历史学论文(收集5篇)

历史学论文篇1

第一，史才，包括动口才能和动笔才能，即语言表达能力和书面表达能力。

历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。

书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”

第二，史学，指系统的、渊博的、扎实的历史知识。

历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。

第三，史识，指具备一定的政治理论、教育学理论心理学理论和教学法理论等等。

在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等马克思主义的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对马克思主义哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。”这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。

历史学论文篇2

什么是史学联系文学的教学方法呢?它就是学术界以现有教学理论为依托，借助文学与史学教学相结合的方法所重新构建的一套教学理论。它具备文学语言的严谨性、准确性以及形象性的特点，使文字表达内容更加具体，更清晰、更贴切，易于学生理解记忆。一些经典文学作品的引入可以突破时间空间限制，让学生仿若身临其境，历史知识更是深入人心。这样，学生势必对历史产生浓厚兴趣，历史教学品质也会因此而有所保障。

二、在我国历史教学中应用文史结合法的必要性

一方面，受古代科举制影响，我国历史教学发展步履维艰，高中历史教学与时展严重脱节，也正因为传统教学模式无法满足新时期内社会对人才的要求，所以历史教学过程中涌现出了大量的问题。首先，传统教学模式下，教师教学理念跟不上时代步伐，教学语言生硬呆板，过分严肃，学生个性也因此而受到压制;其次，历史教学模式陈旧而没有新意，现代影视资料信息渗透不足，历史知识就像我们所看到的，只是简单的文字，学生学习起来非常吃力且学习深度不足;最后，传统教学模式的形成取决于师生应试心理，教师一味强调灌输学生理论知识却忽视对学生进行历史情感方面的教育，阻碍了学生历史价值观念的建立和健全。另一方面，该方法的应用恰如其分地解决了上述问题，迎合了时展的需求。不仅使学生建立起了历史学习的自信，爱上了历史学习，而且促进了高中历史教学水平的提高，推动了我国现代高中历史教育的发展和完善。所以，使用文学史学相联系的教学方法是时代的要求和发展的必然。

三、高中历史教学中文史结合法的具体应用

(一)在历史教学中融入文学性语言及文学作品

《史记》有着“史家之绝唱，无韵之离骚绝对高度的评价，是应用于高中历史教学中绝好的文学作品。它不仅语言生动，而且内容也形象地描绘着历史，让人感觉身临其境。另外文中所述历史人物和历史事件更是全面而具体，让学生感觉作者仿佛就在眼前，使历史知识变得更加形象易懂，有助于学生记忆。当然，除此之外我国还有大量的优秀文学作品，它们也在历史教材中出现，使历史事件变得更加生动形象，学生理解更加深刻。人类因为语言而沟通，书本知识也通过恰当的语言描述而变得浅显易懂，所以优秀文学作品的加入给历史教学发展注入源源不断的动力。

(二)在历史教学中融入影视作品

传统教学模式受科技因素和经济因素的影响，只能在“粉笔、“黑板和“教科书的协作下进行，单一而低效。既不利于学生理解知识，又不利于教学水平的发展。但将影视作品适当融入历史教学中，就可以轻松活化历史人物和历史事件。比如教学过程中，教师可以用多媒体播放《珍珠港》、《甲午风云》、《三国演义》等历史影视剧，让学生在感受艺术作品韵味的同时收获历史知识。

(三)在历史教学中运用“融情于景的教学方法

有人曾说过，青少年之所以遇到了困难，那是因为他们面对着裸的教育行动。这足以说明传统历史教学中单纯的教师讲授，学生听取的教学模式是错误的。众所周知，兴趣是最好的老师，所以不论哪个学科的教师都必须意识到激发学生学习兴趣对教学活动开展的重大意义。只有学生对某一事物感兴趣，他们才会积极主动地学习。所谓“融情于景就是将情感教学与情境教学有机地结合在一起。教师可以根据学生的实际情况创设历史教学情境，让学生在情境中学国历史，引导学生树立正确的历史价值观念，使其最终具备以史为鉴的能力。从而更高效地学习历史，为祖国发展贡献力量，这也就达到了历史教学的最终目的。

四、结语

历史学论文篇3

中学历学科培养和发展学生思维能力，是历史学科发展学生智力的中心环节。它不仅成为同行们普遍关注的重要课题，而且是被公认的教学难题之一。近几年来，国内中学历史教学界的各种期刊上，绝大多数研究文章尚倾向于进行理论界定和经验型方法总结，真正把该课题当作教育科研进行研究的实验报告，则极为缺乏。而要建立起进行思维能力教育的理论，最重要的基础就是进行专门的教育实验，将理论建构的过程融合在实验过程之中，不断地探索、验证、发展、完善有关的理论观点，逐步形成科学的教育理论与实验的体系。为此，我们扬州中学进行了该项实验（本文为实验中期报告）。

