的课程改革范例(3篇)

最新的课程改革范文篇1

论文摘要：随着新课程教材的普及与推广、教育理念的深入人心，中学语文课堂也呈现出百花齐放、百家争鸣的景象。但是中学语文新课程的改革仍然处于初级阶段，仍需我们不断的探索与创新，笔者就通过对比新旧课程中的冲突，来探讨一下新课程下中学语文的教学策略。

一、新课程改革中的新旧冲突

1.新课程改革存在一定的困难

新课程的改革增加了老师的教学压力，因为他们要改变已经习以为常的教学模式，探索新课程的新模式，还要面对家长和同事的质疑。并且很多家长的观念还停留在应试教育阶段，只关注考试结果，对新课程改革缺乏应有的信心。这种根深蒂固的传统教育思想严重地制约着新课程改革的进度。

2.冷静看待课程改革

新课程改革要求老师转变以往传统教学模式中侧重于知识传授的倾向，要将学生的健全人格、综合素质作为新课程教学的目标，关注学生的全面发展。升学率在以往的教学活动中起着决定性的意义，但新课程就要求淡化升学取向。不过老师还要看教学效果是否最好和教学内容是否合适。

3.适合自身发展才是最好的学习方式

一般老师会局限于一个固定的思维模式，即引导学生进行研究性、自主性学习只有对话和提问才是最新的教学方法。其实新课程强调的是学生要针对不同的学习内容，灵活地选择探索、接受、体验或者模仿等多种适合自身的学习方式。因此老师要辨证地看待学习方式的改善。

二、新课程背景下的教学策略

1.教学过程简单化

语文是一门博大精深的知识体系，内容纷繁复杂。但如何让学生学好语文却并不复杂，只需让其多多参与、多多实践。即多读、多说、多写。写多了自然就会越写越精彩，说多了自然也就出口成章。以往老师所做的专题讲解、题海战术只是老师一厢情愿的做法。其实语文学习不外是阅读、写作和说话，通过点滴积累、日有小进来达到学习的最终目标。

2.以学生的发展为根本

语文新课程的一个全新理念即“学生是学习的主体”，老师要充分尊重学生在学习中的主体地位，给予其更多的理解和信任、宽容和尊重，鼓励学生进行创新，甚至不过激的标新立异，充分培养学生的个性发展。

3.课程改革要求实

作为语文老师要经常性地看一些语文教学改革的相关文献或文章，不断为自身充电，学习同行的先进经验，专家的理论知识，脱离语文教参的约束，追求创新与博大。

总之，新课程改革是我国教育事业发展新的契机，作为基础教育中最重要的一门课程，语文的教学也要从思想上、行为上进行全新的转变，从而实现素质教育的最终目标。

参考文献：

最新的课程改革范文

作者简介：卢立涛（1977―），男，山东莒县人，博士，北京师范大学首都基础教育研究院讲师，主要从事教研制度建设及教研员专业发展、课程教学与教师教育、学校评估与学校发展等研究。

摘要:课程改革的成效主要通过课程实施来检验，而课程实施的落脚点主要在课堂教学。在课堂教学层面，教师是课程实施的核心，因而教师如何理解和运行课程实施就成为影响课程改革成败的关键。从教师的角度来看影响其课程实施的主要因素有：教师的动机、教师的自主性、教师的投入感、教师的信念、教师的安全感、教师的时间、教师的能力、教师的文化、教师的实践性知识等。

关键词:课程实施；影响因素；基于教师的视角

一、课程实施的含义

第一，课程实施首先是教师的学习过程，在这一过程中，教师需要理解课程的理念、目标、内容和方法等，这是课程实施的前提。“理想的实施，至少应当包括参与者要理解改革所包含的先决条件、价值和改革方案的具体假设，因为参与者理解了这些内容，才能决定在自己的班级、学校或区域内接受、拒绝或修改这个方案。”所以“无论改革来自学校的内部或外部，最终决定改革是否合适的是教师。”①

第二，课程实施的成功实现，一定要有教师之间的支持与合作。教师的工作处于教育体制的最基础的一层，课堂是课程政策传达的最后一站，教师课堂教学拥有相当大的自主空间。这容易使“每一个教室自成一个王国，每位教师的教学，彼此孤立”，时间一长，就可能产生教师“不愿观察别人的教学，也不愿被别人观察；不愿影响别人教学，也不愿意被影响”的效果，“对于整体性的课程教学问题，当然更不愿意合作共同解决”。然而，“教师群体是知识和技能的宝藏”，“教育创新的有效实现，需要持续和系统地让教师与教师、教师与他人做面对面的小组讨论”②。没有教师整体的支持与合作，便没有真正完整意义上的课程实施。

