工程教育的概念(6篇)

工程教育的概念篇1

1教育装备的本质属性

教育装备的概念由其本质所决定，而其本质又是装备本质的延伸；教育装备属于装备的范畴，但是它被限定在教育领域之内。所以在认清教育装备的本质之前，应该讨论一下装备的本质。装备所具有的本质属性有三条：1）装备是人类生存的条件（即生存资源）之一；2）“真际”装备是人类心中的理念；3）实际装备是由人工制造的。所以，作为装备就具备了以下三个本质属性。

1）生存资源性。人类正是为了更好地生存才创造了装备，装备是人类生存必须的资源之一。人类生存依赖资源，在经济学中“资源可以被定义为生产过程中所使用的投入。……按照常见的划分方法，资源被划分为自然资源、人力资源和加工资源”[1]。而在社会学中，“按照资源的属性，可以将资源分为自然资源、社会经济资源和技术资源，它们被称为人类社会的三大资源。社会经济资源又称社会人文资源，是直接或间接对生产发生作用的社会经济因素，其中人口、劳动力是社会经济发展的主要条件”[2]。由此可见，社会经济资源即人力资源，而加工资源或技术资源其实就是人工资源。于是，人类生存资源就被分为自然资源、人力资源、人工资源三个部分，而装备则属于人工资源部分。

2）人类独有性。装备是人类独有的，用哲学语言可表达为：“真际”装备是人类心中的理念。人类学家与动物学家发现，一些动物也有使用工具和制作工具的本领。但是，动物使用和制作工具只是一种模仿，当它们所熟悉的情境不再重现时，它们将不能再进行有效模仿。有实验证明：黑猩猩可以模仿人类用一桶水将燃烧的篝火浇灭，但它们提着一个空桶却不知如何将一堆燃烧在河边的篝火扑灭。它们掌握的知识无法迁移，是因为它们头脑中没有这个事物或工具的理念。面对一个钉子而手中没有锤子时，人类可以用手中的手机去砸钉子，因为锤子的理念在人类头脑中，而动物却对此无能为力。马克思说：“我们要考察的是专属于人的劳动。蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]作为广义的工具，装备已经成为人类心中的理念，动物不会在心中建立这个理念，所以从建立理念的角度出发，装备是具有人类独有性的。

3）人工制造性。装备是人工制造的，这与人类的劳动有关。对于劳动的定义，黑格尔认为：“劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正是因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。”[4]人与动物都具有“果腹”的欲望，面对食物，如果他们直接去获取，则不是劳动。但是，当人类限制或节制了当下满足的这种欲望，他们做到先去制作获取食物的工具，再去得到食物，则这个“延迟了的满足的消逝”的过程就称为劳动，那个被劳动陶冶的事物就是劳动工具（即装备），它是被人工（即通过劳动）制造的。人工制造工具或装备的过程是对制造工具或装备原材料这个对象的否定，使它“成为一种有持久性的东西”，即装备本身。

既然装备是人类赖以生存的人工资源，则教育装备就应该是人类教育赖以生存的人工资源。教育赖以生存的资源称为教育资源，教育大辞典中定义“教育资源（educationalresources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[5]799。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，并且财力资源仅仅是一个过渡性、暂时性的资源，它最终还是要通过工资形式转化为人力资源，或者通过货款形式转化为物力资源，所以在此可以将其忽略不计。而物力资源则可以进一步细分为自然资源和人工资源两个部分，其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工、购置或改造的物力资源，自然资源是未经加工的物力资源。与教育的本质可以通过教育的功能来体现一样，教育装备的本质也可以通过其功能体现。教育装备发展历史上的许多史实既验证了其本质属性，同时又能够说明它确实是教育赖以生存的人工资源（如图1所示）。

2教育装备的广义定义与狭义定义

“人工教育资源”这一定义为教育装备的广义定义，而其狭义定义为“人工教学资源”，即教学装备。教育装备与教学装备的关系请见图2所示相关部分。

人工资源这个装备的概念是一个广义装备的概念，而狭义装备就是工具和设备。

1）广义的装备包括了物化装备与非物化装备。作为人工资源的广义装备，除了包括工具、设备、各种人造物资这些物化的资源以外，还应包括人为制造的非物化的资源，如科学、技术、知识、信息等。科学、技术、知识、信息等这些非物化的资源也都是人工（或说是人类）制造出来的，但它们不是物质的，不具有物质形态。提出“科学技术是第一生产力”，就是将科学、技术纳入了人工资源的范畴；而“知识就是力量”是认可了知识作为重要资源的地位；社会发展到今天，信息则更被人们公认为是当前最为重要的资源之一。所以，广义的装备应该包括物化装备（即物化人工资源）与非物化装备（即非物化人工资源）两个部分。

2）物化装备又分为生产性装备与非生产性装备。在物化的装备中，工具、设备等属于生产性装备，因为它们是生产资料（注：生产资料还包括自然资源，如矿产）。但是还存在大量的非生产性的物化装备，如军装、军粮、医疗器具等。所以，狭义的装备是指人工制造的物化生产性资源；而广义的装备则既包括物化的人工制造的资源，也包括非物化的人工制造的资源，并且在物化的人工制造的资源中，既包括生产性资源，也包括非生产性资源。

与上述相对应，教育装备也分为物化与非物化的，但是不区分生产性与非生产性，取代它的是教学性与非教学性。典型的非教学性教育装备就是学校的后勤装备，以前人们从未将学校的后勤设施设备算作是教育装备（虽然它们完全满足了教育装备概念的思维规定），但是自从2012年5月31日中国教育装备行业协会学校后勤装备管理分会成立后，问题似乎有了一个定论，即将非直接用于教学的学校后勤设施设备列为教育装备范畴也是人们可以接受的。于是可以再次重申：广义的教育装备是人工教育资源，而狭义教育装备则是人工教学资源或称教学装备。

3相关概念之界定

在对教育装备概念进行界定和讨论的过程中，出现过一些与教育装备相关的其他概念，如教学装备、教育技术装备、教具、学具等。教育装备的定义为“人工教育资源”，教学装备的定义为“人工教学资源”。为了进一步将其他相关概念界定清楚，本文在此先对它们的关系进行讨论。图2显示出教育装备（A+C+D+E）、教学装备（C+D）、教育技术装备（D+E）以及教具与学具（B+C+D）之间的关系。

