教育惩戒的概念(6篇)
时间：2024-12-25
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事实上，对于教师惩戒权的滥用和怠用情况，法律作为国家制定的调整社会关系的强制性规范对规制教师惩戒权的行使发挥了一定作用。特别是对于教师滥用惩戒权致使学生权益受损的行为，民事法律规范能在一定程度上保护学生的合法权益，并为教师惩戒权的行使划出边界。比如，《民法通则》第一百一十九条规定“侵害公民身体造成伤害的，应当赔偿医疗费、因误工减少的收入、残废者生活补助费等费用”。《侵权责任法》第十六条也规定“侵害他人造成人身损害的，应当赔偿医疗费、护理费、交通费等为治疗和康复支出的合理费用，以及因误工减少的收入”；第三十八条则规定“无民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害的，幼儿园、学校或者其他教育机构应当承担责任，但能够证明尽到教育、管理职责的，不承担责任”等等。但依靠民事法律法规来规范教师惩戒权的行使存在着严重不足。这种不足主要体现在以下三个方面：
其一，民事法律规范侧重于限制教师惩戒行为的滥用，并不能有效规制教师消极怠用惩戒权的现象，甚至在一定程度上加剧了怠用现象的发生。由于教师行使惩戒行为而侵犯学生健康权等民事权利的诸多案例渐次呈现于报刊，作为被告的教师往往败诉并承担一定的民事责任。这样的结果带给教师的冲击绝非普通民众所能感知。他们在“无过便是功”的想法驱使下，自然选择怠于行使惩戒权的方式，以求自我保护，或者干脆对学生选择放任，任其所为而不加禁止。
其二，民事法律规范对教师惩戒权的规范更多是救济性的，而且只针对已发生了因教师惩戒权滥用而侵害学生合法权益的情形，对那些惩戒明显失当但尚未达到民事侵权程度的行为显得无能为力。教育教学活动中的惩戒行为具有多样性和多变性的特点。除了可能造成学生合法权益受损的体罚之外，常见的还有批评、隔离、勒令悔过、留置、剥夺某种特殊权利、罚作业、罚做事、找家长、没收物品、赔偿损失等等，这些惩戒行为即便不符合比例原则、超出学生因过错应承受的惩罚幅度，也基本上不会侵犯学生的民事权利。因此，民事法律规范是不可能对教育惩戒行为加以有效规制的。
其三，民事法律规范虽然划出了教师惩戒权行使的底线，但仅仅由民法来规范教师不能做什么还远远不够，更需要其他法律部门来规范教师应当做什么、具体该如何做。民法是调整平等主体之间的财产和人身关系的法律规范，教育法则是调整教育行政关系的法律规范，两者的区别在于教育行政法律关系中的主体之间具有明显的隶属性。对于教师惩戒权而言，作为被惩戒对象的学生本身就是教育环节的被管理对象，因而，运用民法规范来处理具有一定隶属性的教育行政法律关系也是不合理的。显然，单纯通过私法途径规范教师惩戒权的行使已不能适应社会现实的需要，公法特别是行政法的主动介入就显得至关重要。尽管也有论者认为教育法是一个独立的部门法，但教育法具有明显的行政法属性，更多时候被归入行政法部门。和其他部门法律不同的是，行政法所调整的法律关系当事人地位不平等，代表国家公权力的教育行政机关在教育过程中主导着教育的发展，教育目标的实现也与教育行政机关的行政行为密切相关。因此，行政法在应对教师惩戒权问题上的主动介入，对于调整和规范教育行政行为、平衡教育行政法律关系主体各方的权利和义务有着不可替代的作用。
二、教师惩戒权行使中行政法规制的缺失
有学者认为，由于在我国现行的行政法律规范文本中，尚不存在“教师惩戒权”的明确法律概念，因此教师惩戒权的行使缺乏法律依据，并由此认为法律意义上的教师惩戒权仅是一种应然权力，而非现实存在的权力。然而，一项权力存在的关键在于该权力有法律规范对其进行一定程度的规定或者通过法律解释足以被认可，而并不一定需要法律规范在形式上存在学术性很强的概念表述。纵观我国现行的行政法律规范，完全可以找到教师惩戒权的法律依据。《教师法》（文中无特殊说明，均指中华人民共和国现行有效的法律法规，下同）第八条规定，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象，是教师应履行的义务，虽未明确规定教师惩戒权，却也为教师实施惩戒权作了必要的限定。