认知能力的培养和教育(6篇)
时间：2025-07-13
时间：2025-07-13
关键词：初中化学；新课改；科学素养；培养
中图分类号：G633.8
21世纪是知识经济时代，在这个时代，科学技术突飞猛进发展，国际化竞争的日益激烈，使得国家对人才综合素质的要求越来越高。传统应试教育模式显然已经和时代的发展格格不入，取而代之的是新型的素质教育模式和教育理念。在素质教育的背景之下，人才的创新能力和探索能力被提升教学的日程。化学作为一门自然科学，在促进学生创新能力和探索能力的提升过程中具有举足轻重的地位，因此，在初中化学的教学中，为了更好地提升学生的实践能力、创新能力和探索能力，教师应当重视学生的化学科学素养的培养，为学生今后的学习和生活奠定基础，为国家和民族的兴旺提供强大的动力支持。
一、在初中化学教学中培养学生科学素养的意义分析
从前面的分析我们可以看出，在时展变化的社会背景下，国家对人才的需求愈发多样化。因此，在初中化学的教学中，强化学生的科学素养的培养具有很多积极的意义。总结下来，主要有以下几点：首先，强化学生的科学素养培养，是新课程改革和素质教育理念指导之下初中化学教学的必要之路。学生科学素养的提升，和学生综合素质的提升息息相关。而素质教育理念之下，国家愈发重视学生综合素质的培养，因此，在初中化学教学中强化学生的科学素养培养，是新课程改革和素质教育赋予初中化学教师教学的责任和使命；其次，在初中化学教学中强化学生的科学素养培养，对于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性具有积极地意义。化学本是一门自然科学，如果教师在课堂教学中，仅仅是给学生灌输一些干巴巴的知识和条款，势必会严重影响学生学习的积极性和主动性；而在化学教学中强化学生的科学素养培养，学生在化学课堂教学中，将会有更强的自主性，对于学习的自主性，有利于强化学生的探索能力和创新能力的提升，促进学生的身心健康发展，为学生今后的学习和生活奠定基础。
二、初中化学教学中学生科学素养教学内容
初中阶段是学生接触化学知识的初级阶段。其实，化学是一门源于生活而有高于生活的学科，在学生的日常生活中，亦会接触到很多与化学有关的知识，只是学生尚未能站在系统而科学的高度认识这些化学变化和化学反应。而在初中阶段的化学学习中，学生将会站在系统和科学的高度认识化学知识。在初中化学的教学中，教师对学生科学素养的培养具有很多方面。总结下来，笔者的教学主要是要强调一下几点：首先是要培养学生对化学学科的浓厚兴趣，加学生对化学知识探索的积极性，在课堂教学中强化学生对化学基A知识的培养，并在此基础之上，建立学生对化学学科的系统性认识，并通过有效地启发，激发学生对化学知识的探索热情，通过有趣的化学实验，培养学生用科学和系统的眼光认识化学知识，从而促进学生分析问题、解决问题能力的提升，促进学生化学科学素养的形成。
三、初中化学教学中如何培养学生的科学素养
在初中化学教学中，培养学生的化学科学素养具有很多积极的意义。那么，面对当前初中化学课堂教学存在的各种问题，教师应当进行怎样的改革和创新，以强化学生的科学素养的培养呢？笔者认为，有以下几个策略：
1、激发学生兴趣，建立学生对化学科学的系统性认识
兴趣是最好的老师。在初中化学的教学中，教师要想促进学生化学科学素养的形成，首先得通过教学模式和教学手段的创新，激发学生对化学知识学习的兴趣，调动学生对化学知识学习和研究的积极性，只有学生对化学学科形成浓厚的兴趣，方能在日常生活和学习中积极地认识和探索化学知识，从而提高学生对化学知识的了解和探究能力，为学生化学科学素养的形成奠定基础。
2、通过化学实验提高学生的科学素养
实验教学是化学学科教学过程中的重要组成部分。在初中化学实验教学中，教师可以充分利用化学实验，激发学生对化学知识学习和探索的欲望。传统的初中化学实验中，教师往往都是通过演示实验的方式来完成，笔者认为，要想真正提高学生的探索能力，培养学生的化学科学素养，仅仅通过演示实验是远远不够的，教师必须通过学生的亲手实验和实践过程，来促进学生对化学知识的了解和把握，从根本上提升学生的化学知识和科学素养。
3、强化学生化学基础知识的学习
俗话说：万丈高楼平地起。在初中化学的教学中，教师要想让学生形成对化学的系统性和科学性认识，基础知识的培养不可或缺。学生只有对化学基础知识有更加全面和系统的认识和了解，方能在此基础之上进行延伸学习，促进学生对化学知识的再了解，从而提高学生的化学综合素质，培养学生的化学科学素养。
4、通过化学生活化教学培养学生的科学素养
化学源于生活又高于生活。在初中化学的教学中，教师应当通过生活化的教学模式，让学生认识和了解生活中的化学现象和化学反应，培养学生用科学的眼光认识和了解世界，并在认识世界的过程中发现更多的化学现象，促进学生化学科学素养的形成，全面提升学生的综合素质。
总之，化学是一门很重要的基础性学科，在初中化学的教学中，教师应当充分认识到当前初中化学教学存在的问题，立足于新课程改革的理念和标准，不断改革和创新，全面提升初中化学课堂教学的效率。在新课程改革理念的指导下，初中化学教师应当重视学生科学素养的培养，促进学生对化学学科的系统性和科学性认识，全面提升学生的化学综合素质。
参考文献：
[1]教育部基础教育司组织化学课程标准研制组，全日制义务教育化学课程标准解读[M].湖北教育出版社，2002-2.