1）教育装备与教学装备。教育与教学是大小不同的两个概念，教育是“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。……狭义的教育，主要指学校教育”[6]725。而教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校是实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”[7]711。既然教学是“学校实现教育目的的基本途径”，那么教学显然应该附属于教育，是教育的一个基本内容或重要的组成部分。教育是个大概念，教学是教育下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教学装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备（A+C+D+E）与教学装备（C+D）是内含关系，教育装备涵盖了教学装备。

2）教育装备与教育技术装备。从学科角度讲，由于教育技术学属于教育学，所以可以认定：教育技术是教育这个大概念下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教育技术装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备与教育技术装备（D+E）也是内含关系，教育装备涵盖了教育技术装备。需要说明的是，此处所谓教育技术装备是指“教育技术之装备”。所以，教育技术装备可定义为“人工教育信息化资源”。

3）教育装备与教具学具。如果将教具学具中的“具”理解为“工具”，因工具是人工制造的，属于装备的范畴，则教具学具就等于是教学装备了。所以，这里的“具”应该理解为“用具”，而用具有可能不是人工制造；或者说，有一些教具学具是自然的教学资源（树叶、蝴蝶、天然矿石等），而非人工的教学资源。于是，从图2中看，教育装备与教具学具（B+C+D）之间是相交关系，它们之间有交集（C+D，即教学装备）。则教具学具可定义为“教师的教学用具与学生的学习用具”。

现在对图2中一些特殊的区域进行举例解释，用来加深对这些相关概念的理解。这些区域包括A区、B区、C区、D区和E区。A区：教师办公室里的办公桌、教室里的空调器等。它们没有直接用于教学活动，所以不是教学装备、教育技术装备、教具和学具；但它们属于教育装备，因为它们满足了教育装备的定义。B区：空中飞舞的蝴蝶、路边拾来的矿石等。它们可以成为教具学具，但由于不是人工制造，所以不属于教育装备、教学装备以及教育技术装备。C区：酒精灯、烧杯等。它们是教具学具，也是教学装备，当然属于教育装备的范畴；但是它们不属于通常说的教育技术装备。D区：投影机、电子白板等。它们是教具、教学装备，同时还是教育技术装备，当然也在教育装备的范畴之内。E区：校园网络教学管理系统等。它们是教育信息化设备，所以属于教育技术装备，但不属于教学装备和教具学具；同时它们落在教育装备的范畴之内。

4小结

现在可以将以上讨论的相关概念分别进行界定（笔者注：此处定义采用了内涵定义法）。教育装备被定义为人工教育资源；教学装备被定义为人工教学资源；教育技术装备被定义为人工教育信息化资源；教具被定义为教师的教学用具；而学具被定义为学生的学习用具。

参考文献

[1]蒙德尔，等.经济学解说：上[M].3版.胡代光，等，译.北京：经济科学出版社，2000：4.

[2]丁明刚.高校图书馆学术期刊管理概论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：54.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：23卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：202.

工程教育的概念篇2

关键词：高中物理;概念图教学;实践

高中物理是一门比较抽象的学科，尤其表现在一些物理概念图的教学上。高中物理教材中的概念图蕴含着丰富的知识点，同时又是学习理解知识点过程中必须要应用到的“工具”，即概念图具有知识性与工具性的统一性。以前的传统教学对物理概念图的教学重视不够，这与当时高考的主要题型有关，因而在教学中也就不太注重物理概念图的教学。但是在现代教育中，教育教学更重要的是培养具有创新精神的高素质、综合型人才，物理教学尤其是概念图的教学可以提高学生的思维能力、探究能力和创新意识，因此越来越受到重视。因此，如何提高高中物理概念图的教学实践水平值得广大教育工作者的关注。

一、对高中物理概念图有关内容的认识与理解

1.高中物理概念图的内涵

高中物理概念图是新课程教材中必不可少的教学内容。物理概念图是指物理教材中的概念通过图形的形式表现、说明出来，主要目的是为了帮助学生理解概念的深刻内涵，并牢固记忆和学会运用。概念图的主要表现形式是以方框与圆圈通过连线将其之间的关系联系起来，再加以一定文字说明的图形。不仅仅是在高中物理学科中有概念图，在其他教学阶段、其他学科中也会有概念图，如数学、化学等。高中物理概念图本身既包含着许多的知识点，同时也可以作为学生理解物理教材中文字概念的有效工具。概念图具有一定的抽象性，要学好这一部分的内容，关键是要理解概念图中的关系，并结合文字概念来掌握。至于是文字概念重要还是概念图重要，要根据学生自身的实际来决定。这也提示在概念图的教学中要注重学生的个性学习。

2.高中物理概念图的基本特点

首先，高中物理概念图具有抽象性。如果单独拿出概念图让学生学，没有相应的文字说明，很多学生都看不懂，特别是一些复杂的概念图。其次，高中物理概念图是知识性与工具性的统一。顾名思义，概念图就是教材中概念的图形表现形式，既蕴含着丰富的知识，又可以帮助学生理解相应的文字概念。第三，物理概念图有一定的隐性知识。对于物理概念图的学习，绝不是简单地观察表面的一些图形文字就能理解，而需要深入地把握图形中的某种联系，再结合相关的文字说明，才能理解其中的隐性知识。

二、当前高中物理概念图教学中存在的一些问题

1.对物理概念图教学的重视不够

教师的教学内容是学生学习的主要内容，教师对某一部分的内容重视不够，学生自然也就不会太过重视。在高中物理教学中，由于教师对教材上的概念图重视不够，有时只是让学生自己学习，甚至不进行解释说明，导致学生对书中概念图的认识不足，不利于学生对概念的理解与记忆。

2.高中物理课堂上，教师对概念图的教学不够详细

物理概念图并不像语文教材中的一些插图那么形象生动，而是一些简单的图形连线的组合。所以画这些概念图是比较容易的。但是在高中物理课堂上，教师并不注重概念图的板书，即使是讲解，也是让学生看着书本听教师讲解，没有发动学生作图加深理解印象，自己也没有动手板书，对物理概念图的讲解不够详细。这样也不会从根本上提高学生的认图水平。

三、如何进行高中物理概念图的教学

1.在教学过程中让学生亲自动手多画、多看图

实践表明，在记忆知识点的过程中，动手写写，不仅有助于记忆，还可以加深理解。在高中物理概念图的教学过程中，也要让学生多画多看图。作图画图是高中物理学科中必须掌握的一项技能，因为一些题目中会要求学生作图。教师可以在课堂教学上板书概念图的同时，让学生亲自动手画;在课外课后学生的预习、复习乃至做题的过程中，也要让学生多画多看图。