当然《教师法》第七条规定的教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利，以及第二十八条规定学校及其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利，则明确规定了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权。教育部通过处于法律位阶之下部门规章的形式，进一步规范了教师惩戒权的行使。以义务教育为例，教育部颁布的《中小学班主任工作规定》第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这给中小学班主任这一特殊的教师群体惩戒学生提供了直接法律依据。同时，《义务教育法》第二十九条也明确规定，“不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益”，对教师的惩戒权手段进行了限定，可以看作是教师行使惩戒权的行政法规范体系完善的信号。不过，虽然教师惩戒权的行使并非完全没有法律依据，但应该承认现行的法律规范与教育活动的现实需要相比仍有待完善。当下行政法律规范对教师惩戒权的规制存在着诸多不足。
第一，有关法律规范中的概念较为模糊，与法律的明确性要求不相适应。法律规范的基本特点之一就是确定性，从而确保其严肃性和权威性，为实践提供可参照的范例。我国有关法律规范对教育惩戒措施的模糊概念，使相关法律规范的确定性大打折扣。比如《义务教育法》第二十九条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”其中如何界定变相体罚以及体罚与一般惩戒的区分标准，理论上众说纷纭，现实中标准不一。从实际执行来看，这样的规定宣示作用远大于规范作用，在强调保护受教育者利益的同时，并没有明确受教育者的利益底线，不仅引发教师在行使惩戒权时的迟疑，也造成受教育者在维护自己合法权益时的困难。同时，该法的规定过于原则性，对“体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严”等行为没有详尽解说，实际不可能成为直接援引使用的法律根据。
第二，下位法对上位法的细化作用依旧空泛，缺乏实际可操作性。法律层面的原则性规定仅解决了权力有无的问题，而下位法对权力如何行使问题欠缺具体规定，对教师惩戒权行使问题上的自由裁量权缺乏必要限制。以《中小学班主任工作规定》为例，该规定仅明确了“日常教育教学活动”这一较为空泛的前提、惩戒方式与失范行为之间的相当性原则以及“批评教育”这一惩戒目的，而缺乏对教师惩戒权的具体适用情形、可选择的具体惩戒方式等重要内容的具体规定。虽然该规定第二十一条作出了“各地可根据本规定，结合当地实际情况，制定中小学班主任工作的具体实施办法”的立法授权，但各地教育行政管理机关一方面缺乏对教师惩戒权的科学认识和系统研究，另一方面也缺乏从实践中总结经验并制定切实可行规则的魄力，导致各地对该规定的实施细则往往只是关注学校以及本地教育行政管理机关如何对班主任进行培训、管理等事项，而忽略了师生关系问题上教师惩戒权科学合理行使的问题。
第三，有关法律规范体系过于笼统，细化规定的覆盖范围不足。教师惩戒权既是一个法学问题，也是一个教育学问题。由于不同教育阶段有着不同的教育理念和教育规律，所以笼统而不加区分地规定教师惩戒权问题并不合理。我国行政法律规范对教师行为的规制是区分教育阶段的，这也要求一个合理的教师惩戒权规范体系应尽可能覆盖所有教育阶段。而现实情况则不容乐观。一方面，法律法规对于高等教育阶段教师是否享有惩戒权以及惩戒权如何行使缺乏较为明确的规定。另一方面，既有法律法规仅明确了班主任等具有日常管理责任的教师享有惩戒权，而对普通任课教师以及代课教师、实习教师等群体是否享有惩戒权缺乏相应规定。科学区分不同教育阶段的教师所享有的惩戒权，并根据各阶段特点作出具体明确的细化规定，将有助于完善教师惩戒权规范体系。