实验的基本假设是：实施以培养和发展学生思维能力为核心的课堂教学模式与方法，可以提高学生的思维品质，发展学生的思维能力。更深入的目的在于：探索历史学科新的整体教学策略，对学生个体思维能力发展施加影响的客观规律，以期形成历史学科较完整的思维教学理论体系。

二、实验的过程与方法

（一）实验过程

从1991年到1993年，是实验的准备阶段。在这段时间内，主要工作是搜集、整理国内外有关资料，学习有关教育学、心理学的理论，进行理论界定，建构实验的主要指导思想和具体假设，并探索、试行一些具体的教学方法，为建立教学模式奠定基础。

1993年到1995年是实验的初步实施阶段，选择与对照等组的实验班，进行小规模实验，对实验的假设、指导思想及训练材料作补充与修订，设计并试行一整套发展学生思维能力的教学模式与方法，从而形成整体教学策略。与此同时对各种方法与模式在教学中的成效进行初步检验评价。

（二）实验方法

整体教学策略应涉及教与学的两个方面，林崇德教授在《学习与发展》一书中在阐述教育原则时说，“教学的方式是一种教与学的双边活动，这种活动是一种系统，具有复杂的结构，学习过程是一种特殊的认知活动，强调学生是学习的主人，强调学生的学法是学会学习的前提”，“我们意识到中学生在学习能力上的个性化差异较强，并且某些思维品质的差异趋向基本定型”，因此，我们设想进行“整体教学策略”的改革，从更广泛、更深刻的程度上，来影响学生的学习行为，从而达到培养和发展学生思维能力的目的。

1.与新课教学相结合，进行基本思维方法的介绍与训练将历史教材进行分解与处理，选择其中的重点与难点问题，作为训练学生掌握基本思维方法的材料，再通过精心设计的课堂教学，把学生学习新知的过程与掌握基本思维方法的过程结合起来。例如《隋朝的统治》一课，选择其中的三个问题，“隋朝为什么能够统一南北，结束长期分裂的局面？”、“隋朝的大运河，作为一个完整的历史概念，包括哪些内容？”、“秦朝与隋朝有哪些相似之处？”，分别进行“背景分析”、“概念分析”和“比较分析”的教学，使学生在掌握分析方法的同时，加深对知识的理解。

2.与阶段复习教学相结合，进行基本思维方法的综合训练依据教学大纲中的重点内容，选择有关史料与理论性问题，作为综合训练的材料，着重进行辩证思维方法训练。例如在学完西安事变后，向学生提问：“有人说，如果不去西安，就不会有西安事变，就不会有国共第2次合作。你认为这种看法是否正确？为什么？”该问题可以训练学生掌握运用“现象与本质”、“必然性与偶然性”这两种辩证思维方法。

3.与学习方法的教学相结合，引导学生有意识地培养自我审视与发展能力学生对自己的思维活动的监控，是培养学生思维能力的一个关键点。通过控制、调节自己的思维活动，能提高思维活动的自觉性、独立性及效率。具体作法是：第一，培养沉思反省的习惯，指导学生思考自己学习的过程，尤其是考虑问题的过程；第二，介绍正确的思维方法，让学生们用自己的方法与之比较讨论，进行修正；第三，在课堂教学中，注重反馈，利用板书记录、录音记录等方法，充分暴露学生思维的过程，及时纠正错误的思维方法；第四，指导学生掌握预习、听课、讨论、表达、复习等学习方法，提高学习的自觉性。

4.与非智力因素的培养相结合，创设新的教学模式学习活动本身是智力因素与非智力因素的综合效益。因此，培养思维能力，必须强调以学生为教学的主体，创设、优化有益的学习环境。经过第二阶段的实验，我们针对历史教学中的重点与难点问题，初步建立了“讨论式思维教学模式”和“分析式思维教学模式”。这两个模式都注重的原则是：（1）创设积极的学习情境，调动学生学习的动力，提高学习的兴趣；（2）鼓励学生克服学习中的困难，增强学习的信心；（3）帮助学生客观分析自己的学习状况，提出改进建议；（4）培养良好的师生关系（关于讨论式思维教学模式另有文章专论）。

三、实验的初步结果

实验前，综合性考试结果，实验班总均分（）为76.9，对照班总均分（）为77.1，经统计学处理无显著差异（P＞0.05）。实验后新的综合性考试结果，实验班总均分（）为78.8，对照班（）为70，经统计学处理，有显著差异（P＜0.05）。

表1综合考试成绩实验前后对比表前测均分（）后测均分（）实验班76.978.8对照班77.170p值＞0.05＜0.052.实验前，思维能力测试结果表明，实验班在基本思维方法的掌握方面的总均分为8.2，实验后上升到9.6.其中分析、综合方法的得分较好的人数，在实验前是57％，实验后为73％。思维品质测试主要分两项，使用思维方法的广度与思维的深刻性，广度得分较好的人数由62％上升到78％，深刻性由51.3％上升到75.5％，都呈显著性差异（P＜0.05）。