2.积极利用多媒体设备进行高中物理概念图的教学

在现代信息化的社会，多媒体设备被广泛应用到教育教学当中。在高中物理概念图的教学中，应用多媒体设备辅助教学具有明显的优势。多媒体可以形象地展示教材上的概念图，并且还可以通过PPT、图形、视频等形式演示概念图，让学生一目了然，达到事半功倍的教学效果。

3.通过物理教学模型帮助学生理解概念图

概念图较为抽象，那么如何做到化抽象为具体呢？这就要借助一些物理教学的模型，如弹簧、木块等。同时，物理是一门与生活密切联系的学科，虽然概念图看似与实际生活联系不大，但学生同样可以通过生活中的一些事物辅助理解。

参考文献：

[1]张春玉.概念图在高中物理教学中的运用[J].现代阅读（教育版），2013（6）.

工程教育的概念篇3

成人教育概念是成人教育学所要回答的根本问题，关系到整个成人教育学科发展的基础。本文选取部分有代表性的概念，从以下五个方面对成人教育概念界定进行归纳整理。

（一）“对象说”

所谓“对象说”，就是强调成人教育对象的特定性，是走上工作岗位而不再进入传统学校进行系统学习的人。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，《国际教育标准分类》指出，成人教育为不再参与学校系统学习的，通常年龄在15岁或15岁以上的人们提供的有组织、有计划的教育。其二，联合国经济合作与发展组织指出，成人教育是针对已经超过义务教育年龄，不再接受学校教育的人们，为满足其学习需要而提供的学习活动。其三，英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定是：“为年龄大到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了连续学习的人们所提供的一切种类的教育。”其四，《成人教育辞典》指出，“成人教育是对已经走上工作岗位的人，在家庭、社会中承担责任的人进行的教育，在中国现今包括干部教育、军人教育、农民教育等。”《国际教育标准分类》指出成人教育是为“年龄在15岁或15岁以上的人们”提供的教育，它强调的成人的划分标准是生理上的成熟，同样强调生理上成熟的还有联合国经济合作与发展组织、英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定。而关于生理成熟的具体年龄，各个国家的标准不尽相同，联合国教科文组织将人的生理成熟年龄规定为15周岁，美国规定为16周岁，而我国则规定为15－16周岁。另外，《成人教育辞典》明确指出成人教育的对象是在家庭和社会中承担责任的人，它强调成人的划分标准是心理上的成熟，符合这个标准的成人的心理适应能力和社会责任能力必须基本成熟，能够为家庭和社会承担创造财富或提供劳务的职责。以上对成人教育概念的界定，强调成人教育的对象特定，对成人的划分标准不同决定了成人教育概念界定的不同。

（二）“内容说”

所谓“内容说”，就是强调成人教育是一种内容特定的教育活动。在发展中国家，成人教育常被认为是一种扫盲教育，是教导民众基本识字技能的活动；而在发达国家，成人教育是正规教育的补充，是利用闲暇时间扩充和增强能力的活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，国际经济合作发展组织对成人教育概念的界定如下：成人教育所提供的学习活动满足了公民一生中任何阶段的学习需要，其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的、非正规的以及带有集体社会目的的教育。其二，张亿钧和秦元芳著的《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书中认为：“成人教育就是根据职业、岗位的现实需要和未来的发展要求，针对在职人员所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异的、形式多样的、速成速效式的社会教育。”国际经济合作发展组织强调成人教育为人们提供各式各样的教育内容，为公民一生中的任何阶段提供学习活动和项目。《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书也突出强调有关职业、岗位和未来发展需要等方面的成人教育内容。以上对成人教育概念的界定都是从成人教育内容的角度出发，强调了成人教育内容的重要性。

（三）“目的说”

所谓“目的说”，就是强调成人教育的目的性。在对成人教育的理解中，将其作为一种制度纳入整个教育系统和社会系统中，以特定的内容对成人产生一种预期结果。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，1976年召开的联合国教科文组织会员国大会上通过的《成人教育发展总条例》指出，成人教育整个教育过程的目的是促进成年人增长能力、丰富知识、提高技术或专业资格，帮助他们找到合适的发展方向，促使他们的态度和行为得到改变。其二，联合国教科文组织对成人教育的界定为：通过任何方式，提高成年人的技术、职业素质水平，丰富知识、发展才能以此达到正规的教育水平，或在一个新的领域探求知识与技能。其三，《关于改革和发展成人教育的决定》认为，成人教育的目的是提高劳动者的素质，提高工作效率和经济效益，提高生活水平，同时，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成良好的社会风气，促进社会的安定团结。其四，林德曼在《成人教育的意义》中指出，成人教育是一个生命展开，不断关照的循环过程……目的是使人们的生命具有价值，获得充满意义的生活，获得表现个人特性的机会，获得为了新的目的而学习的机会。《成人教育发展总条例》明确指出成人教育的目的是帮助成人提高能力、丰富知识以及促使他们的态度和行为等的改变。联合国教科文组织从充实或更新知识，提高职业或技术素质水平两方面强调成人教育的目的。《关于改革和发展成人教育的决定》认为成人教育不仅促进人的发展，更重要的是可以促进社会的发展。而《成人教育的意义》同样突出强调成人教育的目的是使人的生活更有意义、更有价值。以上成人教育概念的界定体现了成人教育遵循正规教育的思想体系，其主要目的是提高成人的整体素质，从而促进政治、经济、文化的发展。

（四）“行为说”

所谓“行为说”，就是强调成人教育是一种行为或手段，是一种有目的、有计划、有组织的教育活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，《中国大百科全书》指出：“成人教育通过业余、脱产、半脱产的方式对成年人进行教育，是普通教育的继续、补充和延伸，是终身教育的组成部分。”其二，刘雍潜认为：“成人教育是走上工作岗位的人员以经济建设为目标，以提高经济效率为中心，以技术培训为内容，进行有目的、有组织、有计划的教与学的行为。”《中国大百科全书》将成人教育视为学校教育的继续，为离开传统学校的成人提供教育，是一种终身教育的行为。刘雍潜认为成人教育是在岗人员参与的一种有目的、有计划、有组织的教与学的行为，强调了成人教育的行为性。这两个概念界定都强调成人教育是一种教育行为，这一行为的涵义和青少年教育行为的涵义有本质区别，青少年教育的行为在本质上是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，而成人教育的行为在本质上是一种由教育者促进受教育者学习的行为。