第四，有关法律规范体系不完整，缺乏对教师怠于行使惩戒权的处理规定。教师惩戒权不仅是教师的职业权利，更是国家教育权的组成部分，具有鲜明的权力属性。作为一种权力，除要在法律范围内行使不越权之外，也要求积极作为而不能怠用失位。虽然我国《教师法》、《中小学班主任工作规定》等在不同程度上规定了教师惩戒权的相关内容，但却缺乏有效的监督机制处理教师消极怠用惩戒权的情形，无法督促教师积极行使惩戒权。现行法律法规对教师教育管理行为的评价主要是通过考核制度来实现的。我国《教师法》也设有专章来规范考核制度，《教师法》第三十四条规定通过考核等方式提高教师素质，第二十三条规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。教师本人消极行使惩戒权自不用说，学生群体对此不仅并无反感甚至高度拥护，其他教师也没有足够的动力去反映现实中的问题，这就导致现有考核制度难以有效促使教师积极行使惩戒权。
此外，教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是当下亟待解决的问题。不经法定程序随意惩罚学生，必然会加大教师使用惩戒权的任意性，导致惩戒失序，严重侵犯学生的合法权益，加剧师生关系的恶化，不利于惩戒的教育效果。虽然我国的法制建设已逐渐开始重视程序的作用，但教师惩戒权的行使缺乏程序性规定也是不争的事实，从而在一定层面上造成教师惩戒权的滥用。在教师惩戒权的行使中引入程序性规定，对于提升惩戒效果、改善师生关系、维护师生合法权利都将具有重要意义。
三、完善教师惩戒权行使的行政法律规范
在我国法治现代化及教育现代化的大背景下，教师惩戒权的行使作为教育过程中的法律问题，需要健全而合理的法律制度予以规范和保障。在民事法律规范积极介入的同时，也需要行政法律规范的规制。
第一，遵循教育规律，合理规定不同教育阶段教师的惩戒权，建立较为完善的惩戒权法律体系。教师合理行使惩戒权，首要的是有法可依。通过加强立法，制定旨在总体性规范教师惩戒行为的法律法规，如《教师惩戒条例》等规范教师惩戒权，为实现惩戒行为制度化、合法化提供明确有效的法律依据。结合不同教育阶段的具体特点，具体问题具体分析，有针对性地对教师在各教育阶段行使惩戒权需要注意的问题进行较为具体的规定。从教师惩戒权的具体内容看，世界各国有着不同的规定，但一般来说，学生的行为必须具备以下要件，教师才可以实施惩戒：（1）违规性，即形式上违反了包括行政文件、校规校纪在内的规范性文件的有关要求；（2）破坏性（客观危害性），即要求在事实上造成对学习秩序、学校纪律的损害，影响正常的教育教学活动的进行或影响本人或他人的正常学习生活；（3）主观上存在故意或过失；（4）行为系学生个体所为，学生有能力控制其行为的产生与发展。就惩戒方式而言，有必要在法律法规中予以合理规范，在不干涉教师专业自主的前提下，通过确立惩戒形式的法定原则，采用列举方法为教师惩戒提供可选择的方式，严禁教师自创或自设惩戒形式［7］，实现良性的教育惩戒。
第二，建立健全监督机制，遏制教师怠于行使惩戒权的现象。教师惩戒权之所以有存在的必要，就是因为教师在教育活动中对受教育者的适当惩戒有助于教育目的的实现。而教育目的的实现作为教育活动追求的核心价值之一，客观上要求教育活动的直接参与者———教师，主动履行自己的职责，积极促成教育目的的实现。与此同时，教师的惩戒权作为具有公权力性质的存在，在依法行使的同时，也要求积极行使，不得消极怠用。针对现实中某些教师出于特定原因而怠于行使惩戒权的现象，从制度层面加以规制显得十分必要。在制度方面，既需要划定行使惩戒权的范围和幅度、也需要对怠于行使惩戒权的监督机制进行设计。在实际操作层面，要求学校及上级教育行政管理部门充分发挥其监督作用，改革创新教师考核评价制度，积极开展督导、培训，建立起由各级教育督导组织、校内外专职监督员以及各种媒体共同组成的纵横交错的教师惩戒权行使监督体系，提高教师的职业素养和法律意识，教育并督促教师履行惩戒义务，对教师怠于行使惩戒权的现象进行处理，让广大教师对受教育者的失范行为想管、敢管、会管。