(一)学生对现有课程设置与实施总体满意度的评价情况
从小学教育专业培养方案来看，专业课程设置的体系结构一般包括四大课程模块:通识教育课程模块、教育专业课程模块、学科专业课程模块和教育实践课程模块。学生对专业课程设置满意程度评价的高低，一定程度上反映了专业课程结构设置的合理性与否。学生对的课程设置满意度的评价，从满意的角度来看，对专业必修课的满意度评价最高，“非常满意”和“满意”的比例为65．2%，其它依次是实践教学环节(51．7%)、公共必修课(41．5%)、专业选修课(40．6%)、公共选修课(33．9%);从不满意的角度来看，“非常不满意”和“不满意”的比例依次是:实践教学环节(21．2%)、专业选修课(12．7%)、公共选修课(11．8%)、公共必修课(7．6%)、专业必修课(4．2%)。研究表明，学生对专业课程设置总体满意度不高，除了专业必修课和实践教学环节满意度超过五成外，其它类课程满意度均不足五成;学生对实践教学环节不满意的比例最高，可见，“实践取向”的课程理念在现有的教师教育课程设置中并没有得到充分体现。
(二)学生对现有课程设置与实施对实践应用、就业、个人发展影响的评价情况
教师教育专业是一种具有一定实践性与创新性的专业，作为实现专业培养目标的课程设置，能否培养和提升学生的“教育实践力”、就业竞争力和可持续发展能力，是反映课程设置是否合理、科学的重要因素之一。教育见习、实习是对学生所学专业课程的理论知识的综合性应用实践活动，学生在实践活动中多大程度上运用了所学课程的知识与理论，是检验课程实用性的重要指标。回答“在你实习期间，你觉得多大程度上运用了你在课堂上学习的知识?”问题时，11．0%的学生回答“基本没有”，55．9%的学生是“偶尔”运用，仅有27．1%的学生表示“较经常”运用，5．1%的学生表示“很大程度”运用。在教育见习、实习等教育实践活动中，比较自觉和经常性运用所学课程知识与理论的学生的比例仅占全体学生的三成多，这说明学生对专业课程在实践中的运用程度不高。作为教育内容的课程设置是否合理，将直接影响到专业培养目标能否实现，也将在一定程度上影响到该专业学生就业的预期。在回答“你认为大学期间所学的课程能否让自己找到满意的工作吗?”问题时，有0．8%的学生回答“能”，34．7%的学生认为“基本上能”，而高达45．8%的学生表示“不能”，另外有18．6%的学生表示“不清楚”。也就是说，现有课程设置能够让学生找到满意工作的肯定性回答的比例仅为35．5%，而表示否定性回答的比例高达64．5%。可见，学生认为现有的专业课程设置能够在一定程度上满足学生就业需要，但就业预期认可度较低。教育内容是教育目标的具体化。作为教育内容的课程设置既要着眼于专业职前培养目标的实现，也要着眼于个体职后可持续发展能力的培养。在回答大学期间，学生应加强和提高哪些方面知识与能力的学习以备毕业后的发展之需的问题时，学生认为排在前五位的知识与能力是:综合素质(78．0%)、人际交往能力(70．3%)、专业知识(61．0%)、组织管理能力(44．9%)、英语综合能力(22．0%)。可见，学生普遍认可综合素质、交际能力和专业知识对个人发展的影响。
(三)学生对通识教育课程设置与实施的评价情况
通识教育作为一种基础性、非专业性的教育，旨在培养学生某种价值、态度、知识和技能，使其在自由的社会中生活得舒适和丰富美满。在高校教育课程体系中，通识教育与专业教育共同服务于专业培养目标的实现，两者并不相矛盾，通识教育应该是专业下的通识教育，通识教育课程是专业教育的基础部分。那么，对于现有的通识教育课程模块，学生评价如何呢?在回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较大的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:计算机基础(50．0%)、就业指导与职业发展规划(32．2%)、大学英语(22．0%);回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较小的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:军事理论课及军训(37．3%)、思想政治理论课(35．6%)、大学英语(20．3%)。可见，学生对通识教育中的公共必修课程的价值评价并不高，这也印证了上文学生对公共必修课的满意度(满意度为41．5%)评价。总体来看，学生比较认可计算机、英语等工具类、就业指导类课程的价值，而对思政类、军事理论及军训类课程的价值认可度不高。学生对通识教育选修课程的价值评价也非常不容乐观。对于公共选修课程开设的门数、时间及内容的满意度的评价上，高达66．1%的同学认为“一般”，“满意”的比例为16．1%，“不满意”的比例达14．4%。学生对通识教育选修课程满意度的评价明显偏低，学生对公共选修课程“不满意”的地方主要表现为:
(1)课程目标不明确，开课随意性大;
(2)课程内容脱离实际，很少考虑到学生的兴趣与需要，实用性不强;
(3)教学方式较为单一，理论讲授多，难以调动学生学习积极性;
(4)课程管理不严格，教师上课较随意，甚至敷衍，对学生管理不到位;
(5)开课时间分散。可见，如何根据专业发展、个人发展的需要来有效开设通识教育选修课程，发挥通识教育的基础性、价值，各高校还有很多工作要做。
(四)学生对专业课程设置与实施的评价情况