表2思维能力测试自身对照表思维方法的掌握情况思维品质较好的人数总均分分析综合得广度深度分较高人数实验前8.221（57％）23（62％）19（51.3％）实验后9.627（73％）29（78％）28（75.5％）

p值＜0.05＜0.05＜0.013.学习情况的问卷调查结果新的教学模式与方法，对学生的学习产生了较大影响，这体现在学生主观性评价的各项统计结果上。有69％的同学感到它对自己的学习很有帮助，27％的同学认为有一定帮助（总计96％）。有73％的学生对新的教学模式下的学习感到兴趣很浓，19％的学生感到兴趣较浓（总计92％），有89％的学生不同程度地掌握了新的学习方法。其中84％的学生认为，新方法对自己的学习产生了较大正面影响。

四、对实验的认识与分析

由于该实验仍在进行之中，第二阶段的实验尚未结束，上述统计结果只是初步的，还不全面。因此以下的讨论分析不仅针对上述几次统计，而且也针对在实验过程中涉及的问题、积累的经验与教训，以便为今后新阶段的研究工作指明方向。

（一）实验结果的讨论

1.实验结果是经综合性测试（包括知识与能力）、思维能力测试与学习者主观评价调查三种方法显示出来的，尽管这几种测试各有需要完善的地方，但是它基本上能从主、客观方面反映新的教学模式与方法以及对培养学生思维能力起到的促进作用。当然测试中的不足之处，要求我们要尽快建立完整的科学评价系统。

初步形成的教学模式与方法虽然还没有形成系统的、科学的整体教学策略，但是，这种方法与模式已经对培养学生思维能力的教学作了整体的思考，兼顾到教与学的诸方面，因而它得到学生们的肯定，从而取得初步的成绩。

2.该实验选择的对象是高中二年级至高中三年级的学生。尽管对无关变量进行了控制，但是由于高三年级与高二年级两个阶段中的学生，在升学压力日益增强的情况下，高三学生的主动性、自觉性比较高，因此，今后在实验对象的选择方面，尽可能在初中一、二年级进行，如在高中，也只选择一年期限内的高一、二年级。同时为使实验更具典型性，应选择普通中学同时进行实验。

（二）教学过程中应注意的有关问题

1.实验过程中，对教材的处理是值得探讨的。

首先，要按照教材结构与学生学习中可能出现的难点，分析选择能够进行思维方法训练的结合点。在进行教学设计时，将这些结合点与教学目标相联系，不仅要列出需要学生达到的知识水平与能力层次，而且要列出训练的方法。这些结合点最好是教材中的重点，而且不宜多，要精炼。其次，要适当增加一些史料，弥补教材的不足。这些史料同样应与教材的重点难点结合起来，并注意史料的多样性，如表格、文字、地图、图片等等.

2.实验过程中应注重训练思维方法的系统性。

教学过程中，有些疑难问题的出现具有突发性，当然应善于把握机会，随时灵活地针对可利用的问题进行思维训练。但是，对一段时期中（最好选择阶段复习的时间）学生学习的各种方法要进行系统讲解和强化训练，最终应形成各年级各册课本系统化的训练大纲。

3.实验过程中，应当注重非智力因素的培养。

前文涉及非智力因素问题，是在已形成的教学模式中。实际上，它应该贯穿教学过程的始终，这对教师提出了更高的要求。在这方面我们认为最应强调的是：与其他教育教学活动相结合，提高学生的动机水平、兴趣层次，以养成良好的思维习惯。

4.学科间思维训练的渗透问题。

实验过程中发现，单科训练花费的时间长，成效慢。学生每天学习好几门功课，用于历史的仅仅是很少一部分时间，各科如果能协同进行“整体教学改革”，必将获得花时少、成效快的结果，不仅能提高效率，而且减少了不必要的干扰，促进思维能力的迁移。这是今后要研究的方向之一。

5.历史观念教学与思维训练的问题。

历史学科需要语文学科的基础，也需要哲学课的思维方法，两者不可缺一，即所谓“文史哲一家”。而历史观念的理解应用问题，直接涉及到中学政治课中学生对辩证思维与唯物史观的理解。首先，由于中学政治课在辩证法与唯物史观的教学中，涉及的范畴与理论较少，也较浅，不具备分析历史课中疑难问题的基础。学生在学习过程中，缺乏系统的理论知识，因而，编写高中历史课专门的“史学概论”，成为现今历史观念教学的形势所需。其次，由于高中学生批判性思维能力的发展，使他们对旧的一切观念具有先行的排斥特性，所以，绝不可用简单灌输的方法，使学生强行接受观念。事实上，人的观念形成，需自身思考、接纳。因此，最好在讲解前，不做生硬的肯定性评价，而是引导学生把历史观点当作各种历史认识的一种，进行客观性比较运用，科学、正确的理论，必然在比较中被学生所接受。