第三，重视程序在合理行使教师惩戒权中的作用，制定相对完善的程序性规定。我国有着长期的重实体、轻程序的法律传统。随着社会的进步，程序作为“看得见”的形式正义所体现出的价值逐渐为人们所接受。在教师惩戒权问题上，教师既是权利的享有者也是实施者，目前的法律法规除了对教师集体惩戒权的行使作出了某些程序性规定之外，对教师个体惩戒权的行使尚无较为具体的规定。建立科学合理的惩戒权行使程序，不仅能让惩戒权的行使以公开、规范的方式进行，赋予惩戒行为形式上的正当性，而且可通过加大教师和学校的惩戒成本抑制教师惩戒权的滥用。惩戒权行使应遵循法定程序，无法定依据或不遵守法定程序的应被视为非法惩戒行为。在发达国家和地区，教师惩戒学生一般要遵循调查取证、通知学生及其监护人、告知学生被惩戒的事由和将要受到的惩戒、学生或人申辩、教师作出惩戒决定、告知学生及其监护人惩戒的具体内容和形式以及学生享有的申诉权、备案并向学校或其他相关部门报告等一系列程序。不同的失范行为所遵循的程序也有所不同，一般来讲，失范行为的严重性往往和惩戒所要遵循程序的复杂程度成正比。这样更有助于限制教师滥用惩戒权，避免侵害学生的合法权益。
第四，积极发挥校规校纪、地方性规定等其他规范性文件对于规制教师惩戒权的细化作用，建立诉讼之外的多元纠纷解决机制。从本质上讲，教师是由法律授权，并代表学校行使包括惩戒权在内的国家教育权的特殊主体，教师的惩戒行为将直接对受教育者的权利产生直接影响，故教师的惩戒行为完全符合具体行政行为的构成要件，是具有行政法性质的行为。这就不可避免地涉及由于惩戒权行使不当而引起的行政诉讼等司法救济问题。依据我国法律，法院对相关案件的审理只能依据法律法规并参照规章对具体行政行为的合法性进行审查，而规章以下的其他规范性文件在审查具体行政行为合法性中的地位尚不明确。针对上位法对教师惩戒权规定过于空泛的现象，一些学校或地方教育行政管理部门制定了例如校规校纪等具有规范性文件性质的规定，以求规范教师惩戒权的行使。虽然这些规定在实际工作中也起到了重要作用，但有学者认为，这些规范性文件不能作为认定具体行政行为合法的依据。
一、确需厘清“批评”与“惩罚”
袁文试图厘清“批评”与“惩罚”这两个概念，坦率地讲，笔者读后反而糊涂了。
关于“批评”，商务印书馆出版的《现代汉语词典》（修订版）962页解释为：（1）指出优点和缺点；评论好坏。例：文艺批评。（2）专指对缺点和错误提出意见，例：批评她对顾客的傲慢态度。可见“无批评教育”与“批评教育”中所提及的批评是指其中第2条释义，专指对缺点和错误提出意见。学者王辉在《中小学教师惩戒权概述》中进一步解释：言语责备。用语言直接对学生进行批评，指出学生行为的不可接受性，以督促学生改正的手段，这是惩戒中最轻微的形式。它是一种最初的警告，也是一种善意的提醒。
关于“惩罚”，《现代汉语词典》（修订版）163页解释为：严厉地处罚，例：（1）从重惩罚；（2）无论是谁，犯了罪，都要受到惩罚。笔者认同袁文对于惩罚目的的分析：“第一，通过制止不良行为，使一个人立即改正自己的行为。第二，对他人产生威慑作用。希望通过制止一个人的不良行为，对他人产生威慑作用。”不过，对于惩罚的刺激程度我们则有不同看法：惩罚欲对他人产生威慑作用，惩罚的行为必须要在公开场合进行，惩罚的力度也必须要足够大，从而对于被惩罚者来说，他（她）受到的刺激不是袁文中所说的仅仅“经受不愉快的体验”这么轻。
关于批评和惩罚的关系，学者孙云晓、弓立新在《无批评的教育是伪教育》一文中指出：批评和惩罚是惩戒教育的两个阶段，批评是第一阶段，帮助学生明辨是非，指出错误错在哪里，以后注意改正，这是一种轻微的惩戒。实际上，惩罚是一种比较严重的处罚。惩罚，是因为学生的错误造成了严重的后果，这时特别需要让学生接受惩罚。撰写此文时，笔者了解了一下目前任教的初二学生对批评与惩罚程度孰轻孰重的看法，他们的直觉为批评为轻、惩罚为重。
可见，无论是词典中释义，还是多数学者看法，乃至初中生的直觉，都认为批评为轻、惩罚为重。
二、袁文中值得商榷之处
1.曲解批评
“老师批评学生是以学生有犯错误的行为结果（有时也有行为之潜意识）之出现为前提。采用严厉的态度、锋利的言语暂时制止学生的某种错误的行为，而在践行对学生批评的时候，难免有程度不一、责罚惩贬不定的个人感彩。”言下之意，批评定是态度严厉、语言锋利的，然而从词典释义来看，“提出意见”与之并没有必然联系。