（五）“综合说”

所谓“综合说”，就是强调成人教育的多个方面而不是单纯的强调某一方面。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，联合国教科文组织将成人教育概念界定为，不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变。其二，韩宗礼主编的《成人教育学》将成人教育概念的界定为，对已经超过义务教育年龄，不再参加普通教育的公民（在我国为年满16周岁的公民），进行的有目的、有计划、有组织的各种形式的教育，其主要教育对象是已经走上工作岗位或者需要转换工作岗位的人员。其三，叶忠海将成人教育界定为，为满足人和社会全面发展的需要，提供非传统的、具有特色的，有目的、有计划的教育活动，是在终身教育思想下为成人提供的一切教育，是与未成年人全日制教育相对称的一种独立的教育体系。联合国教科文组织对成人教育概念的界定强调了成人教育的对象、目的和行为性。韩宗礼主编的《成人教育学》对成人教育概念的界定突出了成人教育的对象是已达到劳动年龄的公民，同时指出成人教育是有目的、有计划、有组织的教育，强调了其行为性。叶忠海从三个方面对成人教育概念进行界定，即成人教育促进人和社会发展，是一种非传统、具有自身特色的教育活动，是一种独立的教育体系而不是普通教育的补充。以上成人教育概念都是从多个角度进行界定，从而避免了成人教育概念界定的片面性。

二、对成人教育概念界定的展望

虽然有关成人教育概念界定的研究取得了一定的成果，但是在研究方法和视角等方面不乏商榷之处，值得我们深入探讨。基于以上对成人教育概念界定的回顾，本文将从以下四个方面对成人教育的概念界定进行展望，以期推动成人教育学科建设。

（一）用复杂的观点看待成人教育概念

复杂的观点是指在界定成人教育概念时要充分考虑成人教育的多种内涵，多角度、多方面地对成人教育概念进行界定。无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人的不同含义在成人教育概念中得以充分体现。成人教育概念不是单一的而是复杂的，运用复杂的观点有利于成人教育概念的准确界定。成人教育具有多层次、多方面的本质属性，对其本质的认识要逐步深化，使成人教育概念不断丰富、深化和更新。其一，丰富成人教育概念的内涵。从成人教育的实践入手，充分了解成人教育的实际形态，使成人教育概念的内涵在人们的不断探索中逐渐丰富。其二，不同的视角理解成人教育的概念。充分理解成人教育概念的历史阶段特征，融合终身教育的时念，从社会学、哲学、管理学等不同学科视角界定成人教育概念。其三，辩证地看待成人教育概念的内涵。革除成人教育概念中不恰当的或错误的因素，以新的认识来补充其内涵。

（二）用动态的视角看待成人教育概念

动态的视角是指对成人教育概念进行修正和更新，使之适应不断变化发展的时代要求。成人教育概念是一个正在不断生成、构建和完善的概念，对它的界定有一定的适用范围。因此，必须立足于当前成人教育发展的实践，把握成人教育概念的历史性和发展性，融合时代的教育理念，认识和把握成人教育概念的本质。成人教育发展到21世纪有其独特的时代特征，要充分理解教育理念的终身化、教育目标的个性化、教育对象的开放化、教育过程的自主化和教育形式的多样化。从当前成人教育的理论和实践出发，以终身教育理念为指导，融合成人教育新的时代特征，科学地界定成人教育的概念。

（三）运用科学的研究方法

通过搜集整理国内外的成人教育概念可以看出，对成人教育概念的研究基本上都是采用文献研究法。单一的研究方法会限制研究的深度和广度，同时不利于全面科学地把握成人教育概念的本质。要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究方法，既要采用文献研究法，又要采用历史研究法、调查研究法、比较研究法、实验研究法等。其一，文献研究法。广泛地收集整理成人教育概念研究的期刊、专著等文献资料，对其进行认真梳理、分析，总结出成人教育概念界定中的优点与不足。其二，历史研究法。借助于相关成人教育概念发展的历史资料，对成人教育概念进行整理和分析，认识其过去，研究其现在和未来。其三，比较研究法。对国内外的成人教育概念界定进行比较、归纳，提炼出各自的优势与不足，探索成人教育概念界定的规律。其四，调查研究法。在成人教育理论的指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方法，对成人教育概念的现状做出科学分析，并理论联系实际，在实践中发现新问题，反馈于理论研究。

（四）用分析思维看待成人教育概念

工程教育的概念篇4

这次培训以“基于核心概念建构的初中生物教学研究”为主题，通过参加知名的教育教学专家的讲座以及与专家的交流，初步形成了基于核心概念建构的初中生物教学理论。与此同时，北京教育学院的专家们还为我们安排了考察观摩活动，通过亲临首都名校――清华附中和八一中学，听名师讲课，专家点评以及讨论交流等环节体会了基于核心概念建构的优秀课。在此基础上，我们教师进行一节生物课的教学设计，及时地将所学到的教学理论和教学方法形成教学成果，有效的提高了我们教师的个人业务能力。通过这次培训，我主要在以下几个方面得到了提高：

首先，我对自己的教师专业化素养提出了新的要求。国家《教育改革和发展纲要》提出，要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓，要建立一支专业化，高素质的教师队伍。在这种教育改革的大背景下，我不禁问自己，在教育事业中我到底发挥了什么样的作用，我为学生承担了什么样的责任。难道还仅仅是普通层面的“传道，授业，解惑”吗？如果是，这由一个普通大学生或者高中生就能完成。国家培养我们师范专业的人才，是要建立专业的教师队伍，是其他行业所无法取代的。这样，我们教师必须是一名在业务能力方面，个人修养方面甚至是个人魅力方面都具备的具有综合素质的人才。通过这次的学习，我进一步明确的自己的责任：教授学生知识文化，使学生形成良好的行为文化，熏陶思想文化和传承主流文化。要一步步地完成这个系统的任务，就要不断地学习提高自己的文化底蕴。不论是在生活，知识还是心灵方面提高我们的个人修养，通过我们在教学生活中的综合表现来潜移默化地影响学生。同时，在平时的工作和生活中，要培养自己对工作和生活的热情，这样才能点燃学生学习和生活的热情。要让我们的孩子感到：任何的愿望都不算过高，任何的梦想都不算过分，任何的目标都并非无法实现，这就是教师的力量所在，这就是教师的魅力所在。另外，在我们社会经济飞速发展的今天，对于经济效益的追求也会影响到教师纯粹的教学，而我一定要坚定自己的信念，一切工作都会以国家的教育事业出发。因为不论是个人，还是国家，只有文化素质提高了，经济才能更好地发展。