第三，课程实施是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程。教师最了解课程实施的情境因素及实施中所遇到的具体困难，最可能调适课程的只能是教师。但如果教师对课程实施缺乏兴趣、担心新课程实施会影响自己业已形成的教学优势，就不可能主动参与课程实施过程，有效利用课程资源，积极、适当地调适课程实施方案。

第四，课程实施是一个再创造的过程，教师是自己课堂里的课程决策者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者。课程表现在课堂教学中的生成性要求教师充分发挥创造性，对已有的课程设计进行再创造。在这个转变过程中，缺乏课程实施需要的知识和创造能力，那么课程实施最终只能是一句空话。譬如，新课程综合化程度较高，要求教师具有综合性的知识和能力，然而现有教师基本是分科的教师，对自己本专业知道得多，了解其他相关学科的知识则非常有限，教师的“再创造”程度就不会太高。

第五，课程实施是教师“观念”和“知识”的重构过程。教师需要转变旧有观念，确立对新课程的正确态度；教师要对自己能够胜任新课程抱有充分的信心（这需要行政管理人员和校长为他们提供物质和精神方面的支持）；教师要学习新课程的内容，完善自己的知识和能力结构以适应新课程对自己在知识、技能等各方面的要求，进而思考自己的专业发展和获取新的知识、能力。而并非所有的教师都能够主动积极地应对这些“重构”，因此，课程实施的最大阻力和助力都源于教师。

二、影响教师实施新课程的因素

（一）教师的动机

教师是否有实施新课程的动机，对于课程实施的成功具有关键的影响力。因此为激起教师实施高中新课程的动机，在课程设计时应综合考虑影响教师动机的因素，将教师自身发展的内在需要与课程改革的社会要求协调起来。教师不应再被简单地视为专家制订的课程变革计划的忠实执行者，而应被积极吸纳为课程的开发者、设计者、创造者，参与到新课程方案的制订和修改之中。同时应超越传统单一的“目标取向”的评价，走向“目标取向”“过程取向”和“主体取向”等多元评价相结合的教师评价体系，给教师更多的教学自，激发他们的主动性和创新性。另外，教育部门和学校还要积极为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学的新变化，并使他们能够有能力应对这些变化，这是有效调动教师积极性和成功实施课程变革的基本保证。

（二）教师的自主性

学校是由行政部门、教师和人所组成的松散组织，彼此的关系具有相当大的弹性，尤其在教室当中，教师拥有相当大的教学自，这使得每位教师的教学彼此孤立，教师不易观察到其他教师的教学，也不愿意被其他人观察。除此之外，许多研究亦指出，教师在知识的储存、定义、分配、组织和评价过程中，扮演了重要的角色。在教学的日常生活世界中，教师通常会发挥教学自主性，将课程标准、教科书等加以改变或者转换。

（三）教师的投入感

许多研究表明，教师若能认同新课程，则能积极投入实施工作。问题是如何使教师认同新的课程？如何使教师愿意投入新课程的实施？

影响教师投入感的因素主要有：课程改革领导者的动机、课程改革的策略及课程改革的范围。若课程改革领导者的态度较为积极，参与课程改革的教师会比较愿意投入新课程实施；此外，若课程改革者能采用合作式策略――使教师能够参与新课程的设计、修改、创新，教师的投入感也将有所增加。因此，为增强教师的投入感，首先，应扩大教师参与课程改革的机会，使教师感觉自己在课程改革中扮演着重要的角色，进而激发教师对新课程实施的成败产生强烈的责任感；其次，校长等课程实施的领导者，应该致力于推动各项改革的措施，积极回应教师及学生的需求，并努力倡导新课改的理念，使全校都投入到实施工作中。

（四）教师的信念

许多研究者认为信念是个体做出行为决定时的最高指导，教师在教学上所做出的课程决策和表现出的行为，深受其信念的影响，因此，要了解教师的教学行为就应该探讨教师的教学信念。真正进行课堂教学的是教师，教师会将课程的概念自行转化到实际的教学中，若其对于新课程不能认同或者对于新课程有错误的认识甚至对如何实施新课程并不了解，那就会扭曲课程实施的方向，使改革的意图暧昧不明。教师的信念还会直接影响其教学角色的扮演，进而影响到其采用的教育教学方式。新课程要求教师要实现教学重心下移，要变讲授、灌输为自主、合作、探究学习，要联系学生的生活经验和社会实际，要……所有这一切都需要教师要调整好自己的角色，不要再担任传统的知识灌输者角色，否则，新课程便会受到扭曲。