“教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生”；“对学生进行批评只会强加给学生心里阴影，也影响学生人格的养成”。如果说这也是批评，那么只是一种极端形式，并不是批评的全部。实际上，批评有多种形式，“它可以是公开的，也可以是私下的；可以是直接的口头批评，也可以是间接的言语暗示”。这也是多数人所理解的批评形式。
2.自相矛盾
袁文中对于批评的解释是自相矛盾的。“批评从心理学角度来看，依据一般的社会人性考究，批评与表扬相对，有些责备的意味。”[1]有些责备的意味就会影响学生人格的养成？“生活中教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生的例子不胜枚举”，真是这样的话，批评是不能与表扬相对的。
3.夸大其辞
“不胜枚举”的说法有些夸大其辞。“不胜枚举”，新疆科技卫生出版社出版的《实用成语词典》197页解释为：形容为数多，不能一个个地列举出来。近义词为：不可胜数，不计其数。此处，“不胜枚举”的说法既缺乏可靠的数据作支撑，也缺乏可信的分析（比如学生轻生中如有教师言辞激烈的因素，那么该因素是惟一因素吗？如果不是，何者为主要因素），从而没有说服力。
事实上，2009年8月教育部颁发的《中小学班主任工作要求》第十六条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”如果真如袁文描述的那样，那么“禁止批评”早就与“禁止体罚与变相体罚”一样列入《中华人民共和国义务教育法》了。
三、批评是一门学问
批评的存在形式不止一种，多数情况下为和风细雨式提醒，也确实存在言辞激烈的指责，因此，简单地肯定或者否定并不是科学的做法。事实上有的批评确也成了学生轻生的导火线，分析为何造成这样的惨剧，并不是教师不应该批评，而是批评的方式欠妥、分寸失当，因此，批评是一门学问，作为教师需研究如何恰当地批评、艺术地批评。
1.给批评立“规矩”
批评学生是教师的权利，并不表示教师就可以滥用这种权利。批评专指对缺点和错误提出意见，首先教师必须了解清楚真实情况，确认缺点和错误，既不可捕风捉影，也不可小题大做，以免学生有被冤枉的想法从而产生对立情绪，这样既保证了“提出意见”的有效性，也可以防止学生产生过激行为，造成不可弥补的损失。其次，正确认识批评的目的，限制知情者范围。意见的指向对象是具有缺点和错误的学生个体，提出意见的目的是让他（们）能够认识到自身的不足与危害，进而改进自己的认识与行为。一般来说，知情者越少越好。作为被批评者，他（们）并没有义务成为教师威慑其他学生的“靶子”，因此，没有足够理由，教师不应该在公共场合对学生进行批评。确有必要公开批评时，也应当对事不对人，对不当的行为摆事实讲道理，并要避免其他学生知情而造成相关学生思想上的压力。第三，提出意见时，要尊重学生。尊重学生不只要尊重学生的人格，不对学生进行人身攻击，也不对其家长说三道四，而且更要尊重学生的思维方式、认知水平。当教师从学生的角度来看其“缺点和错误”时，很多看似难以容忍的行为就变得可以理解、可以原谅了。而要尊重学生，教师就必须注意批评时的言辞与语气。
2.研究批评的艺术
当教育工作者还在为要不要批评而争论不休时，对于批评的研究自然难以深入。这也可以从文献资料方面得到佐证，一是相关的研究文章数量不多，二是多停留在原则阐述、经验总结层面。如《领导科学》2007年第8期刊登的《批评应把握好的原则》文中介绍了批评的4条原则，再如《人民教育》1988年第4期刊登的《讲究批评的艺术》文中总结了批评的8种方法。
笔者以为，批评的原则阐述、方法总结都是必要的，但要达到艺术化的程度还不够，至少要处理好以下几个方面：该批评谁？（当涉及到的学生比较多时，批评哪些人是合适的？）该批评他（她）的哪个方面？（如果涉及到被批评者的几件事时，批评哪个方面比较妥当？）何时进行批评为好？如何因生、因师而异？（是否需要考虑学生性格、性别、家庭教育等方面的制约？是否需要考虑老师的阅历、性别、威信等方面的影响？）以何种方式沟通为好？被批评者可能的反应如何？（能信服进而改正吗？）有没有更好的替代方式？
坦率地讲，我们对此也缺乏足够深入的研究。笔者期望本文能成为引玉之砖，能有更多的有识之士来研究“批评”，更好地为学生的可持续发展服务。
参考文献
[1]袁妙丽.“无批评教育”指向教育未来.教学与管理，2012（4）.
