设探究情境。

化学与生活密切相关，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用入手来创设探究情境，既可以激发学生学习化学的兴趣，又有助于学生利用化学知识来探究和解决化学问题。

2.从探究内容与社会的结合点入手，创设探究情境。

实践证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的化学知识才易于迁移到其他情境中去再应用。

3.从探究内容与科学史的结合点入手，创设探究情境。

4.从探究内容与问题解决的结合点入手，创设探究情境。

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。而适宜的情境一般总是跟实际问题的解决联系在一起。利用问题探究来设置教学情情境，便于开展探究、理解和问题解决。

探究活动情境设计是一个复杂的系统工程，设计过程中需要考虑教学目标的要求、教学内容的特点、学生认知的规律、探究活动的流程、学习心理的奥妙等等。探究活动情境设计的优劣一定程度上决定着课堂的

参考文献：

[1]刘知新.化学教学论[M].高等教育出版社，2004年6月第3版，125～127.

[2]左香华.实验探讨归纳法初探.[J]高师函授学报，1993：（6）61.

探究性学习意义范文

【关键词】研究性学习；探究性学习

【中图分类号】G63【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）9-0-01

新课程倡导探究性学习，并增加了探究学习课程，倡导培养学生进行自主学习，养成探究学习的习惯，掌握基本的探究性学习的方法和技能。我想，如果一个老师自己都不会教学研究，怎么能指导学生的探究学习。因此探究性学习将促使教师成为“研究者”。

一、探究学习的含义

研究性学习的含义，可以有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科、各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。而从广义来说，研究性学习作为一种学习方式，从目前情况看，在学校教学中普遍实施还有困难。探究学习是一种新的教育理念和教学方式，它是近几年高中历史教学现状的良药和新一轮历史教学改革的“催化剂”。虽然它不可能最终形成一门独立的课程，但是实际教学效果有着其他教学方法不可比肩的优点。在开展探究学习的过程中，它强调的是教师教和学生学的方式的转变，也就是说，探究学习首先是一种“学习”，是教师指导学生以自主探究的方式开展学习，是一种带有探究性质的综合性“学习活动”强调学生的课堂主体作用。从所属的学科层面来看：历史学是人文社会学科；历史教学是历史学科的教育学；而探究学习则是现行各个学科的教学“方法论”；历史学科探究学习则是历史学科的一种新的教学“方法论”。

二、探究学习的探索

在具体教学过程中，经常会遇到学生对有关的历史问题和现象存在不同的看法与不同的观点，这个时候，学生的不同的看法与不同的观点其实就是有关学术观点的问题。在刚参加工作的前两三年中，我对这种现象没有能够重视起来，有些时候是当时没有发现，而有的时候是因为自己课前没有充分准备，而选择了回避或者是点到即止。随着工作时间的增长和经验的积累，我对这种现象越来越重视。实际操作过程中收到了良好的效果。以下看两个案例。

（一）关于辛亥革命的结果的探究

教师：辛亥革命是中国近代史上第一次资产阶级民主革命。这场革命究竟是胜利了还是失败了，学术界长期争论不休。为了探讨辛亥革命的得失成败，准确认识这个问题，下面请同学们先进行讨论，然后发表自己的观点。（讨论略）

学生甲：我认为辛亥革命胜利了。辛亥革命发生在清末“新政”和“预备立宪”的骗局被揭穿以后，中华民族的前途和命运面临抉择的关键时刻。它的爆发犹如一场“及时雨”，了统治中国268年的清王朝，结束了绵延2000多年的封建君主专制制度，建立了中华民国，中国历史揭开了崭新的篇章。辛亥革命推动了历史的前进，是一次成功的资产阶级民主革命。

教师：刚才这位同学的发言非常精彩！他从辛亥革命与中国近代化的角度阐明辛亥革命的成功。希望有同学发表不同的看法。

教师总结点评：刚才几位同学的发言，可谓“仁者见仁，智者见智”，从不同的角度、层面来探讨了辛亥革命的成败。观点大体分两种：一种认为辛亥革命成功了，主要从辛亥革命了统治中国260多年清王朝、结束了绵延2000多年的君主专制制度、建立了中华民国、沉重打击了帝国主义在华势力、推动了民族资本主义的进一步发展、推动了思想解放、等方面论述；另一种认为辛亥革命失败了，主要从辛亥革命果实被窃取、没有改变中国社会半殖民地半封建的社会性质、没有完成反帝反封建的革命任务等方面论述。在角度选择、发言立意、研究方法等方面有许多新颖、可取之处。

（二）关于中美建交背景的探究

教师：进入二十世纪七十年代，世界形势发生巨大变化，中国外交进入了瓶颈阶段。虽然恢复联合国合法席位在按照可喜的方向发展，但是外交局面想再前进并取质的飞跃，则缺少一个契机。

学生甲：我认为中美建交是的个人因素其了主要作用，二十世纪流失年代末，面对风云突变的国际形势，从中国的国情着眼，为了种的经济腾飞，为了争取有利的国际环境，解放思想，实事求是，打破了旧的思维模式和感情藩篱，迈出了与美国解冻的步伐。同志1970年的会见斯诺、1971年的乒乓外交、1972年会见尼克松，始终亲自掌握着处理中美关系的主动权，推动着两国关系正常化的进展。

学生乙：我认为是苏联因素其起了主要作用，中美两国对苏联的战略意图的判断、不尽相同对苏联的政策取向以及由此所导致的两国之间的政策互动，始终是影响中美关系正常化进程的重要因素。

教师总结点评：大家的发言都很精彩，只是发言欠深度、广度，但在角度选择、发言立意、研究方法等方面仍有许多新颖、可取之处。我基本同意这个同学的观点，中美建交的原因主要有着几个方面。从美方来说，美国经过二十几年对新中国的孤立政策，逐渐意识到外交政策的失败；而当时美苏争霸中，美国处于劣势，不得不考虑改善中美关系；其时，美国陷入越战泥潭不能自拔；经济上受到了来自日欧的冲击和挑战。

三、探究学习的策略

我从实践中总结出开展探究性学习的以下基本策略：

（一）力求展示科学家的探究过程，潜移默化地引导学生掌握探究的基本方法结合相关教育内容，强调知识发生的过程，及时剖析科学探究的规范过程，挖掘其中的探究要素，潜移默化地引导学生开展探究活动，使学生在探究的过程中掌握探究的基本方法。

（二）创设科学探究的情境，让学生全体参与探究过程

创设科学探究的情境，让学生发现并提出问题。探究以问题为导向，问题的提出源于仔细的观察，学生可以是课外随意的观察，也可以是对教师提供的背景材料的观察。教师提供的背景材料常常具有指向性和探究的可能性，如果能激起学生的认知心理冲突，更能诱发学生发现问题并提出问题，激发求知欲，增强学习动机。精心设计教学程序，让学生全体参与到探究过程中来。

（三）精心构思，把思维品质的提升作为重中之重