（三）学生学习过程中应注意的有关问题

1.学习的组织形式对培养思维能力的影响。

现有的学习一般是以班级或个人为单位的，我们认为，在培养学生思维能力的教学中，还应注重以小组为单位的学习。在试行小组学习时，我们发现由于思维的个体化与主观性，不论是学习过程还是教学过程，反馈与训练尤为重要，而小组学习反馈快、训练人次多，而且学生之间的合作，本身就是完成学习任务的一种动力，这也将是今后值得探讨的问题。

历史学论文篇4

我在几年来的历史课堂教学改革探索中，也经历了多次的曲折和反复。从中总结出一些经验教训，认识到要让学生在教学中能真正发挥主体作用，必须从以下几个方面对学生自主学习能力进行全面系统的培养：

1、探索学习掌握课本知识的方法

通过自主学习掌握课本知识的能力，是学生学习能力的首要表现，也是其它学习能力的基础保障。学习和掌握知识的方法和技巧的不同，决定学生学习效率的高低，这方面能力的开发训练主要通过以下途径：

1、探索识记具体知识点、概念的便捷途径

知识获取的迅捷性、记忆的持久性和再认再现的准确性，是学习效率的首要体现。每一个知识点、概念都有其不同的记忆方法，发现并掌握其规律，合理加工处理知识信息，探究便捷的记忆技巧，有利于提高学习和掌握知识的效率。一方面，

教师可以提供一些相关技巧，供学生借鉴；另一方面，更多的是需要学生能举一反三，化抽象记忆为形象记忆，针对不同的识记对象，探索最佳的识记技巧，并相互交流和促进。

2、探索概要掌握某一部分知识内容的基本要领

重大历史事件往往包括背景、经过、影响几大段的复杂内容，学生靠死记硬背效率低下。这就需要化复杂为简单，通过信息的加工重组，提取记忆要素。可以借鉴语文科的学习方法，如找出每一句的重点词（动词或名词），简化句子，概括段落大意、中心思想等；同时，可结合数学的“集合”概念，对各条信息按一定的程序进行分析重组，形成明确的知识框架，便于系统掌握。

3、探索系统地掌握历史学科知识的方法

历史的每一部分内容并不是彼此孤立的，而是相互联系，共同构成完整的历史学科知识体系。学生在学习中，要把零散的知识纳入知识体系，进行系统的掌握。一是掌握专题线索，如政治、经济、文化各大专题，在大专题下又可分为若干个小专题，如政治专题下的政局、制度、政体、政策、阶级、民族、对外关系等；经济专题下的生产力、生产关系、农业、手工业、商业等；文化专题下的自然科学及社会科学各方面等。二是掌握历史阶段特征，要从政治、经济、文化涉及的诸方面进行抽象的概括和掌握。学生可参照相关辅导材料中对知识体系的概括，结合自己学习特点进一步加工改良，用“集合”的方法，确定层次和隶属关系，探索出系统掌握历史学科知识的最佳方法。

2、深化对教材知识的挖掘和联系

对教材知识的进一步挖掘和联系，包括学科重点知识的挖掘、学科内知识的联系、跨学科知识的综合等。它是学生学习能力强化的一个重要步骤，也是近年来高考对学生知识能力考查的重点。只有通过对教材知识的深入挖掘和联系，才能更全面深刻地理解掌握知识，提高综合学习能力。

1、善于发掘教材的隐性知识

教材各部分的文字材料、图表等，首先直接反映相关部分的主题，体现为显性知识。同时，它们还可能在某种程度上反映其它部分的主题，体现为隐藏性知识。在学习中要指导学生对隐藏性知识深入挖掘和联系，并进行知识的迁移。如1865年，美国从俄国购买阿拉斯加，对美国领土扩张这一主题来说是显性知识，在隐

性知识上则反映出：俄国在1865年之前是一个地跨欧亚美三洲的大帝国。教材中这类隐藏性知识不少，可作为学生能力开发的重要题材。

2、深入探究历史事物的本质和规律

首先是历史原因的探索，从直接原因到主要原因、根本原因；从主观原因到客观原因；从政治、经济、文化诸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的属性和本质，理解其本质含义。在此基础上，综合各方面因素，总结出历史事物发展的一般规律。如辛亥革命失败，直接原因是袁世凯篡夺，主要原因包括革命党人的妥协等方面。根本原因则可以推到半殖民地半封建性社会性质，它决定资产阶级的软弱妥协性。从革命的特点可以分析革命属于不彻底的资产阶级民主革命。从革命的失败，又可以得出：资产阶级民主共和国道路在中国行不通这一规律性的结论。