先来看“惩戒”的字面意思，以惩罚来警戒，“惩”是过程，“戒”是目的，通过“惩”来达到“戒”。很明显，“惩戒”是为了保障正常的教育教学秩序，是为了每一个孩子的正常学习和成长，是着眼于儿童终身发展的重要举措――敢冒当前沸沸扬扬的反“体罚”舆论浪潮，这无疑是一种负责任的态度，是一种明智的别样之爱！
“养不教，父之过。教不严，师之惰。”批评和惩罚作为一种有效教育手段，古已有之，并不是我们今天的发明创造，毕竟这是几千年的教育实践出来的、符合儿童年龄特点的教育手段。近些年，受赏识教育的影响，我们渐渐弱化了批评惩罚的使用，相关法律法规也明文规定“禁止体罚和变相体罚学生”，失去了“惩”当然就谈不上“戒”了，没有“戒”的孩子能健康发展么？没有“戒”的爱是溺爱，溺爱中的孩子是不能健康成长的。
“打一巴掌再给个甜枣”这句老话深得一线老师的认可。其中“巴掌”是惩戒，“甜枣”就是表扬，“巴掌”和“甜枣”互相配合、合并使用时往往会取得最好的教育效果。“甜枣”是爱，“巴掌”也是爱，形式不同，目的却是一样的。缺少“甜枣”的爱不快乐，缺少“巴掌”的爱不健康，“甜枣”“巴掌”相结合才是完整的爱。
2、因为正确的爱能保证孩子的身心健康，正确的赏识能给孩子独立的人格成长，正确的表扬能培养孩子自己的优秀，正确的规则教育和惩戒教育能培养孩子规则意识，要孩子将来更早的适应社会，正确的学习方法教育能保证孩子优秀的学习成绩，有了这些应该问题就不大了。
3、那什么样的教育是差的教育，就是现在的批评教育，就是现在的家长的讲大道理了，唠叨、打骂，家庭暴力，这些都破旧的教育。首先我们说讲大道理然后责备唠叨这些事儿是不是你在用你的理念去判断这件事是对是错的，所以你用你的理念去想这些事情的对错，去给孩子讲道理，去批评孩子，那么不就是培养下一个你的节奏吗。
4、还有如果你还有家庭暴力的话，那一定会影响到爱，就一定会影响孩子的这个身心健康。
5、还有很多家长说，想让孩子将来幸福，不能过我这样的苦日子，你知道什么叫幸福，其实每个人对幸福的概念是不同的，知道吗。另外不同的年龄段，不同的时间段，这个幸福的概念也是不同的，你认为那个是你的幸福，你懂吗？那不是孩子认为的幸福，孩子的幸福是什么，儿不嫌母丑子不嫌家穷，知道吗，孩子的幸福就是有衣穿有饭吃，有一个温暖的家，这就是孩子的幸福。
6、有的这样说我想让孩子学习成绩优秀，未来有很高的成就，没有错，学习成绩优秀，那是学习方法的问题。
关键词：中小学教师；惩戒权；惩罚
在现实教育生活中，教师惩戒权是客观存在的，并且一直在发挥着重要作用，但目前中小学普遍存在教师惩戒无度或惩戒缺失两种失范行为。惩戒无度是指惩戒不当，没有掌握好度；惩戒缺失是指有的中小学教师在实际的教育教学中，由于种种原因没有行使教师惩戒权，导致教育惩戒的实际缺乏。[1]因教师惩罚行为而导致的学生人身权受损问题日益严重，由此引起的各种教育或法律纠纷越来越多。许多人甚至认为教师对学生实施惩戒就是对学生的体罚，到底何为教师惩戒权？教师行使惩戒权的注意事项？如何保障惩戒权？是目前需要研究的紧迫问题，也是本文力图想解决的问题。
一、教师惩戒权的界定
近年来，媒体曝光的恶性体罚事件，使公众出现了“惩罚”“惩戒”不分的局面。那么这两者间有何本质性的区别呢？
体罚指通过对人身体的责罚，特别是造成疼痛，来进行惩罚或教育的行为；惩：处罚；戒：防备，警惕，就是说通过处罚来警戒。根据《中华人民共和国教师法》第七条规定，教师依法享有的专业自包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和自身的进修培训等方面。其中教师的指导评价权是与教师在教育教学过程中的主导地位相适应的一项特定权利。其基本内容包括：有权对学生采取包括表扬、奖励，或批评、惩罚等教育措施，并依照客观公正的原则对学生的品行作出恰如其分的评价等内容。惩戒权具有双重性质：一是具有公权力的性质，二是具有职业性权利的性质。因此，作为教师，对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，做出职责范围内的专业行为，是教师的职业性权力之一，也是教育活动中教师必要的权力之一。[2]
本人认为惩戒是根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，采取适当的措施，从而达到使学生真正认识到错误、改掉错误并不再犯错误的目的。而教师惩戒权即是教师依法对学生进行惩戒的权利，这一权力是随着教师专业身份的获得而取得的。可见教师惩戒权是教师教育性权力的重要组成部分，其权力主体是教师，相对方是学生，所针对的是学生的不合范行为，体现了教师与学生之间教育与被教育、管理与被管理的关系。