其次，通过这次学习，我在生物教学理论方面和教学研究方面以及对新课标的把握方面有了一个不小的飞跃。现代的教学过程是一个分析教学问题，设计解决方法，对解决方法进行试行，评价试行结果并在评价的基础上修改方法的过程，这是一个系统的过程。而系统的过程必须要有一个中心，任何的教学工作都要围绕着这个中心的实现而展开。我认为，这个中心就是一节课，一学期，甚至是整个初中生物学习的核心概念，也就是生物学最核心的概念性知识，它包含了概念，原理和规律等。它是生物学的学科骨架，反映了一个人的生物学素养。只有我们教师抓住这个中心，所有的教学设计和教学活动都围绕着这个任务展开，才可以避免机械性，重复性的工作，使我们的教学质量得到有效地提高。而在初中阶段我们教师建构核心概念的标准就是中学生物课程标准。生物课程标准要求我们要面向全体全体学生，提高学生的生物学科素养和倡导探究性学习。在这些理念实施的过程中，新的课程标准增加了“重要概念”梳理。而我们教师在教学活动的开始，最需要做的就是根据教材和课标中提出的生物学事实，帮助学生们梳理生物学概念，在此基础上形成生物学学科观念，将他们总结为一个科学主题，进而内化为学生自己的思想。而这个过程就是核心概念的建构过程。如果我们每一节课都这样做，学生形成了这样的思维习惯，将来就会用科学的方法将内化为思想的理论应用于生物学事实，这是非常难得和有效的思维方法，对于学生的发展会起到引领的作用。因为任何一门学科都不是最终的目的而是手段，我们不是在传授学科事实本身而是在帮助学生利用生物学科去认识世界和感知世界，以及在认识世界和感知世界的过程中如果遇到问题，如何解决问题的能力。这与生物课程标准对学生的要求是完全一致的。

•再次，通过这次学习，我形成了一套完整的教学设计的体系以用于实际的教学。现将教学设计过程阐述如下：（1）首先就是每节课生物核心概念的建构。具体的做法是：阅读课标和教材，分析教学要点，在确定的教学要点中，区别概念和事实。之后列出概念，用一句话来表示。最后比较这些概念哪个更加抽象，上位，然后依次列出。精选恰当的内容，用来帮助学生构建概念。（2）基于核心概念体系，生物课程标准以及学生的学情分析来确定教学目标。教学目标是预期的教学活动要达到的标准。它既是评价教学过程的标准，又有指导教师进行策略选择，引导学生学习活动的功能，是教学活动的出发点和归宿。因此，确立合理，良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。在确定时包括知识，能力和情感态度价值观的三围目标，注意所定目标的可实施性，不能遥不可及，成为个空架子，也不能过于简单。在写作的表述上要注意目标对象的主体是学生，所使用的行为动词一定要明确，要可测量，可评价。（3）根据教学目标设计基于探究式学习的教学策略。本部分内容是教学设计的核心，要求要把教学内容、教学进程、学生活动、所需要的教学资源及教学指导策略表达清楚，并可附教学流程图。（4）教学效果评价（过程性和终结性评价）。对本节课学生学习效果以及教师自身教学效果的评价分析要具体、实事求是，评价方式应尽可能做到目的性和可操作性强，灵活多样。（5）教学反思（若是课后再设计，就要有反思）。

最后，通过“文化考察”系列活动，品味到了千年古都的文化神韵，培养了我的教育艺术，同时启迪了我的教育智慧。

当然，通过短短十几天的培训，我不可能将所有的教育教学理论和方法都完全地容纳到自己的教育教学体系当中，这就要靠在今后的教学实践过程当中加以消化和运用，也希望能够在此基础之上，形成自己的教育风格和教学方法。