3、积极开拓学科内知识的横向、纵向联系

对历史学科内知识的综合能力，是学生建构完整的历史学科知识体系的关键，也是高考命题能力测试的重点。因此在学习中要注意知识之间的联系、对比和综合。在横向联系上，可寻找同一历史时期不同区域或不同方面历史事物之间的联系，分析其相互作用和影响，并进一步归纳出这一时期的历史阶段特征。在纵向联系上，可寻找同一大专题或小专题所属的各时期中外历史相关内容进行联系综合，分析其相互关系，比较其异同点，分析其异同的原因、影响，并尝试将各部分知识迁移重组，形成专题线索。以此提高综合归纳概括能力。

4、探索跨学科知识的渗透和联系

重视跨学科知识的渗透和跨学科综合学习能力的培养，是当前教学改革的一个趋势，也是近年来高考能力考查的重点和趋势。在教学中，应注意指导学生以正在学习的内容为立足点，联系其它学科中与之相关的知识，进行分析或对比，从多学科的角度，更为完整地理解掌握知识，并能运用综合知识解答相关问题。如学习到美国西部开发问题，可以联系到当今中国西部大开发这一政治时事热点问题，同时又可以联系中、美两国西部的地理因素进行比较，从而对中、美两国西部开发的区别和联系形成一种正确的。

3、培养运用所学知识解答、解决问

题的能力

学习的目的是为了运用，历史学科知识的运用，一方面，是解答各类历史试题或与历史相联系的综合试题，这也是检测学生学习效果的最普遍手段。另一方面，是指导解决现实问题，包括社会问题和个人问题，这也是历史学科作为“人文科学”作用的终极体现。

1、运用所学知识解答各类考题、练习题

当前，考试是检测学生知识水平和学习能力的唯一手段，或者说是最重要手段。因此，解答考题的技巧，也就成为学生学习能力一个重要方面，而进行各种题型的练习、考试训练，则是培养这方面能力的重要手段。通过练习、考试和讲评的不断重复和提高，使学生逐步形成适应命题考试的能力。这方面的能力训练几乎每个学校都相似，这里就不再分析。

2、对学习测试效果进行自我分析和评价

每次考试后，通常由教师进行分析、点评。但由于教师教学时间的限制，平时更多的训练甚至考试，需要学生借助参考答案，进行相互批改或自我分析、评价。通过学生转换角色的自评互评，可以使学生进一步理解命题的基本思路，把握命题的一般规律，了解答题的基本要求、掌握答题的基本要领，从中发现自己在解答问题中存在的不足，分析失误原因，总结经验教训，不断提高自己分析解答各类问题的能力。

3、尝试用所学知识解决一些现实问题

“读史使人明智”，历史的最终目的在于通过历史把握现在、预见未来。一方面，学生可运用所学的历史知识来分析现实社会政治、经济和生活中的一系列问题，加深对当今种种社会现象的认识和理解，并尝试对其发展趋势作出较为合理的判断或预测。另一方面，以历史的经验和价值观来剖析自我，客观地分析和理解自己人生道路上的成功与挫折，并进一步探索和调整自己的人生价值取向。

4、打破“权威”的信仰，5、树立“信仰”的权威

在教学

过程中，对学生来说，教师、教材、学习辅导材料等是“权威”，这些“权威”的积极作用不可否认。但“权威”不等于“真理”，总要受到时代或个人认识的局限。因此，学生要培养自主学习能力，就要坚持“信仰”，即坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析历史事物。“当仁，不让于师”，对一些问题大胆提出质疑，通过师生之间交流探讨获得“真理”。

1、找出历史教材中的的缺陷或错误

现行中学历史教材存在缺陷和错误是众所周知的，2000年，《中学历史教学参考》曾连续多期刊登文章，指出其多达几百处的缺陷和错误，这些大多是在教学过程中，由教师和学生发现的。即使是新版教材，由于教材编制体制及编者知识和认识水平的局限性，也存在诸多问题。学生能在学习中发现并指出其错误所在，体现了学生的历史考据能力，是学生自主学习能力提高的一个重要表现。

2、对历史教材的某些“权威”观点提出质疑

历史学科研究的不断突破创新，使历史教材的滞后性更加明显，特别是一些陈旧的历史观点和结论，已经明显的过时，甚至被证明是错误。学生在学习中要坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来分析历史事物、判断历史结论，大胆地对教材的某些观点结论提出质疑，提出自己的不同见解和主张，并引用史实加以论证或驳斥，不能盲从“权威”。

3、对相关学习参考资料、练习题提出质疑

当前各种教学参考、学习辅导资料、习题让人目不暇接。一方面，要求教师慎重选择；另一方面，也对学生提出了分析鉴别能力的要求。即使是“权威”的课外资料，也不见得比教材“完美”，缺陷和错误在所难免。许多学生在学习和使用中经常发现一些问题和矛盾，如辅导资料与教材有矛盾或不同的参考资料有冲突，而习题的答案错误或存在这样那样的缺陷，则是家常便饭。学生在使用这些资料中要