二、中小学教师惩戒权的行使
（一）中小学教师行使惩戒权之前
1.应事先了解学生的行为动机。学生的越轨行为必须是违反了符合正当价值要求和合理社会规范取向的校纪班规，且其越轨行为具有一定的破坏性，影响了其他学生正常的学习和生活，只有这样才能对其实施惩戒。
2.要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度。因为学生的违规行为可分为故意违规和无意违规两种，所以教师在对学生的违规行为进行惩处时，必须考虑其实有意还是无意。
（二）中小学教师行使惩戒权之中
1.教师要向学生明示必要惩戒的理由且惩戒必须要有教育性。让学生认识到自己错误的行为及其危害，知道一个人要对自己的行为负责，弥补过失，从而甘愿接受教师的惩戒教育，需要谨记的是教师不能情绪性或恶意性的直接行使惩戒权。
2.应秉承客观，平和的态度处理问题。身为教师首先自己是有完善的世界观、人生观的高素质人才，不得因学生的性别、成绩或家庭背景等，不公正的对待学生，对其造成心理创伤。
（三）中小学教师行使惩戒权之后。教师应当努力做好教育惩戒后的开导和鼓励工作。帮助受惩学生重新树立信心，勇敢地面对以后的学习和生活，注意学生的后续发展，给予及时的指导关怀。不能因为学生受到过惩戒就人为的歧视对待，个别学生实施惩戒后，教师不得对外公开；与此同时，作为父母的一方也应该时刻关注孩子的情绪情感变化。这样既达到惩戒目的，又不伤害学生的身心健康。
三、中小学教师惩戒权的保障
中小学老师所面对的是一群正处于青春期的孩子，这时学生的独立思考体系还没有完全成熟，承受能力弱，世界观、人生观容易发生扭曲，这就赋予中小学教师更大的责任，需要其树立自己的形象，潜移默化的影响学生。但是仅靠教师的力量去维持惩戒的环境是不现实也是不公平的，惩戒氛围的维护需要全社会的共同参与和努力。
（一）规范惩戒权法律法规，推进依法治教。教师惩戒权在我国法律中依旧是空缺，只有关注并完善惩戒权立法，对惩戒的法律法规进行规制，明确规定教师惩戒的事由、惩戒的边界、具体的惩戒措施以及惩戒权滥用的后果和所取的救济途径等，才能使中小学生对自己的行为有个事先的判断，从而保障教师有法可依，使惩戒环境有效发展。
（二）加强中小学教育教师队伍建设，提高其地位
1.《国家中长期教育改革和发展纲要》指出，要吸引高校毕业生到农村从教；加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设，重点培养和补充一批边远贫困地区和革命老区急需紧缺教师；对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训。
2.经济基础决定上层建筑，我们要落实《纲要》指出的，中小学教育全面纳入财政保障范围，实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的投入体制。这才能使义务教育教师的地位和福利待遇得到重视、提升。
（三）在中小学师生间设专门的中介。中小学生的叛逆厌学心理，以及教师的期望效应，使两者很容易起正面直接的冲突，造成紧张的局面。这需要我们专门的中介教师来约束学生，从而避免教师与学生的正面冲突。比如在英国，设有惩戒室，学生犯错误，教师就请你到惩戒室去，由专门的教师依照不同情况，与学生进行交流，然后采取不同的处理方式。这种方法也值得我们效仿。
（四）让家长参与教育惩戒中来。在中小学生的日常生活中，家庭和学校是培养学生的关键场所，对其成长的影响也是最大。所以家长如果能适时和教师建立长期、有效的沟通，并与教师达成培养学生的共识，参与到对学生的管理、教育惩戒中。这对惩戒环境的有效维持是非常有益的。
参考文献：
关键词：教育惩戒：法制；现状；学校
中图分类号：D92文献标志码：A文章编号：1673-291X（2013）24-0301-02
在中国大陆，立法并没有使用惩戒二字，相当概念多用管理或处分等词替代。法律赋予学校这种教育惩戒的权力，目的在于维护学校的权威与自治。作为一个相对自由和独立的机构，学校有权利按照自己的标准和价值去培养接受教育的学生。但是，中国的教育立法在授予学校惩戒权的同时，却没有具体规定学校实施惩戒的条件与程序，因此学校在惩戒学生上拥有广泛的自由裁量权。