科学设置专业课程是实现专业培养目标的重要保证。专业课程模块通常包括:教育专业课程、学科专业课程、专业技能素养课程等。其中，“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，即解决“怎么教”的课程;“学科专业课程”是培养小学教师任教科目的课程，即解决“教什么”的课程;“专业技能素养课程”是培养小学教师所应具备的基本技能、基本素养的课程。学生对专业课程设置与实施的评价，将在一定程度上直接反映专业课程设置与实施的成效高低。在回答“在所学过的专业课程中，你认为对哪些课程印象比较深刻”的问题时，同学们的回答排在前九位的课程依次是:心理学类课程(66．1%)、教师口语(61．0%)、教师书写(51．7%)、艺术类课程(46．6%)、多媒体课件制作(34．7%)、微格教学(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法类课程(15．3%)、教育概论(14．4%)。在回答“你认为下列专业课程中，哪些课程对本专业是有帮助的?”问题时，同学们的回答排在前八位的课程依次是:教师口语(86．4%)、教师书写(83．1%)、心理学类课程(73．7%)、多媒体课件制作(59．3%)、艺术类课程(44．1%)、微格教学(40．7%)、教材教法类课程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概论(23．7%)。对专业必修课程实用性的评价是学生评价的重要内容。在对教育专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次:心理学类课程(84．7%)、教材教法类课程(70．3%)、教育概论(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法规(40．7%);在对学科专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:中文类课程(54．2%)、小学竞赛数学(46．6%)、人类与自然(27．1%)、人类与社会(21．2%)、高等数学(11．0%);在对专业技能与素养类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:教师书写(94．9%)、教师口语(92．4%)、多媒体课件制作(89．9%)、微格教学(66．1%)、艺术类课程(61．0%)。无论是从学生对专业课程印象性评价、对专业发展的有益性评价，还是从学生对专业课程的实用性评价，一个非常突出的特点是，学生普遍认可“专业技能素养课程”在专业发展与个人发展中的重要性，能否培养和提升学生的“教育实践力”成为学生衡量专业课程设置的一个重要风向标。同时，包括教育学、心理学、教学法等“教育专业课程”也得到学生一定程度的评价，而学生对学科专业课程的认可度与肯定性评价普遍不高。
(五)学生对教育实践课程设置与实施的评价情况
教育实践课程模块是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。6所学校现有的教育实践课程模块设置情况是:
(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程;
(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程;
(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程;
(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。6校学生对教育实践类课程实施的评价:
(1)学生对教育实践课程满意度评价不高，学生对“实践教学环节”认为“非常满意”和“满意”的比例为51．7%，但“不满意”和“非常不满意”的比例达到21．2%。
(2)学生认为教育实践课程在实施中存在的主要问题是，64．4%的学生认为是“缺乏专业实训场所”，50．0%的学生认为是“对实践教学环节重视不足”。大多数学生认为理论课程比例较多，实践课程比例偏低;课程设置与社会需要脱节，针对性不强;实践实训机会太少。可见，实践教学环节是现有课程设置与实施中的薄弱环节，需要引起重视与加强。
二、讨论与分析
在多年的探索中，湖北省属高校小学教育专业在专业建设中取得了一定成绩，并逐渐建立起了富有特色的专业培养模式与课程体系结构。根据对学生和专业负责人的调查及结果分析，我们对湖北省属高校小学教育本科专业课程设置与实施的现状与存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业课程设置的调整与修订也有了一些新的思路与策略。
(一)小学教育本科专业课程设置与实施的现状与问题
课程设置是专业培养目标的具体体现，课程实施则是课程设置的具体化。湖北省属高校小学教育本科专业在培养目标定位上，基本达成了培养“本科层次小学教师”的共识，围绕这一共识，各校在专业培养模式和课程设置上都进行了积极的探索，并形成了各具特色的培养模式和课程体系。在培养模式上六校各具特色，省属六校有的倾向于“分科培养”模式，有的倾向于“综合培养”模式，有的倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式，这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。结合各自的培养模式，各校基本确立了自己的课程设置思路，或取向于学科专业课程，或取向于教育专业课程，或取向于学科专业课程和教育专业课程的融合。各校课程设置虽然深浅不一，学分学时差异明显，但专业主干课程大体一致，围绕“本科层次小学教师”培养目标的共识，各校实施现有课程设置，为社会培养和输送了大批合格的小学教师。不过从调查结果来看，现有小学教育专业在课程设置与课程实施上虽然取得了一定成效，形成一定专业培养特色，但从中我们也发现一些共性问题，突出表现在:
1．课程设置与实施在培养目标定位上存在偏差
各校在小学教育本科专业的目标定位上虽达成了培养“本科层次小学教师”的共识，但往往又不约而同地拔高培养目标，着眼于“教育家型”小学教师的培养，较高的培养目标定位，反映在课程设置上往往追求大而全的课程体系，注重课程设置的全面性、层次性，而忽视课程设置的基础性、实践性，弱化了对小学教师所应具备的基本素养、基本能力的培养，尤其是教育实践能力的培养。从调查结果来看，大多数学生十分认可技能素养类课程对专业发展、个人发展的价值，认为现有课程设置的实践性不强、实践教学环节偏弱，课程教学理论性强实践性不足。在课程设置上，忽视专业基本素养与基本能力的培养，必然会使现有课程设置偏离专业培养目标，也难以培养出社会所需要的合格的专业人才。
2．课程设置在学科专业属性上处于两难境地