工程教育的概念篇5

自主性教育学的思想渊源与发展

自治性教育学所强调的人们能够学习并通过自我指导(或自我决定)的方式进行学习的观念并非新近才出现。在现当代许多哲学家、心理学家以及教育学家的思想中，这样的观念就早已萌芽并得到发展。(一)哲学家海德的思想海德(Heider)认为，我们不仅能够感知这个世界而且能够对我们的认知加以抽象和概括，能够对世界概念化，能够感知永恒的东西(即规律)。人们有潜在的学习能力以及与所周遭的环境互动的能力。人们跨越终身而学习，能够通过引导获得某些观念而不是通过强迫获得别人的智慧。总之，海德强调学习者的创造性，并呼吁对如何学习这一问题进行再认知。(二)罗杰斯的人本主义罗杰斯(Rogers)认为学习自然得就像“呼吸空气”，并是一个由学习者自己控制的内在过程。罗杰斯对以教师为中心的学习假设进行了批判。他认为人们具有学习的愿望和在其一生劳作的自然倾向，并提出了以学习者为中心的五大假设:我们不能直接教会他人，唯一能够做到的就是提供学习;有意义的学习发生在能够参与其中的事情之中或者能够增强其自身结构的活动之中;经验如果被消化在对象征物的否定或改变的过程中则包含了对经验机能的改变，如是经验的结构和机能就会变得更加坚强;如果目前经验的结构具有弹性并加以扩展，被感知的经验被当作非连续的东西才能被吸收;对于学习者而言，将阻碍降到最低程度的教育系统才能够最大效率地提供有意义的学习。(三)艾默尔和托雷斯特的“学会学习”艾默尔和托雷斯特(EmeryandTrist)认为，学会学习这一概念是基于现当代人类学习实践提出来的。学会学习强调我们应该从自己的认知中学会学习，学会将我们的认知当作一种直接的知识形式加以接受，学会怀疑先前人们提供的系统化的知识形式，而这些不值得全信的直接知识就来自于人们生活之中的事物、事件与过程。(四)诺尔斯的“成人教育学”概念诺尔斯(Knowles)关于如何学习的理解对于区分“自我导向学习”(selfdirectedlearning)与“自主性教育学”这两个概念十分重要，但这并不是说自主性学习可以从成人教育学剥离出来，而是说“非合作性的”自我导向学习是对自主性教育学的一种扩充。诺尔斯对自我导向学习的定义是:在这一过程中，个体富有创造的激情，在有或没有别人的帮助下，能够诊断他们自己的学习需要，制定学习的目标，区别人为的与自然的学习资源，选择并制定学习策略，评估学习结果。儿童教育学意义上的学习方法或许对于成人并不合适，这一观念是十分重要的进步。因为成人教育学或者说教成人的方法如今已经成为教师、训练者以及学术研究者所使用的一个重要词汇。(五)阿利亚斯等对传统线性学习模式的批判在从教师中心的学习模式到自主性教育转变的历程中，阿利亚斯和肖康(ArgyrisandSchon)对“双循环学习”(doublelooplearning)的概念化做出了重要贡献。“双循环学习”概念不单单是对单循环学习(singlelooplearning)所面临的问题的一种简单回应，并且对我们正在使用的相关教育理论、价值以及假设提出了挑战。格蕾丝和朗(GravesandLong)提出的“学习者管理学习”概念，强调学习应该是一个积极活动的过程。在这个过程中个体或者寻求教育与经验的结合或者获得反馈，并通过一生所经历的经验对学习进行评估。与诺尔斯界定的自我导向学习相比，这一概念包含了更为丰富的内涵。因为在诺尔斯的概念里，所承认的是学习者每天的价值、未经组织化的经验以及反思的过程。(六)“行动学习”、“基于工作的学习”与“契约学习”凯米斯和迈克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行动学习”概念强调反思的重要性。这一概念要求教师退后一步并与其他人一样成为一个学习者，以便能够使学生成为一名真正的学习者去发现答案或提出问题。行动学习认可试验与真实世界经验的调和。在这两者的结合过程中所发生的学习才是参与者真正掌控的。当人们能进入可控的情景之中，这样的学习才是十分接近真实世界的学习。因为在这样的学习中，学习者几乎同时扮演着参与者与观察者两种角色。盖特农与哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的学习”以及“契约学习”(contractlearning)概念是专门为能够使人们变成有能力的人而设计的学习过程的两个样板。这种学习过程关注的是学会如何学习以及学习者的需要而不是以教师为中心。(七)新“能力”观斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)观对传统学习概念也提出了挑战。这一概念产生于英国20世纪80年代为应对激烈的市场竞争，提高英国行政机构执行能力运动。该概念强调“有能力的人”是指那些知道如何学习的人、有创造性的人、有较高自我效能感的人、能够将相应技能应用于熟悉的或新环境的人、能与他人很好合作的人。与包含知识和技能的“竞争力”(competence)概念相比较，“能力”(capability)是一个更加综合的概念。诚如斯特沃特．豪斯所言，知识与技能或者能力可以习得甚至被复制，但这还算不上深度认知水平的学习。学习是一种经过整合过的经验。这种整合是将行为、知识与理解融入个人已经存在的先在的行为与图式之中(包括价值、态度与信念)。总之，新的能力观认为，有能力的人是指有学习能力的人，具有创造性的、有高度自我效能感的、在不同环境领域内应用能力的人，并能够与他人合作共事的人。在斯特沃特．豪斯与查理斯．肯看来，培养一个有能力的人，需要对传统的学习方法进行革新。这样的革新就包含了自主性学习这一概念。［1］(八)复杂理论自主性教育学概念还借鉴了复杂理论(Com-plexityTheory)。复杂理论关注的主要问题是人们如何对环境的不同特点进行概念化以及系统和环境之间是如何相互影响的。20世纪80年代以来，戴维斯(Davis)、萨莫拉(Sumara)、多尔(Doll)、多利特(Doolittle)等先驱将复杂理论引入教育领域，并指出了复杂性理论对于学习的意义所在。斯特沃特．豪斯认为，学习的复杂性对我们正在应用的有关儿童教育学和成人教育学的观念提出了挑战。尽管诺尔斯等通过对成人教育学的界定使我们认识到了成人学习的特殊性，对我们理解儿童教育学的局限性做出了重要贡献，但是，在斯特沃特．豪斯看来，对于任何在成人教育学基本准则指导下的学习经验及课程设计的审查，我们将发现它们都一定会宣称能力与成人经验的内在联系，并承认自我导向学习的优越性。［2］也就是说，成人教育课程至今依然有着强烈的以教师为中心的趋向，而很少给予学习者哪怕最低程度的真正参与机会。自主性教育学与复杂理论概念化联系的另一途径是通过能力这一概念。如前所述，能力这一概念重点关注的是人们在新的环境中运用知识和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉环境中。这样的能力是指为了应对新的问题所表现出来的自我效能的调整水平，能够以团队的方式工作，以及指导如何学习。这样的能力观念认为，有能力的人最有可能运用复杂性理论管理世界。当能力(competence)(指知识和技能)明显地成为工作场所高效率功能的基础，人们就会十分关心在已知领域的前有能力。此外，敢于尝试错误以及理解难于预料的和复杂的社会现象的灵活性，对于自主性教育学也有着重要的启示。因为复杂理论和行动学习都强调重视学习的“偶然性”(emergentnature)。［3］总之，自主性教育学包含了反思，系统理论中所理解的环境性审视，以及经验评估、与他人互动等应具备的能力、行动学习过程等方面的内涵。从应用价值来看，有关学习者自主性的思考及方法极有可能被广泛运用于教学过程设计领域:(1)对学习偶然性(theemergentnatureoflearning)的认知并由此产生的“直播式”课程(livingcurriculum)，因为这样的课程富有弹性并对学习者学习的改变具有开放性;(2)在“直播式”课程中，学习者的参与是由学习者所驱使的;(3)对于知识和技能习得的认知使我们认识到学习是与过程相分离的，并需要不同的方法;(4)学习活动或过程发生的标志由学习者而不是由教师来决定;(5)将行动研究和行动学习作为元方法学在学习经验中加以应用;(6)应根据真实生活的内容来设计学习者的评估、自我诊断以及知识的运用;(7)提倡合作性学习;(8)实施个体学习需求和应用指导。