因此，课程改革的领导者应深入地了解教师对于新课程与教学的信念，而教师在实施新课程时，更应主动、积极地吸收有关新课程的知识，明确新课程实施的精神所在。倘若教师的信念与高中新课程不符，课程领导者便应努力与教师沟通或举办有关新课程的研习活动，推广新课程的理念，使教师的教学思想能够改旧换新，进而内化于心并实践于教学活动中。

（五）教师的不安全感

有研究发现在新课程实施中，教师常常成为传统课程的保卫者，因为教师已经习惯了作为学校生活现实的传统课程。另外，传统的课程方向较为深入人心，也容易预测和掌握，因此，许多教师抵抗学校的改革，把改革看做多此一举，不情愿做太多的改变。再者，领导者在实施新课程的时候，常常注重于某些形式上的改变（例如：配置更为先进的教学仪器设备），却相对地忽略了教师的感受与意见，使得教师对新课程的实施更加感到不安。

由此可见，教师的不安全感――害怕新课程无法成功、难以掌握，会成为课程实施的庞大阻力。唯有当教师感到满意及受到激励时，他们才会在改革的过程中成功地扮演其角色。因此，学校在实施新课程的准备阶段就要特别注意避免教师不安全感的产生。首先应考虑教师在实施新课程时可能遭遇的压力和困难，然后规划出适宜的配套措施或解决方案；其次，在课程实施之际，更应拓宽了解教师需求及建议的渠道，及时做好思想工作以减少实施的阻力。更多的研究报告建议：扩大教师在课程改革的参与机会并以民主的方式分派课程实施工作能有效地改善教师对新课程的参与态度并提升其积极参与的意愿。

（六）教师的时间

许多教师指出，在学校的时间不够用，因此无力于进行教学改革的工作。当教师执行新课程时，经常会问：“学习使用它，要花费多少的时间和精力？”如果答案超出了教师的接受范围，教师通常选择不做改变。

因此，教师缺乏足够的时间，也是课程实施中值得重视的问题。学校教师的工作负荷一向很重，要把平常的教学工作做好已不容易，更何况新课程的实施又增加了许多工作，例如对新课程的理解、新教材的吸收和消化、采用新的评价方式等都需要有较大的时间投入。由此可知，学校要推动新的课程，必须提供充分的、特定的、额外的时间，使教师们能够在学校顺利进行新课程的研讨、新教材教法的讨论及新教学方式的试验等。

（七）教师的能力

能力是指教师具备的实施课程的知识和技能、技巧。教师的能力会直接影响到课程实施的结果。因为教师只能以自己的知识为基础,在自己的能力范围内实施课程。要能成功实施新的课程，教师必须具备胜任此工作的能力。因此，提升教师驾驭新课程的专业能力，也是一个重要的课题。格拉松建议，教师在拟订新的教学计划时应能够得到特别的协助――课程设计者应带领教师实行整个教学计划，使教师明了如何在适当的时机及地点推进及实施整个改革后的课程；之后，课程改革者应以新教材来实际示范新的教学方法，使教师们能够获得使用新教材及教法的知识；接着，教师们能在专家的指导下，以群体合作的方式生成新的教学活动；最后，学校还应设法多方协助教师改进教学技巧，以符合新课程的精神④。

（八）教师的文化

就像课堂条件会影响教师能否为学生提供最好的学习机会一样，学校里教师的文化也对教师实施新变革提供正面的或负面的支持(DealandKennedy,1989)。哈格里夫斯（Hargreaves，1992）归纳出四种富有代表性的教师文化：个人主义文化(individualisticculture)、派别主义文化(balkanizedculture)、行政强制合作的硬造合作(contrivedcollegiality)和自愿合作的协作文化(collaborativeculture)⑤。在传统的课程教学中，教师是教室王国的国王，教师之间表现出来的多是个人主义的、派别主义的文化，新课程出台后，教师之间的协作越来越被强调和重视，有时教育行政部门或学校还会强行教师之间进行“合作”，但这种合作是由外在行政控制的，并不是学校实践的要求和教师的本意，因而通常只停留在谈论教学、给予建议、方法交换的水平，并不会扩展教师对教学的思考以及教学实践的批判，最多只是一种硬造、带着协作假面的合作文化。