学会发现问题并提出质疑，通过教学交流寻求解决。

4、对老师在教学中出现的某些问题提出质疑

在教学过程中，教师是“权威”，但教师的话并非句句是“真知灼见”，由于教师个人知识能力及认识的局限性，教师在教学中出现错误是在所难免的。教师不要回避和掩盖，而要鼓励学生积极提出质疑，通过师生交流甚至争论解决问题。特别是近年来对学科综合学习能力要求的强化，教单一学科的教师与学习多学科知识的学生之间，知识和能力的互补性更加突出，学生能对教师提出质疑，甚至反过来指导教师，也不足为怪。

6、开发研究性、创造性学习能力

培养高素质人才的关键是创造力的开发。要开发创造力，就要培养学生的创造精神和品格，鼓励知识的运用和创新，指导正确的创造方法的和提供良好的创造环境。在教学中可先由教师示范，激发学生创造性思维，指导学生从以下几个方面进行创造力的开发训练：

1、自己动手设计一些能力训练题

在

教学中，学生要由被动转为主动，思考方位的转换是非常重要的。让学生转换一下角色，站在教师或命题者的角度，动手设计一些能力训练题，既是学生创造力开发训练的有益尝试，同时又可以加深对教师或命题者的认识和理解，对学习和考试都有很大益处。设计题目遵照循序渐进的原则，可先参照相关练习题或试题，对其进行适当的改造，然后再发展到自己独立设计，要尽量突出其创新性、综合性、现实性，同时也可增加一些趣味性。

2、对历史事物发表自己的观点或提出假设推理

通过对史实的了解，必然在头脑中形成一定的认识，要把这种认识提升到理性高度，形成自己的独特见解或论点。对教材中没有下结论或结论模糊的历史问题，要大胆尝试发表自己独特见解或论点，并结合史实进行初步的分析和论证。同时尝试对一些历史事物的发展可能性作出大胆的推理和假设，可通过与之相类似的历史事物的对比、借鉴来提出问题，如：假设甲午战争中国获胜，又该如何评价李鸿章和伊藤博文？如果袁世凯不告密，是否会失败？等等。这些假设的提出，说明学生已经以逆向思维或发散性思维的形式，在更深层的意义上探究历史的真谛。

3、选择专题深入研究，4、写出研究报告或小论文

开展研究性学习是当前教育教学改革的一个新的趋势。历史学科的研究性学习，可以是对学科内某一重点、热点或现实问题的研究，也可以是跨学科的综合性问题研究。学生可根据自己掌握的知识内容、学习研究能力、研究需求或兴趣取向，确定相应的研究课题，制定研究计划，包括：研究的方式、手段、需要的材料、研究的步骤、分工、预期取得哪些研究成果等。通过

历史学论文篇5

历史叙述不同于叙述历史，叙述历史可以包括文学、美术、影视等多种手法，历史叙述只是叙述历史时的一种手法。历史叙述专指历史学家如实记录历史的过程。历史学家一般都称自己著述时秉承“实录”“秉笔直书”“求真”等写作原则，这是历史学严格按照历史记录的学科属性决定的。然而，历史叙述是对客观历史进行著述的主观实践活动。历史是客观发生的事实，历史学家在叙述历史时，则是一种主观活动，并且还带有爱憎等个人情感。历史学家在进行历史叙述时，是以史料为研究对象，以著作为最终产物的一个主体实践过程。历史叙述包括“历史学家主观选择史料”和“历史学家写作历史著作”2个步骤，是一个自始至终的主动性实践过程。在这个模型中，中国古代的私家修史，以及西方史学叙事传统都能够较好地解释“历史学家个人感情主导主观选择”这个理论。而对于唐以后的史馆修史、集体修史，以及近代以来西方的计量史学等则不太适合。因此，本文将主要考察个人撰写的叙事性历史著作。自海登•怀特的《元史学》发表以来，学者们开始重视历史叙述的主观性研究。一是对历史叙事手法的研究，一般都在考察历史叙事的虚构性。如《中国历史叙事中的间接虚构叙事及其效果》《怎样看待历史叙述中的“虚构”》等。二是关于历史叙事和文学叙述比较研究，主要是谈区别。如《真与用：关于历史叙事与文学叙事的问答》《历史真实与文学虚构》等。三是有关历史叙述意义的研究，主要是从哲学角度进行考察。如《叙述、解释与历史编纂》《历史叙述的客观与主观》等。从以上成果来看，对历史叙述中历史学家的主观性进行分析的较少，仅有陈新的《论历史叙述中的主观性与历史评价》一文，着重考察了历史叙述中的历史评价问题。对于历史叙述过程中历史学家的主观性和个人情感论述较少，对这种现象产生原因的分析较欠缺。总体缺乏对于历史学家在历史叙述过程前后的情感分析，以及由此构建的理论系统。历史叙述这种主体性的实践活动中，主体思想会不会影响历史的记述？历史学家的个人情感又会对历史叙述产生什么样的影响？历史学家在历史叙述中为何会有不同的情感？这些问题都值得探讨。