小学教育专业在学科属性上，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科;在专业属性上，到底是倾向于“师范性”，还是倾向于“学术性”。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，湖北省属高校小学教育专业在这个问题上也尚未形成一致意见，这从各校不同的培养模式上即可见一斑。专业学科属性上的差异，不仅反映在培养模式上，也将反映在课程设置结构上。如“分科培养”模式取向于学科专业课程，“综合培养”模式取向于教育专业课程，“综合培养+有所侧重”模式则倾向于学科专业课程和教育专业课程的融合。在如何兼顾“学术性”与“师范性”问题上，课程设置如何平衡，也给专业课程设置提出了较高的要求。从湖北省属高校小学教育本科专业的课程设置来看，无论采用何种培养模式，反映“学术性”的学科专业课程设置与反映“师范性”的教育专业课程设置在结构比例上如何合理分配尚缺乏科学依据，各自为政的现象突出。从调查结果来看，各校学生对这两大类课程实施的评价也存在较大差异。
3．课程设置在结构模块分配上存在非均衡性
湖北省属高校小学教育本科专业在课程设置结构上基本一致，即现有课程设置结构主要包括:通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大模块。根据对湖北省属六校小学教育专业人才培养方案的分析，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比大致为3∶3∶2∶2(所占的比例分别是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28(所占的比例分别是37．1%、34．6%、28．1%)，必修课程与选修课程的学分比为3．5∶1，学时比为3．4∶1。以上数据表明，6所学校的通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(约1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(约7∶3较合适)略微偏高。因此，要使课程结构合理、均衡，就必须解决好课程设置在培养目标定位、学科属性与专业属性上的确定性问题，准确定位培养目标，形成专业培养特色，构建合理的课程设置结构。
4．课程实施在效果上总体欠佳
课程实施则是课程设置的具体化，是实现小学教育专业人才培养目标的具体举措，是影响小学教师教育质量的重要因素。调查结果表明:学生对公共必修课、公共选修课、专业选修课的满意度均低于50%，教育实践课程满意度(51．7%)刚超过50%，满意度最高的专业必修课程为65．2%;64．4%的学生不能肯定回答大学期间所学的课程能帮助自己找到满意工作;仅32．2%的学生能经常和自觉在实习中应用课堂中所学的知识;学生认为在大多数通识教育课程学习中收获不大(学生认可收获最大的课程是“计算机基础”，认可的人数比例为50%);学生对大多数教育专业课程和学科专业课程印象不深，印象较深的课程认可的人数比例超过50%仅3门课程，分别为心理学、教师口语和教师书写。以上调查结果说明，学生对课程实施的效果评价总体欠佳。学生认为，现有课程设置存在的主要问题是:缺乏专业实训场所(64．4%)、忽视个性培养(52．5%)、教学方法单一(50．8%)、实践教学环节薄弱(50．0%)、教学计划不合理(44．9%)、培养目标定位不准确(41．5%)、专业与社会需求脱节(38．1%)、师资质量与水平不高(33．1%)。可见，人才培养方案不切实际、专业特性不突出、课程结构不合理、课程教学质量偏低、师资队伍整体素质不高均是影响课程实施效果的主要因素。
(二)调整和改进现有课程设置与实施的思路与策略
1．制定合理的人才培养方案，准确定位专业培养目标与凝练专业特色，为课程设置确立依据
小学教育专业课程设置，既要有助于实现专业人才培养目标，也要有助于凝练专业培养特色。因此，一方面应始终坚持在“本科层次小学教师”培养目标的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。另一方面应坚持“综合培养”的专业培养模式与思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。专业培养方案的制定，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。
2．依据三个“标准”，进一步逐渐规范专业课程设置
从现有的专业培养方案来看，课程设置在分类与名称、数量与质量上，存在明显的随意性、主观性。在《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》相继颁布的背景下，小学教育本科专业在课程设置上应根据社会发展对小学教师的新需要与新要求，围绕专业标准的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度来制定专业人才培养目标，围绕课程标准的“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度与教师资格考试标准的“综合素质”、“教育教学知识与能力”、“实践应用(面试)”三大内容模块的要求，来合理设置专业课程结构，结合三个“标准”逐渐细化专业课程设置门数、内容及教学要求，使小学教育专业在课程设置上形成规范的体系结构，达成教师教育专业课程所必须的学分学时要求，为培养合格小学教师奠定坚实基础。
3．合理设置课程结构，突出实践性教学环节，提高学生教育实践力
“教育专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助实践提升教师的核心能力———‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”现有的小学教育专业课程设置与实施最大的不足就在于:一是实践性课程在课程结构中比例的偏低;二是理论性课程在教学内容、教学方式上与实践相脱节，缺乏针对性与实用性。《教师教育课程标准》明确指出，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，应加强实践课程的设置与开发，引导学生深入教学第一线，亲身感受和体验小学教育教学活动，把理论应用于实践，并对实践进行反思。在继续开设好传统实践课程的基础上，应多开展一些形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的、有助于拓展学生能力与素质的实践课程，譬如课外科研课题、教育调查、教育观察等课程，以帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解与认识。