随着新课程的深入推进，越来越多的教师发现仅凭一己之力来解决实施上的难题，改革的工作会难上加难。因此，教师们应该凝聚共识，互助合作，借着团体的力量来推动改革，因此“协作文化”的创设就尤为重要。教师协作文化的优点很多：第一，当教师们一起研究教学计划时，通过群体探讨，能够促使教学更加完善；第二，教师们一起讨论新课程进行的方式，会使得教学的理念及实践更加清晰明确，因此能获得更好的教学效果并减少不当的教学方式；第三，最棘手、长期难以解决的课程与教学问题，能够在教师群策群力之下得到较妥善的解决；第四，由于大家一同努力，能滋生踏实感，使大家对教学更有信心，对取得教学的成功也会产生一种使命感；第五，教师群体共同进行新课程的研讨，就会产生一种“群体压力”，从而有利于工作的改善。

（九）教师的实践性知识

教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。它虽然不如理论性知识显而易见，但具有强大的价值导向和行为规范功能，在教师接受外界信息（包括理论性知识）时起着重要的过滤作用，并指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。因此，任何改革都需要首先了解教师目前所拥有的知识，并以此作为基础，才有可能进一步深化教师的知识，以促进教师不断学习和提高。

总之，“没有课堂行为的变革，就没有素质教育的真正落实，就没有新课程的真正实现”⑥。从外部因素诸如升学压力、考试制度等方面入手考虑影响教师实施课程改革的因素固然重要，但教师才是课堂行为变革的关键人物。从教师的角度来看，影响其实施新课程的因素主要有教师的动机、教师的投入感、教师的信念、教师的不安全感、教师的时间、教师的能力、教师的文化等。

注释：

①黄政杰.教育改革的理念与实践[M].台北;师大书苑,1996，59.

②[加]富兰.变革的力量――透视教育改革[M].北京：教育科学出版社.

③陈伯璋.新世纪课程改革的省思与挑战[M].台北;师大书苑,2001.69

④王文科.课程与教学[M].台北:五南图书出版公司,1994.207.

最新的课程改革范文

关键词：课程改革；教师；教学能力；挑战

收稿日期：2007―10―20

作者简介：王宪平（1972―），男，汉族，浙江省建德人，浙江师范大学发展规划处副研究员，博士，主要从事教师教育研究。

自第二次世界大战之后，美、德、法、日、俄等西方主要国家的教育改革就一浪接着一浪。在这些教育改革方案中，课程改革也是重要的内容。新中国建立以来，我国的教育改革包括课程改革也从未中断，但是由于教育所处的外部环境及内部条件的不同，不同阶段的课程改革呈现出不同的特点和性质。我国课程改革的历史，要数世纪之交启动的新一轮基础教育课程改革之影响最大，涉及面最广。“从教师与课程的关系来说，教师是课程的实施者，是课程的解释者，通过教师的实施和解释，课程才能更好地为学生所接受和理解。综观课程改革史，教师的参与程度和状态直接左右着新课程的推行。因此，教师是影响课程改革成败的关键因素，任何课程改革都不能忽视教师的作用”。所以，课程改革对教师专业能力特别是教学能力提出新的要求的挑战。

一、基础教育课程改革的透视

改革开放以来到20世纪90年代末，我国基础教育课程改革仍存在一些缺陷和不足，尤其是受到片面追求升学率的影响，当时现行基础教育课程体系的弊端进一步凸显，影响了人的全面发展，难以适应我国科教兴国战略的需要。世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革是对以往历次课程改革的超越，它试图改变我国基础教育界长期存在的知识本位、学科本位的局面，最终实现学校教学方式、学习方式的转型，构建符合21世纪社会、经济、政治发展要求的新型学校生活方式，“人”的发展在课程的架构上得到了前所未有的重视和凸现。对“每位学生的发展”的现实关注与凸现是新一轮基础教育课程改革的核心特质。