二、历史叙述中历史学家的主观性

历史叙述这项实践活动的最终产物为历史著作。通过研读各种不同历史著作，我们可以看到，这项主体性活动隐藏着不同历史学家的个人情感。故从历史著作出发，溯源探讨历史学家的主观性和个人情感最为科学。

（一）历史学家的个人情感激发写作历史著作在历史著作中，历史学家以客观历史为叙述内容，以读者为叙述对象。虽然历史学家一再强调“良史”，不“隐晦”，但是历史学家在写作历史著作之前，都有着写作的动因，而这种动因与个人情感密切相关。如司马迁在《报任安书》中陈述自己作《史记》的原因时说：“仆窃不逊，近自托于无能之辞，网罗天下放矢旧闻，略考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪，凡百三十篇，亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言。”此外，他还在《太史公自序》中谈到：“先人有言：‘自周公卒，五百岁而有孔子，孔子卒后，至于今五百岁，有能绍明世，正易传，继春秋，本诗书礼乐之际，意在斯乎？意在斯乎？小子何敢让焉。’”这种强烈的“意在斯乎”的个人责任意识激发了他写作的意志。希罗多德称自己撰写《历史》的目的是：“为了保存人类所达成的那些伟大成就，使之不致因年代久远而湮没不彰，为了使希腊人和波斯人那些可歌可泣的丰功伟绩不至失去其应有的光彩，特别是为了要把他们之间发生战争的原因记载下来，以永垂后世。”在史学最初发展的过程中，中西方都是从个人著史开始的，而历史学家对自己所述历史的个人强烈情感激发了其写作的动力。无论是记载历史的光辉，还是记载历史的阴暗，都是历史学家努力展现给读者的内容，都表达了历史学家个人对这段历史的个人情感。

（二）历史叙述中的主观性历史写作虽然是以事实为基础的，但是在对事实的记叙中，作者到底将史料加工整理成什么样子，与作者自身的史学积淀及个人情感关系密切。史料浩如烟海，任何一个历史学家都不能将其全部纳入到自己的著作中，这就必然会有所取舍。威廉•德雷在《历史哲学》中提出：“任何历史学家都不可能把他所知道的一切研究对象统统塞入他的叙述。无论他试图通观罗马失陷后的西欧，还是简述鲁比肯河渡口的变迁，情况都是如此。确实，在需要选择时，一般历史学家告诉我们的是他认为有意义或重要的东西，其中就蕴含着某种价值标准。”历史学家所要告诉读者的“有意义或重要的东西”，正是他个人情感中最为强烈的部分。如吉本在《罗马帝国衰亡史•序言》中写道：“伟哉罗马，举世所誉，经此变革，虽毁犹荣。”吉本想将罗马帝国曾经的辉煌展现给读者，他说：“我选择了一个光彩的题目。罗马对于学童和政治家都很熟悉；而我的叙事文章，又是从最近时期古典著作的阅读中推演出来的。”推演的目标就是展现罗马帝国曾经的辉煌。作者曾游历罗马，看到历史遗址后，难以抑制写作的冲动，最终完成了这一巨著。历史学家选取一定的史料进行加工，如果严格按照科学的方法进行叙述，那么这些史料所推演的结论将是固定的答案。伯克霍福曾说：“如果我们可以询问谁为伟大故事的讲述者讲话，或者作为伟大故事的讲述者而说话，我们也就可以询问伟大故事是从哪种或谁的视角出发而被讲述的。历史学家必须同小说家一样，也选取一种与声音相伴随的视角。”历史学家选取哪些史料，是自由的。从这个角度来看，历史学家的叙述也是存在主观性的，即便所述符合客观史实，在叙述哪些内容时，历史学家仍然有着一定的主动性。

（三）历史叙述的主观性表现为对同一史实的不同态度面对同样的史实，不同的作者在运用中可能表达不同，甚至出现相反的评价与态度以对韩信的评价为例，《史记•淮阴侯列传》末尾对韩信的评价为：“君臣一体，自古所难。相国深荐，策拜登坛。沈沙决水，拔帜传餐。与汉汉重，归楚楚安。三分不议，伪游可叹。”《汉书•韩彭英卢吴传》末尾则强调韩信没有忠于刘邦：“张耳、吴芮、彭越、黥布、臧荼、卢绾与两韩信，皆徼一时之权变，以诈力成功，咸得裂土，南面称孤。见疑强大，怀不自安，事穷势迫，卒谋叛逆，终于灭亡。”两书中对韩信的不同评价，表现出了历史学家的主体性。司马迁感叹韩信作为英雄的悲情结局，班固则指责韩信作为谋反之臣，应当受到惩罚。司马迁对韩信的态度是同情与惋惜，而班固则是对西汉帝国有着强烈的崇敬之心。历史学的求真原则，要求历史学家如实地记录历史。但在记录过程中，历史学家也有个人情感，历史学家的主观性和个人情感会通过历史叙述来表述。金圣叹曾感叹司马迁的《史记》是司马迁个人情感的表达：“夫修史者，国家之事也；下笔者，文人之事也。国家之事，止于叙事而止，文非其所务也。若文人之事，固当不止叙事而已，必且心以为经，手以为纬，踌躇变化，务撰而成绝世奇文焉。……马迁之书，是马迁之文也，马迁书中所叙之事，则马迁之文之料也。”在情感表达上，历史著作也是情感表达的一种，这与文学著作有着一致性。历史著作中，史料承载着作者的情感，承载着作者要向世人展现的历史。