4．加强师资队伍建设，改革教学方式方法，切实提高课程实施的效果
关键词:初中语文;教学;能力培养
中图分类号:G633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)09-0031-01
能力就是指认识世界和发现世界的本领。当人们在完成某种活动时,不可能只具有一种能力,而是具有各种能力的综合。智力就是指认识世界、改造世界的综合能力。培养能力、发展智力必须通过在认识世界、改造世界的具体过程中才能实现。特别是在学习过程中,即在综合运用各种能力的智力活动中得到迅速发展的,如观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力等。教学得法,就能促进儿童的能力和发展他们的智力。因此,我们应当在传授知识的同时,重视培养学生的能力和发展他们的智力,特别是培养学生的观察能力、思维能力、表达能力和自学能力,发展小学生的智力,为他们日后的终生学习,打下更扎实的基础。
《语文教学大纲》将能力培养规定为教学目的,叶圣陶说:“教是为了不教。”特级教师陶伯英说:“语文课应以实践为主,认真培养学生的听说读写的能力。”我认为他们谈的应都是素质教育的真谛,值得我们深思。语文课堂教学要实施素质教育,就要注重因材施教,就要注重学习方法的传授,就要注重面向全体学生,发展个性,培养能力。
一、初中语文教学目标的正确认识
21世纪是一个全面实施素质教育的崭新时代。当前的基础教育是新课程,新理念的教育。在这个全新的教学空间里,基础教育课程改革正以全新的理念推动着素质教育快速地向前发展。
在近阶段,随着初中语文教学改革的进一步深入,初中语文课程在教学、教师素质、学生素质等各个方面都有了明显的进步,有些学校语文课程显得非常有生气,学校整体的语文教学效果比较显著;有一些语文教师出于对语文教育事业真诚的热爱,凭着自己的学养和对语文教育规律的认识,在高中语文教学中取得了可喜的成绩。但是由于受中考影响,学生本人以及其他可能对学生产生影响的人,对多数语文课程不够重视。许多学生学语文只是为了中考,语文学习的内容和方式全是围着高考转。许多地方的语文课程中,片面强调实用功能,偏重显性的目标、“立竿见影”的目标,忽视人文创新能力的培养;过分追求学科的知识系统,过于加强理性知识的传授,忽视了语文教育的特点,削弱了语言的积累和创新能力的培养。因此从整体上来看,初中学生语文水平不高,确实存在着不少突出的问题。
二、发展智力要从培养学生观察能力着手
观察是一种特殊的知觉,也就是有目的、有准备、有计划的知觉。观察对任何工作都是很重要的。如军事、政法、地质勘察、文艺、医学等离开了观察就不可能完成自己的任务。教师要结合教学向学生进行观察的重要性教育。那么,如何培养观察能力呢?教师要结合教学,有计划、有目的、有重点地引导学生认真仔细地去观察世界、认识世界,并联系学生的实际。
三、发展智力的核心是增强学生的思维能力
思维是人脑对客观现实间接的、概括的反映。是智力发展的核心。小学生的思维是以具体形象思维为主,逐步发展抽象逻辑思维。培养学生的思维力,应针对学生的特点,在教学过程中通过形象的、直观的感性认识,从新旧知识联系,在解决问题和独立思考中去培养。要较多地运用直观性教学,如教师用手势、动作及图片、实物、幻灯片等教学手段,使学生增强形象思维能力,来达到良好的教学效果。启发式是调动学生学习的主动性、创造性,引导学生积极思维的有效的教学方法。教师的提问要有一定的难度,也就是要有跳一跳能把果子摘下来的要求去启发学生思考。
四、培养自学能力是给学生学习的钥匙
自学能力,顾名思义,是能够独立地运用观察、思维去理解和认识客观事物以获取丰富知识的能力。也就是独立学习以发展自己能力和智力的本领。自学可以出人才也是众所周知的。高尔基也是上学不多,依靠自学成了大文学家;华罗庚同样经过自学成为世界上著名的数学家。这说明,一个人有了一定知识基础,又掌握了自学能力,就可以进一步打开知识宝库的大门,去探索和寻取自己所需要的知识。掌握自学能力犹如掌握了知识宝库大门的钥匙。
语文素养是对学生综合能力的培养,是对学生综合能力的开发,而初中生是比较特殊的学生群体,他们正处在身心发展的重要时期,他们随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化,在学习、生活、人际交往和自我表现意识等方面都存在极大的兴趣,他们尽全力的想通过自身的学习来进一步的充实自己。因此作为语文教师,应该教学过程中把握学生的时代特性,结合时代特点培养学生的创新能力。
参考文献
【关键词】创造力；培养；主动性；能力
在实施素质教育过程中，重视知识应用，使学科教学贴近社会生活，引导学生既动脑又动手，运用知识解决实际问题，是教学的出发点和归宿。教学中，如何培养学生的动手能力和实践能力，促进学生全面发展呢？
1、提高认识，要转变教学观念
提高思想认识，转变教学观念是实施素质教育的目的，也是培养学生动手能力和实践能力的关键所在，旧的教学不适应社会发展的需要，教育本身就是为社会发展服务的。社会需要什么样的人，我们就应该培养什么样的人来适应社会发展的需要。21世纪，国力竞争日趋激烈，为了适应21世纪社会发展的需要，教学中必须培养全面发展的跨世纪人才。
2、教学中充分发挥学生的主动性
现代教育重视学生创造力的培养，强调发挥学生的主动性。对具体教学而言，就是要使学生尽可能多参与到学习活动中来，在老师的引导下，大胆想象，积极思维，主动去了解、认识新奇未知的事物，探求不同事物的关系，体验探索的艰辛和成功的喜悦，在学习中挖掘自己的内在潜力，培养发展各种能力，不断提高创造力。
发挥学生的主观能动性，激发其创造性学习的方法很多，教育者应根据学生的发展水平、学科特点和教学具体情况选择适当的方法。如设计不完全或无结果的问题式情境，使学生积极思考、大胆设想、推陈出新；也可以使学生大胆体温，不仅向老师提问，而且要鼓励学生互相问答，为他们创造表现和交流的机会，激发他们主动探索问题的积极性。