（一）课程改革的提出

任何改革的提出都有其深刻的背景。我国正实施的基础教育课程改革也一样，它的提出和实施是基础教育发展的外部环境和内部因素决定的。

从外部环境来看，在世纪之交，知识的创新和应用成为经济发展的基础和基本的驱动力，“知识经济”已成长为一种新型的经济形态，直接左右着生产力的发展并伴随着经济全球化的发展趋势。因此，培养和吸收具有知识创新能力的人才为世界各国所竞相瞩目。在新世纪中，庞大的人口已成为我国进一步发展的瓶颈。为了实现可持续性发展和中华民族的伟大复兴，我国明确提出要实现从人口大国向人力资源大国转变的发展战略，而这又要靠教育来实现。社会迫切的要求教育领域进行相应的革新以做出回应，从而适应时展的需要。而基础教育课程是学校教育的核心，教育改革必须从基础教育课程改革抓起。实际上，在世纪之交，美、英、法、德、日、澳大利亚等世界主要发达国家都对基础教育的课程标准、课程设置、教科书、教育评价等进行了全方位的革新，以回应社会政治经济变迁带来的挑战。

从内部因素来看，普及义务教育的完成，既在“量”上改变了学校服务对象的范围，更在“质”上改变了教育对象群体的特征。教育界在逐渐解决了最初遇到的“量”的问题之后，开始关注教育之“质”的提升。然而，随着素质教育改革的不断深化，原有课程体系的弊端也日益显现。譬如内容陈旧、过时；学科分离、科目林立；局限于学生认知的成长而忽视了情意的发展；以学科为中心，忽视学生经验的生长和综合知识的传授；课程设置缺乏弹性，追求统一化和模式化，不能照顾到学生的个体差异等等。《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确指出，“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展需要”，而应该“大力推进基础教育课程改革调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。

（二）课程改革的内容

从我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》以及众多专家学者对其的解读来看，当前的课程改革主要内容有：（1）制定课程标准。改变课程中仅注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改革课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。（3）改革课程评价，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高与促进课程不断发展的评价体系。新课程倡导的课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，促进学生在原有水平上得到发展。在教师评价方面，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。在课程自身方面，力求能够对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行科学的分析评估，形成课程不断革新的机制。（4）改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理制度以增强课程对不同地区、学校及学生的适应性。新一轮课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工。（5）改革课程内容。改革现行基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”以及与学生生活、现实世界相脱节的现状，增强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程的课程内容力求体现当代社会进步和科技发展以及学科发展的趋势，不刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，关注学生的经验和现实的社会生活。（6）改革课程实施。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，改善学生的学习方式，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。

二、课程改革对教学的要求

无论课程改革的理念和目标多么先进，还是课程改革的方案与措施多么精致，改革最终需要通过教师的教学实践才能得到实现。同时，教师的教学实践应该按照课程改革的理念、目标、方案与措施等来进行。课程改革对于教师来说会产生某种新意，这种新意要求改变教师常规的教学活动，给教师的教学活动带来了新的不确定性，从而使教师有了需求新知识和新技能的心理状态，为教师的教学能力发展提供了现实的心理基础。同时，课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念融合原有的课程与教学，提出新的课程形式以及新的教学方式、教学观念，这些都给教师带来了挑战和压力。无论是教师专业发展的心理状态，还是外部的新课程与教学理念对教师教学能力提出的新要求，这些都是一种动力，推动教师在课程改革的过程中积极参与专业发展活动，不断更新自己的教学能力。一般认为，教学的主要要素是教师、学生和教学载体，所以，课程改革对教学的要求主要表现为改革对教师教学方式的要求、对学生学习方式的要求以及教学载体的要求。

（一）课程改革对教师教学方式的要求

当前的课程改革，将使我国的中小学教师课堂教学活动发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台上，将扮演一个新的角色，实施新的行为。总之，课程改革将对教学过程中的教师教学方式提出新的要求和变化。首先，由注重知识传授向注重整体发展转变。教师的教学不仅要关注知识的传授，更要关注学生的全面发展。第二，由重“教学结果”向重“思维过程”转变。若教师在教学中只重视教学结果，有意无意压缩学生对新知识的学习思维过程，甚至让学生去背诵“标准答案”，是难有好效果的。第三，由重“模式化”向重“个性化”的转变。新课程改革要求教师树立特色意识，形成教学个性，也就是说，教师在深入钻研教材的基础上要敢于突破教材，创造性地开展教学工作。第四，由“以教定学”向“以学定教”转变。传统教学中教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，学生习惯于被动学习，学习的主动性渐渐丧失。课程改革要求将以“教”定学转变为以“学”定教，“教”应服从和服务于“学”，通过真正确立学生学习的主体地位和主人地位，从而实现教师带着学生走向知识，最后达到学生带着知识走出课堂、走向社会的良好教学效果。