自主性教育学在远程教育、职业技术教育和培训领域的实践

自主性教育学对于我们关于学习与学习者的思考提出了挑战。譬如，教师应该更多地思考教学过程而不是学习内容;要让学习者理解他们的世界而不是教师的世界;教师应该进入学习者的世界等。自主性教育学的上述原则正在或将在远程教育、职业技术教育和培训领域得到更多地体现。(一)远程教育中的自主性学习方法在线学习、电子学习或在线环境中的学习将会为人们应用自主性教育学的方法提供更多的机会。因为在线学习、电子学习或在线环境中的学习被视为一种建构性的学习模式，它能够培育和促进广泛的儿童教育学问题以及建构性的学习方法。在这种建构性的学习方法中，我们可以发现学习者基于他们过去的和目前的知识，以他们自己的学习风格为动力，积极建构他们自己的观念和概念。当然，在形成建构性的在线学习方法时，我们必须反思至今依然存在的对学习者获取新的信息资源具有某种程度控制的所谓信息传输模式。自主性学习方法在远程教育中具有广阔的应用前景，主要是基于以下条件和理由:(1)因特网、远距离课程、聊天室、email、电子传送等提供了增加学习者之间以及学习者与教师之间的互动机会，并为学习者提供了获取和刷新各种资源的更多机会，以及分辨目前学习与关注所需要的和感兴趣的领域的机会。诚如奥利弗(Oliver，2000)所言，因特网为学习者在获取相关学习材料和联系时提供的机会，增强了学生的成就感;保障了较快的学习速度;加强了学习动机。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系统的学习模式允许自我导向学习者的大量存在。与传统的基于课堂的学习者相比较，ICT学习模式伴随综合性反馈、实践与弹性的增强，这将使得协商性评估甚至是契约学习变得更加容易实施。(3)基于ICT系统的学习强调从教师对学习者的控制转变为教师和学生共同分担责任。伴随学习控制权转移给学习者，这样的方式也会极大增进学习者的自我效能感。因为责任转换可被视为学习转换的一种重要刺激，这将使学习者从被动参与到主动参与，并积极发展自我导向学习技能。(4)基于ICT系统的学习环境还可被当作一种激发集体性学习过程发生的引导性工具，并将改变学习者思考和学习的社会模式。因为在这样的学习环境中，信息获取途径与速度更加快捷;为获取前沿性、先锋性的观念提供了机会;为私人性的实验提供了重要的途径或实验。此外，在线讨论、聊天、视频会议以及远程讨论过程中的自由互动为在线学习社区的形成提供了机会。总之，基于ICT的学习模式与建构主义的学习图式紧密联系在一起，它们都是以学习者为中心的方法，改变了传统的以教师为中心的学习模式，提供了教师与学生之间的互动，教师趋向的互动向非正规的、探究式的以及更大幅度的相关经验的互动。互动性被视为成功学习的一个必要组成要素而得到高度重视。良好的学习被视为包含了大范围的深度探讨性的交流，包含了在教师与参与者之间的适宜的、自动性的实践以及丰富的讨论。对于学习者而言，获得一定水平的专家经验，学习就必须是深度的和反思性的，期间还伴随有关经验的、概念性的和实践性的组成部分之间的强烈联系。为了形成这样的深度学习以及分享经验，学习者需要积极地参与各种经验和反思性讨论。这一过程也为教师提供了机会，为完成他们正在进行的教学任务而与其所使用的教学方法和策略密切联系起来。［4］(二)职业技术教育和培训领域中的自主性教育教育和培训的自主性方法强调人类资源的人性;自我价值;能力;系统方法所认可的系统环境的相互作用;以及用学代替教。在职业教育和培训领域，与日俱增的要求是应该真正关心工作场所的人们的实际需要。因此，教育应培养能够应付急剧变化的世界、变动的工作场所以及不确定性的能力。教育系统特别是后义务教育阶段，需要培养人们审视问题的能力，积极参与而不是简单反应式的能力。要实现上述目标，只有通过改变我们帮助人们学习的方式。应用自主性教育学的方法，培训和发展工作能力的实践，在澳大利亚、新西兰、英国等国的职业教育和训练中都得到了高度重视。［5］具体做法是主要在以下环节或方面体现了自主性教育学所提倡的理念:(1)学生参与学习目标与学习过程设计:对于职业教育和培训而言，自主性的方法承认学习者在所有方面的极端重要性，不仅仅是在教学方面，而是在整个学习过程。因此，学生应该参与学习目标以及如何实现这些目标的决定。很明显，如果包含正式的学习，这就是一种协商的经验。因此，这一理论所强调的是过程而不是结果。(2)学习经验的设计:无论是正规的学习经验还是非正规的学习经验，应为学习者提供批判质疑的机会。然而，目前的教育和训练、管理体制，常常是以限制这种创造性的思考方式来设计的。这些体制宁愿以学习打包的方式，给人们提供问题和答案，而自主性的学习方法对于学习者而言，强调的是在学习活动中扮演一种更为积极的角色。(3)学生参与学习评估:传统教育系统中的绝大多数学习评估出现在某些学习计划的结束部分，但是，自主性的学习方法认为评估一直在进行着而不是终结性的，这类似于行动学习的过程。这意味着，相关学习计划需要有充分的弹性以适应变化。在职业教育和培训领域，如果学习是与所有的人相关的或以学习者为中心的，那么在学习者和提供者之间的相关评估的协商设计是必要的，而教师或权威的因素就应该被移除。(4)学习资源的监管:自主性的学习方法强调对于学习资源的监管而不仅仅是学习的内容。如果一种结果或评估是根据正确的方法而设计的或协商的，那么学习者就不得不关注相关话题或问题，并得出他们自己的结论。以学习者为导向的问题而不是以教师为中心的答案就将会变得很正常。然而，不幸的是，目前绝大部分学习材料事实上是以教师为中心的而不是自我导向的，通常由指导性阅读，内容和概念的总结组成，然后是活动，或者诸如此类的一些组合。(5)团队学习:基于团队的学习方法认为，在团队中人们能够学会合作。然而，在这一过程中还有许多要点值得指出，因为目前事实上许多相关学习评估是为竞争而设计的而不是为合作而设计的。另外，谈判与协商是一种批判的技巧和一种远胜于以取胜为目的的可能性的需要。(6)学习策略:在职业技术教育与培训课程中，需要有一些特殊的学习策略，譬如增强学习责任;增强学习活动中的选择性;基于问题的工厂学习活动;团队工作;成人学习行为;教师和学习者之间的循环反馈。总之，传统的职业技术教育与培训的教育学方法需要转换。这些转换的目标和途径具体包括:自我导向学习及评估与从儿童教育学到自主性教育学的转换;为形成较高水平的思考技能而改善学习策略;加强隐含知识和工作领域的专门知识等。