3、建立良好的师生关系，鼓励大胆质疑与创新
师生关系主要是由教师决定的，融洽的师生关系对于培养学生的创造力，取得最佳的教育是至关重要的。所以，教师必须把权威建立在长期与学生平等的交往中，尊重学生、信任学生、主动关心学生，满足学生求知识的需要。只有这样，教师才能真正成为学生可亲、可敬、可近、可信的知心人，才能真正建立民主平等的师生关系，使教育达到预期的目的。
建立良好的师生关系基于教师对教育功能是培养优秀的社会个体的认识。教育的目的在于发展个体潜在的能力，完善个体，造福社会。学生作为独立的社会个体，他们身上具有无限发展的潜能。教师的作用在于帮助学生最充分发挥其内在的潜能，为未来社会培养有用人才。所以，教师对学生的态度更多的是平等相处、积极鼓励和宽容的。尤其在小学生创造力培养方面，教师不再是自我权威的维护者和教材的代言人，而是学生创造力的激发者、培养者和欣赏者。
【关键词】高校音乐教育;艺术感;教学方式;情感表达
高校音乐教育是国民音乐教育的主要组成部分，对于全民音乐素质的培养起着重要作用，甚至关系着国民音乐教育的未来，决定着民族和社会的音乐面貌。因此，艺术感的培养应该作为音乐教育的出发点和培养重点。本文从高校音乐教育的需求和发展出发，理论结合实践，探究高校音乐教育中艺术感的培养。
一、艺术感的本质及内涵
（一）艺术感的本质
艺术感的本质是人们对事物的感觉印象。人的感官将客观世界的信息传递给大脑，并对这些信息做出翻译和解释，大脑对这些感觉信息进行细化，就形成了艺术感。艺术感是多种感觉的综合，它是人对艺术进行判断的基础，既具有独特性，又有社会性和时代性。人所处的社会环境和艺术环境，会对艺术感的形成造成影响。
（二）艺术感的内涵
艺术感的内涵有两层含义：“结果”和“能力”。当艺术感作为“结果”时，其内涵主要是指人对艺术活动或艺术作品所产生的感觉和感知，通过心理活动和大脑意识的传递，最终得到艺术化的审美结果。当艺术感作为“能力”时，主要是指人对艺术活动或艺术作品所产生的感觉和感知的程度，因为人作为个体存在差异，人的艺术感也各不相同，会受到个人经验、所处环境与表现欲望等因素的影响。艺术感的产生所经历的艺术活动及心理活动，都是情感迁移的过程。
二、高校音乐教育中培养学生艺术感的方式
（一）教学方式艺术化
音乐艺术是具有情感审美性的。高校音乐教育的价值不仅在于知识和技能的传授，还要注重培养学生的艺术情感与审美。注重艺术感培养的音乐教学并不排斥知识性的学习，它是在培养艺术感的过程中恰当地调动学生的多种感官，让学生感受美、认知美、创造美、享受美，进而参与美、传播美、评价美。高校音乐教育方式的艺术化是指关注学生与音乐之间的情感联系，让教育方式实现形象性与可感性。
（二）教学过程感性化
音乐是感性的艺术。在高校音乐教育过程中，音乐教学要想触及音乐的本质，需从感性入手。感性化的认知是音乐学习的基础阶段，培养学生具有感性化音乐认知经验，比使其获得理论技能和知识更加重要。感性化的音乐教学可以提高学生对音乐的感受能力，使其在音乐活动中积累经验，最终获得对音乐全方位的感知。因此，高校音乐教育要注重教学情景的铺垫，激发学生展开想象，使其能用感性化的经验对音乐形象进行塑造与想象，形成对音乐的感性认识，从而获得欣赏音乐作品的经验。
（三）培养学生音乐修养的个性化
在高校音乐教育中实现教学方式艺术化和教学过程感性化之后，进一步要实现的是对学生音乐修养的个性化培养。在高校音乐教育中，对学生音乐修养的个性化培养具有现实意义。学生的内心世界、音乐感知、审美体验和情感活动都因人而异，在培养其共性的基础上，要更加注重对学生个性的培养，这样才有利于音乐艺术的创新。艺术感的培养增强了高校音乐教育中学生音乐修养的个性化，其音乐体验的过程有助于培养学生的情感经验，有利于实现对学生音乐修养个性化的培养。
三、高校音乐教育中艺术感培养的重要意义
（一）有助于培养学生的感受注意力
感受注意力是艺术感培养要素的第一步，也是高校音乐专业学生接受音乐教育的首要条件。音乐教育中对于学生感受注意力的培养需要注意几点：首先，要注重感受注意力的产生，因为提升了注意力，会大大提高学生的听觉敏感性。其次，要注重注意力的保持，艺术感的培养是注意力保持的重要途径和手段。在以艺术感培养为目标的音乐教学中，感官被充分调动，学生可以全神贯注地投入到音乐教学活动中。最后，教师要注重学生感受注意力的个体差异性，学生对事物产生的感受注意力不同，产生的感受注意力的结果也不同。
（二）有助于学生建立认知辨识力
艺术感的培养有助于学生建立认知辨识力。学生从音乐感觉过渡到音乐知觉，在认识中形成感知，进而建立起音乐元素与音乐经验之间的联系，最终形成以音乐经验为基础的认知辨识力。教师可以通过丰富的语言描述帮助学生完成对音乐感知的过程，分析音乐作品的音高、速度、力度等元素，从而为学生获得音乐整体认知辨识力打下基础。实践证明，艺术感建立的认知辨识力是符合艺术规律的，从始至终贯穿于音乐教育的过程中。
（三）有助于提升学生的情绪敏感性
音乐教育的过程也是音乐体验的过程。学生在音乐体验的过程中产生不同的情绪表现力，在艺术感的支持下，形成相对长期稳定的情感共鸣，并对音乐产生主动参与的热情，这有助于提升学生的情绪敏感性。在音乐教育过程中，学生的情绪敏感越高，说明其产生的情感共鸣越深。情感共鸣使学生获得美感并提升兴趣，最终产生自主情感表达的强烈欲望。艺术感可以激发学生的情绪表现力，直接影响情感体验的获得，同时有助于提高学生音乐体验的敏感性。
（四）有助于学生形成情感表达力
艺术感的培养大大提高了学生感受音乐的能力，在获得情感体验敏感性的基础上，学生基本具备了深入感知音乐的能力，教师还需要帮助学生建立能够用音乐来表达自身情感的能力，这也是音乐教育的终极目标所在。艺术感的培养有助于学生形成情感表达力，这种自主情感表达的核心是情感，要注重情感的选择性表达、模仿性表达、创造性表达、交流性表达，按照高级音乐活动中制定的情绪、情节去体验符合自身的情感，这些情感的表达都需要建立在学生自主情感的基础上，是其内心世界外化的表现。
高校音乐教育的最终目标是培养高素养的音乐人才，而音乐教育中的艺术感是人们获得情感共鸣的基础，是每个人都应该具备的素质与能力。因此，笔者认为，高校音乐教育中对于学生艺术感的培养应具有一定的针对性，按照音乐教育的规律对学生的艺术感进行培养。