（二）课程改革对学生学习方式的要求

在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，明确提出了课程改革对学生学习方式转变的要求。课程改革要求学生的学习方式由传统向现代的转变，即在教师指导下主动地、富有个性地学习。传统的学生学习方式单一、被动，缺少自主、合作和探索的学习。而现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的。当前的课程改革要求学生在吸收传统学习方式优点的同时，极力主张建立以学生自主学习为核心的多种学习方式结合的学习模式。作为新的学习方式，课程改革所要补充和倡导的是“自主性学习、研究性学习和合作性学习等现代学习方式”。⑥

（三）课程改革对教学载体的要求

本文中的教学载体主要是指教学内容、教学方法手段等层面。课程改革对教学载体提出新的要求，主要表现在教学内容综合化、教学方法手段的多元化等。首先，教学内容是学校向学生所传递的最基本的知识技能和价值观念，课程教学内容的取向和选择，体现了教育决策者、课程编制者和教学执行者共同的知识观和质量观，对学生的学习和成长具有决定性的影响作用。我国目前的课程教学内容过于强调各门学科知识的系统性。课程改革要求在注重教学内容一定的系统性基础上，实现教学内容综合化。其次，教学方法多元化是指教师在教学运用多种教学方法来进行教学。教学是教师和学生为实现教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到教学的课堂，现代多媒体的教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法。因此，多元的教学方法是教师培养、激发学生求知欲所采取的方式，使学生为被动学习变为主动学习，从而获取更多的知识、技能的必要条件。总之，“现今的教师，也必须在多元的教学上有所变化，创造出更新颖的教学理念，而启发学生的学习动机，如此才不至于陷于呆板而枯燥的教学中”。

三、课程改革对教师教学能力的挑战

课程的改革实际上是人的改革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。课程改革的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教学观念的更新、教学知识和技能的提高与教学行为的转变，而这种更新、提高与转变本质上就是教师教学能力的进步和发展。新课程的实施要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调民主教学、启发式教学和研究性学习。这对传统的以“讲授――接受”式教学模式主导下的教学方法以及在这种教学模式和方法下构建的教师教学能力结构提出了严峻的挑战。

（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战

课程改革对教师教学方式的要求强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师教学是以学生的学习为目的，努力实现学生的素质全面提高和个性的充分发展。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者以及绝对的权威。在新课程条件下，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务，作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法。而教学行为的实施要求教师必须具有相应的教学行为能力。

（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战

反思学生的学习方式，一些教育专家和教育工作者发现，他们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成，缺一不可。而我们传统的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。通过对前人经验的总结及对国际人才培养模式的比较，此次课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化。学生的学习是在教师教的条件下进行的，因此，学生的学习方式的转变不是自发地进行，需要教师在教学过程中进行帮助和指导。如果教师不具有这种教学指导能力，想实现学生学习方式的变革只能是一句空话。所以，教师教学行为及能力是促进学生学习方式的转变和更新的基础。换言之，学生学习方式的转变和更新必然对教师教学行为及其能力提出新的要求。

（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战

教学载体的变革对教师教学能力的挑战主要表现在以下两个方面：一方面，教学内容的综合化对教师教学能力提出更高的要求。长期以来，学校教学一直是分科进行的，教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的教学能力，远远不能适应新课程的需要。“今日教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务是培养学科的专家。而未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题”。另一方面，教学手段现代化对教师教学能力提出更高的要求。现代教育技术的发展，为教学改革提供了新的发展前景，改革了教师只有嘴巴加粉笔的单一教学手段，促进了教学手段的现代化。随着课程改革的深入，现代教学技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代教学技术的需求会更加强烈，因而，教师将现代化教学手段应用于教学的能力是必不可少的。

基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革。要实现其改革目标，除了新课程标准的制订、新教材的编写等等以外，更关键的是如何让教师理解、接受新的课程理念并落实在行动中，把理想的课程转变为现实的课程。而任何课程只有经过教师的理解与转化，落实到课堂教学，才能在学生身上体现其效果。这就需要教师具有与课程改革相适应的教学能力。因此，每一个教师必须面对挑战，迅速调整自己，做出自己的回应，不断提升教学能力，为课程改革的成功而做出自己的贡献。

参考文献：

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