作者：何光全单位：四川师范大学

工程教育的概念篇6

关键词：概念图教学思考不足

中图分类号：G633.91

文献标识码：A

文章编号：1672-8882（2012）12-072-01

概念图是一种有效教与学的策略。在新课程改革的背景下，利用概念图组织教学也是必然趋势之一。本文就我自己的体会什么是概念图、概念图的绘制步骤、规范和概念图教学建议作如下介绍。

一、概念图绘制步骤

一般包括：①确定关键概念和概念等级。②选取一个熟悉的知识领域。③初步拟定概念图纵向分层和横向分支。④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。⑤在以后的学习中不断修改和完善。

二、概念图绘制规范

①概念图中每个概念只出现一次。②连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。③连接概念的直线可以交错，但向上或向两侧联系时需加箭头（没有箭头时默认时由上往下）。④概念名词要用方框和圆圈圈起来，而联系词则不用。有人就概念图教学提出建议认为：①演示制作实例。②给学生练习机会，让学生自行制作。③对概念图构建提出适当指导建议，并鼓励进行修改。④鼓励学生创造性构建概念图。

高中生物新课程改革即将实施，尤其强调教会学生“学会学习”。在高中生物教学中，我们究竟如何进行概念图教学呢？根据高中生物学科实际情况、兄弟学校概念图教学情况和自己教学实践，我思考如下：

三、概念图教学过程思考

1、概念图制作属于程序性知识。程序性知识获得，需要给学生范例，让学生加以揣摩、领悟和模仿。通过上面程序，在教师点拨下，学生能够较快地把握和遵循其中规范。在概念图制作的教学中，若先详细介绍概念图制作知识，空洞抽象，学生往往不知所云，不符合学生程序性知识获得的学习心理。呈现一个简单、富有代表性的、规范的概念图范例，学生可以掌握概念图绘制的一般规律。学生领悟基础上再由学生尝试制作，积极性较高。对学生作品和前面范例的加以评讲，可使概念图制作规范和要求进一步得以内化。

2、关于概念图变式训练。概念图是一种教与学的工具，也可以作为教学评价工具和知识表征工具。在湖南省2005年高中生物IBO初赛试卷中的43题已经得到体现。在将来高中生物考试中，概念图可能作为一类考试题型出现。在平常的教学中尝试进行概念图教学，可以培养学生学习能力。然而，概念图制作方法和规范属于陈述性知识，而具体制作过程则是将陈述性知识转化成程序性知识的过程。程序性知识获得需要进行变式训练。所谓“变式”指概念或规则的“正例的变化”。通过提供变化的正例，让学生练习，从而掌握程序性知识。

3、概念图教学与其他学习方式、传统概念教学方式的关系处理。学生学完一章给自己做个全章摘要，可以鼓励他们用各种方式概括总结-用图表、概念图、比较/对比表、文字描述或任何其它他们喜欢的方式。概念图是信息处理的方式之一。因此，概念图是一种对陈述性知识的表征方式，对于其他方式不应该排除，应互相补充，相得益彰。否则学生的综合能力得不到很好发展。在高中生物的学习中，应针对学科内容特点，教会学生采取相应学习方式，利用不同知识表征方式加以学习，从而取得好的学习效果。

4、概念图的展示。教师在呈现概念图时应采取分步教学，由局部到整体，逐步展示。效果比预演时展示概念图全图要好。这样概念层次清晰，关系简洁明了，有利于学生把握复杂的概念和概念关系，有利于概念图制作概程序性知识的掌握。当然现在有概念图制作软件，采取分步教学，效果较好。但对教师要求较高，必须预先设计好。否则随意性加大，制作的概念图不符合规范，漏洞百出，造成学生对概念图规范的陈述知识和概念图绘制程序性知识获得出现偏差，不利于学生生物知识的系统获得。

四、概念图的不足

1、“专家图”对学生高中生物个性化学习不利。研究表明：“专家图”是否应该存在以及是否能够作为评分依据，却也处于激烈的争论之中。概念图主要只对图的创建者是有用，构图过程为学生在特定主题上进行反思提供了结构化空间，学生只要能够清楚表达他对于主题的想法就可以了。强调“专家图”的存在和作用不利于学生个性化学习，不利于学生自我反思。我的观点是：只要学生按照概念图制作规范要求的思想构建高中生物概念图就可以了。按照建构主义和多元智能理论，学生原有知识和表达方式有明显差异，对高中生物某些知识的概念整理方式和审视角度存在明显差异。如果他能够按照概念图绘制规范对某一内容进行整理并不断发散性联系，反而是学生创造性学习的具体表现。对于“专家图”，我比较乐于接受的观点是，它可以作为一个很好的范例，供学生领悟和参照，而不能仅作为评价工具，否则对学生的创造性学习和“个性化”学习是不利的。概念图本身也是一个发散性思维的很好工具，我们又何必让学生画的一定要跟专家一样呢？

2、忽视对学生的技能训练，并对高语文能力学生造成学习干扰。概念图往往反映了学生知识结构中的静态部分，因而对培养学生抽象思维能力、想象能力和运用科学知识解决实际问题的能力有一定影响。因此，概念图只是一种陈性述知识表征工具，对学生其他能力把握存在不足。另外，一些学生有个性化的学习风格和认知方式，在高中生物学习中不愿意建构概念图，这不利于学生学习和教师教学。

3、有研究数据表明：学生对概念图学习策略的理解具有一定难度，并表现出畏惧心理。在高中生物教学尤为明显。我认为概念图在国内推广困难与我们的思维心理、个人性格有关。它的表现形式可能存在不足。不一定符合我们思维习惯、知识表征形式和交流习惯。当然我们可以从中学到一点东西加以运用。

总之，高中生物新课程标准强调培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力，概念图与新课程改革是相通的。现在生物高考中，学生简答题答案中概念运用不恰当普遍存在，运用概念图教学改造现行高中生物教学不枉为一个好的教学策略。

参考文献：

[1]张倩苇.概念图及其在教学中的应用[J].教育导刊．2002，（11）.

[2]王大平李新国.概念图的理论及其在教学中的应用[J].现代教育技术．2004，（6）.