作者:梁祝宇帆单位:西华师范大学音乐学院
参考文献：
[论文摘要]建构主义学习理论是研究客观知识结构如何通过学习主体及其主体间交互作用而内化为认知结构的学习理论，其同化一顺应一平衡的三阶段知识构建模式为人才培养规划了蓝图，目前逐渐成为高等学校人才培养模式改革的指导思想。根据建构主义学习理论，高等学校理论教学与实验教学间存在传授知识与同化知识互相嵌入的关系、提高素质与顺应素质互相嵌入的关系、培养能力与平衡能力互相嵌入的关系。在此基础上，本文提出了理论教学与实验教学嵌入的原则，以期对教学改革具有指导意义。
一、建构主义学习理论
近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经被将学生看作是信息加工主体的认知学习理论所取代。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，西方高等学校开始关注认知学习理论的一个重要分支——建构主义(Constructivism)学习理论，并逐渐将其应用于实践。建构主义学习理论确立了学生是知识学习的主体，教师是传授知识主导的教学思想。该理论是在皮亚杰(PiagetJ．)“认知结构说”的基础上发展起来的，后经科恩伯格(Kernberg0．)对认知结构的性质与发展条件进一步的研究及斯滕伯格(SternbergR．J．)和卡茨(KatzD．)对个体的主动性在建构认知结构过程中关键作用的认真探索，最后成就了维果斯基(Vogotsgy)以研究高级心理机能对学习主体重要作用而闻名的“最新发展区”理论。这一系列对人认知行为的探索性研究构筑了建构主义学习理论的基石，其理论核心是：教育活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动建构，在此基础上，提出知识的建构主要表现在对世界知觉理解和思考的方式上，其知识建构过程经历同化(Assim—ilation)一顺应(Accommodation)一平衡(Equilibra—tion)三个阶段。学习者通过自我调节，其知识在平衡一不平衡一新的平衡的动态循环中得到不断的丰富、提高和发展(PiagetJ．，1952)。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，使建构主义学习理论日益与高等学校的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的一种指导思想。
二、理论教学与实验教学的嵌入关系
在知识建构方面，教育主要实现两个目标：第一个目标是尽可能地让学生积累必要的知识，第二个目标是需要引导学生不断地把大脑中积累和沉淀的知识清零，使其回到原始状态和空灵状态，让大脑有足够的空间发展新智慧。理论教学重在向学生“输入”知识，使学生处于吸收社会所需知识的持续积累过程，实现了教育的第一个目标。学生大脑接受新知识的容量因个体差异而不同，但终究是有限度的。
因此，积累的知识如果没有得到“释放”，新的知识就难以进入大脑，这就是为什么“填鸭式”教学效果不佳的原因。实验教学重在将知识转变或内化为能力，就是将积累和沉淀的综合知识经过体验、感知和实践得以“释放”，这种“释放”并不是知识的减少，而是转化为学习主体的某种素质或某种能力，从而实现了教育的第二个目标。理论教学和实验教学是矛盾对立的统一体，其对立性表现在理论教学向大脑“输入”知识，使知识不断增加，而实验教学将知识不断“释放”出大脑，使大脑原有储存和积累的知识不断减少；其统一性表现在二者统一于学习主体知识传授、素质提高、能力培养这个循环体中，学生进入使用知识的状态时，将在获得知识的同时发展相关的思维能力，更重要的是对知识的理解、运用和转化的能力。理论教学与实验教学是整个教学活动的两个分系统，它们既有各自的特点和规律，又处于一定的相互联系中。若两种教学形式各行其道，互不联系，就违背了教学规律。所以，必须正确把握二者之间的关系，将其有机的融合起来，使教学活动成为理论教学和实验教学相互影响和相互促进的整体。
(一)传授知识与同化知识相互嵌入
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管理论教学通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对同一知识有同样的理解。只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值(郅庭瑾，2007)。个体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造，这就是实验教学对知识接受者的同化过程。理论教学注重培养学生的陈述性知识，侧重于基础理论、基本规律等知识的传授，从理性角度挖掘学生的潜力，使学生的思维更具科学性；实验教学注重培养学生的程序性知识，侧重于拓展和验证理论教学内容，具有较强的直观性和操作性，把抽象的知识内化为能力和素质，从感性的角度培养学生的实践操作能力、分析问题和解决问题的能力，提高学生的综合素质。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习者)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的，即通过人际间的协作活动而实现。这种知识的获得仅通过理论教学是无法实现的，只有通过实验教学，学生间、教师与学生间的协作才能实现。在高等学校的人才培养过程中，只有理论教学和实验教学互相嵌入、相得益彰，才能使学生更好地接受知识和领悟知识。
(二)提高素质与顺应素质相互嵌入
人的素质是指构成人的基本要素的内在规定性，即人的各种属性在现实人身上的具体实现以及它们所达到的质量和水准，是人们从事各种社会活动所具备的主体条件。素质是主体内在的，具有不可测量性，人的素质决定了知识加工和创造的结果。