从目前的情况来看，现在大部分学校把都把教育惩戒视为一种内部行为，基本上都是按照自己的内部规定对学生进行各种惩处和教育，直至开除学籍。但对惩戒决定不服的补救措施、及对其恰当性以至合法性的认定等等问题，学校则没有最终的决定权。过去，由于受学校的办学体制等各方面因素的影响，其合法性、正当性问题并未引起教育界和学术界重视。近些年来，学生因其受教育权受到学校不公正惩戒，而与学校诉诸公堂的现象日渐增多。在大多数情况下，原告都是以其受教育权被侵害为由向法院提讼，其中有的被受理，并最终为自己讨回公道，有的却不被受理。实践中这些法律纠纷的产生，反映的是现行法律体制的不足。
一、教育行政立法的滞后
虽然中国颁布了不少涉及教育行政管理方面的法律、法规和规章，在教育立法方面取得了很大的进步，但是还是存在着很多问题。
1.学生权利保障实体法规较少。根据中国教育法的规定，作为受教育的学生应当享有听课权、活动权、学历权等基本实体性的权利和告诉权、申辩权、听证权等基本程序性的权利。但中国现有的法律法规，对于学生的这些权利，基本上看不到有相应的配套立法加以规定[1]。如整个《高等教育法》第六章“高等学校的学生”的七项条文内容主要是对高校学生个体行为的规定，而对学生权利仅以一句“高等学校学生的合法权益，受法律保护”一笔带过而已，学生权利被侵犯就会成为一种不可避免的现象。
2.教育行政部门、学校及其内部机构对学生处置权利的空间太大。《中华人民共和国教育法》规定了中国学校实行“依照章程自我管理”的运行机制，学校有权对受教育者进行纪律约束和学籍管理，受教育者应该严守所在学校的管理规定。但是法律在授权学校有权自定规则的同时，却没有对学校的授权权限作出明确规定。因此学校在进行行政管理的过程中，自由裁量的幅度很大，往往带有很大的随意性。
如当前部分学校出台的一些管理规定，如未通过计算机等级或大学英语四六级考试就不予颁发学位证书、擅自对学生的违纪行为进行罚款、向学生收取“就业违约金”等，不少已经超出了现有法规的范围。自行创设了法律规范中没有规定的新权利，其合法性和合理性都令人质疑。
3.程序法律的缺陷。程序乃法律之心脏，是正义与公平的保证。正当程序即是人们从事某项有意识的行为所必须遵循的步骤和方式。学校教育惩戒能直接影响到学生的受教育权利状况和法律地位，其在法律性质上相当于“行政处分”，所以必须遵循管辖、取证、调查、告知、申辩等正当程序的要求。程序的基本价值诉求在于对学校教育行为“是否合理”、“是否正当”的检查，即通过法定的程序、权利的限制等有效限定学校的教育惩戒行为，防止一些学校滥用自己的“教育惩戒权”[2]。由于缺乏应有的理论指导，加上受旧的行为方式惯性和传统观念的影响，中国学校的管理多存在着“重实体、轻程序”的倾向，较少重视学生程序性权利的保护。如中国颁布并实施的《教育法》、《高等教育法》等法规其条文多为原则性规范，从一定意义上说还是属于宣言性质的立法，程序性规范少，在实践中可诉性较弱。当前，中国教育主管部门已经意识到教育领域，特别是高等教育领域的这一重要问题。
二、教育惩戒救济途径不畅
教育惩戒权突出表现了教育的作用，但惩戒本身并不是目的，它不应改变教育的终极目的——为人的发展服务。学校给予学生勒令退学或开除学籍的严重处罚，不仅使受教育者丧失了取得学历文凭的机会，而且也被剥夺了提升人生境界、追求高深知识的权利。为保证学生受教育权的充分实现，必须给予受教育者抗御侵害的基本权利。从理论和实践来看，学生可以从以下几个方面获得救济途径：
1.在学生申诉方面，当学生对学校当局给予自己的教育惩处不服，或认为伤害自己合法权益的时候，中国教育法规也认可学生向学校内部专门处理学生申诉的部门来申诉，也可以向其所在学校隶属的上级教育主管部门提起申诉。但是在实践操作过程中，学生的申诉则往往因大多数教育惩戒为学校独立法人的内部管理行为，而难以实现。如多数学校“学生申诉委员会”的构成多为学校领导干部，较少有学生代表的影子，即使有，也大都是仅有与学校学生管理部门密切联系的学生会主席一名，代表学生利益的力量较薄弱。
2.在行政复议方面，也存在着一些制度上的弊端。中国现行的行政复议法是把行政复议定性为行政机关内部自我纠错的一种监管机制，其基础法律关系是行政隶属关系。因此，教育行政复议也难逃行政复议“自己判断自己案件”的诘难。由于上下级之间的千丝万缕的行政关系，主管单位在复议时难免有官官相护之嫌。
3.在司法诉讼方面。当学生认为自己的合法权益受到校方的非法侵害时，可以依法向法院提起司法诉讼，但是中国的各级学校均不属于国家行政机关，他们不具有行政主体的资格。这一现实又将学生的诉讼救济排斥在行政诉讼的范围之外。一般而言，学生为保护自己的合法权益，就只能向法院提起民事诉讼，但民事诉讼又无法审查学校的决定，，从而限制了学校对学生进行惩处时的救济权利。
参考文献：
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