从教育的功能看，素质教育是人的发展和社会发展的需要，它以全面提高全体学生基本素质为根本目的，是尊重学生主体地位和主动精神、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育贯穿高等院校人才培养过程的始终。目前，高等院校理论课程体系中渗透了很多素质型知识。由于高等学校教学条件和师资所限，教师只能进行“批量化的套餐式”教育，素质的内在规定性决定了仅靠理论教学难以达到提高学生素质的目的。实验教学通过模拟和仿真现实经济环境，学生根据自身的感知和理解，会发现理论教学框架下建构的知识与现实经济环境不一致的地方，不得不按照新的图式重新建构，这种重新建构的图式将因个人素质不同而相异，是一种“个性化自助式”的顺应素质过程。在整个教学活动中，提高素质一顺应素质一再提高素质一再顺应素质是一个往复循环的过程，起点和终点间存在着难以辨识的因果关系。从教学体系看，只有理论教学提供了顺应素质的素材，实验教学在素质教育的过程中才能实现顺应素质的功能。提高素质和顺应素质必须相互嵌入，从符合学生认知规律的角度出发，将提高素质和顺应素质有机结合，才能实现理论教学和实验教学在素质教育中的最大效用。
(三)培养能力与平衡能力相互嵌入
一个人素质的高低通过能力来加以衡量。建构主义认为能力是指“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。”它有两层涵义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的理能量，通过学习与训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。心理潜能是一个抽象的概念，它只是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能转化为能力。能力很难衡量，但却有高低之分。
其中，能力培养的终极目标就是培养具有创新能力的高层次人才。创新能力的实现并不是一蹴而就的，而是通过低级能力向高级能力逐级实现的，当一种低级别的能力实现后，学生将向高一级别的能力进行探索和追求，学生个体通过自我调节机制使认知发展从一个能力状态向另一个能力状态过渡，这正是建构主义理论的平衡状态。理论教学为培养学生能力嵌入能力型知识，获取知识后，形成能力；实验教学通过“干中学”引导学生由一种能力状态向高级别能力状态探索，在探索过程中，需要理论教学的支持。创新能力就是在这种平衡一不平衡一平衡过程中催生出来的。
三、理论教学与实验教学的嵌入原则
高等学校的人才培养质量，既要接受学校自身对高等教育内部质量特征的评价，又要接受社会对高等教育外显质量特征的评价。以提高人才培养质量为核心的高等学校人才培养模式改革，必须遵循教育的外部关系规律与教育的内部关系规律，理论教学与实验教学嵌入模式的设计应注重社会需求嵌入人才培养方案。在坚持这一原则基础上，根据理论教学与实验教学的嵌入关系，还要坚持实验教学体系嵌入理论教学体系这一原则。此外，能力培养是教育的终极目标，因此，还要坚持知识传授、素质提高嵌入能力培养这一原则。
(一)社会需求嵌入人才培养方案
高等学校教学改革的根本目的是提高人才培养质量。教育学理论研究专家潘懋元指出：“教育必须与社会发展相适应”，“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”(潘懋元，1990)不仅如此，潘懋元还进一步指出：“社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人”(潘懋元，1990)。由此我们可以看到，高等学校的人才培养质量有两种评价尺度：一种是社会的评价尺度。社会对高等学校人才培养质量的评价，主要是以高等教育的外显质量特征即高等学校毕业生的质量作为评价依据，而社会对毕业生质量的整体评价，主要是评价毕业生群体能否很好地适应国家、社会、市场的需求；另一种是学校内部评价尺度。高等学校对其人才培养质量的评价，主要是以高等教育的内部质量特征作为评价依据，即评价学校培养出来的学生，在整体上是否达到学校规定的专业培养目标要求，学校人才培养质量与培养目标是否相符。教育的外部规律制约着教育的内部规律，教育的外部规律必须通过内部规律来实现(潘懋元，1988)。因此，高等学校提高人才培养质量，就是提高人才培养对社会的适应程度，考证社会需求与培养目标的符合程度。以提高人才培养质量为核心的高等学校人才培养必须遵循教育外部关系的规律与教育内部关系的规律。他们就如同马车的两个轮子，任何一个轮子不动，不但势必影响行驶的速度，而且还会致使马车脱离正确的轨道。ColemanJ．S．在研究新经济社会学问题时指出：经济行为者所嵌入的社会网络密度越大，复杂程度越高，越有助于行动者间信任机制的形成和协作关系的维系(ColemanJ．S．，1988)。高等教育同样如此，内部与外部相互嵌人越深，表现为社会需求与人才培养方案嵌入越深，越有助于高等教育与经济社会的良性合作与协调发展。杰洛姆·
布鲁纳(BrunerJ．S．)认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题(BrunerJ．S．，1970)。因此，高等教育人才培养方案的设计以遵循教育外部关系规律为导向，以社会需求为参照基准，调整学校的培养目标、培养规格，使人才培养更好地适应经济与社会发展的需求，实现高等教育人才培养的最优质量——高等教育实现内部评价尺度与外部评价尺度的耦合，以外部评价尺度为学校的培养目标，学校内部教学活动围绕培养目标而设定，找到过程管理和结果管理的最佳切合点。
(二)实验教学体系嵌入理论教学体系
实验教学与理论教学是一个完整的有机联系的系统，只有课程体系的总体结构、课程类型和内容等在内的各个要素统筹兼顾，才能达到整体最优化的效果。把传统的教学过程中的课堂教学和实验教学分为彼此依托、互相支撑的两个有机组成部分，让课堂知识在实践过程中吸收和升华。根据人才培养目标和实验教学目标的形成机制和规律，在构建实验教学体系时，必须注意实验教学与理论教学的联系与配套，同时兼顾实验教学本身的完整性和独立性。在教育理念指导下，学校总体人才培养目标衍生理论课程教学目标和实验课程教学目标，根据社会需
求嵌入人才培养方案的原则，产生理论教学课程体系和实验教学课程体系。在统筹兼顾的情况下，理论教学和实验教学课程体系联合产生专业教学计划，以满足学习主体岗位选择需要、行业选择需要和个性化选择需要，其构建思路见图1：
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