三、历史学家在历史叙述中表达个人情感

黑格尔在《历史哲学》中将历史分为客观和主观2个层面：“在我们德国语言文字里，历史这一名词联合了客观的和主观的两方面，而且意思是指拉丁文所谓‘发生的事情’本身，又指那‘发生那个的事情的历史’；同时，这一名词固然包括发生的事情，也并没有不包括历史的叙述。”个人情感归属于历史学家的主观层面，历史叙述中充满了历史学家的主观性和个人情感。

（一）历史学家的个人情感来源于现实生活除了官修史学之外，一直都有大量的历史学家个人写作的史学著作。历史学家个人著史是一种顺应时代的现象。如抗战爆发前后，国内存在投降与抗战2种声音。范文澜感觉到现实缺乏抗战英雄，为了激励民众，写就了《大丈夫》一书，专门选取了从西汉到明代的25位古代“大丈夫”的英雄形象，“希望每个读者也都学做大丈夫。”历史学家生活在现实生活中，不可能完全与现实隔绝。历史学是以过去为研究中心的学科，又只能如实记录，不能随意编造与杜撰。历史学家的个人情感来源于亲情、友情、爱情等现实情感与体悟。写作历史著作是个体参与的主体性实践活动，编史必然会与现实社会产生联系。陈新曾提出：“历史叙述是历史学家实践的途径，主观性参与其中的运作，自然而然，在历史叙述的产物即历史文本中，就会映照出一行行主观性的足迹。”这种主观性的足迹，尤其是在现实社会出现大变革时，表现得更为明显。如《明史》的修撰、《清史稿》的编纂，都是在前朝灭亡后，一批文人（遗老）通过修史来寄托哀思、表达对前朝的依恋。如有外敌入侵时，历史学家往往通过历史上抗击外敌的史实来鼓舞抗战斗志，如《大丈夫》的编纂。如政治清平时期，大臣往往通过编修史书来警示执政者。如吴兢的《贞观政要》、司马光等人编纂的《资治通鉴》、张居正的《帝鉴图说》。

（二）历史学家的个人情感反映了其价值观念历史学家的个人情感是其价值观的生动表现，无论是喜爱、憎恨，还是惋惜、崇拜之情。历史学家在进行历史叙述时必然有属于自己的价值评判标准。海登•怀特在《元史学》中提出，历史学家在叙述历史前，已经有了“模式”：“史学家通过确认支配着一组事件的规律‘说明’历史领域发生了什么。这些事件作为一种基本上是悲剧含义的戏剧被情节化了。或者，反之亦然，在他找到支配着情节关联次序的‘规律’时，他也可以发现自己加以情节化的故事的悲剧含义。不论哪一种情形，都必定会得到一种特定历史论证的道德蕴含，它出自史学家假定的关系。”因此，在面对历史记载的空白处时，历史学家大胆地按照自己的价值观来推测历史的空白，直接将历史人物的对话生动地写了出来。历史学家对历史人物的评价彰显了其价值取向与情感认定。毛曦认为，历史认识活动受“生理条件和认识环境的影响”，以及“情感主体的思想、观念、价值判断等的影响。”应该说，在历史叙述中也存在客观和主观2个方面的要素，尤其是历史叙述更倾向于将个人情感传递给读者，使读者获得历史学家所要告诉读者的那些内容。历史学家对历史人物的评价、叙述的立场、对历史事件的感慨都属于主观层面的价值取向问题。历史事实是固定的，历史学家则存在个体差异。在历史事实向历史著作的转变过程中，历史学家起着核心作用，其个人情感认定往往让读者受到教育，读者与历史学家在传播历史知识的过程中形成共鸣。历史学家通过自己的价值观来选取史料，进而通过史料来教育读者。如刘知几在《史通•史官建制》中曾谈到历史的作用：“见贤而思齐，见不贤而内自省。若乃《春秋》成而逆子惧，南史至而贼臣书，其记事载言也则如彼，其劝善惩恶也又如此。由斯而言，则史之为用，其利甚博，乃生人之急务，为国家之要道。”无论是“自省”，还是“劝善惩恶”，都是历史学家价值观的体现。记叙“乱臣贼子”警示后人，必然记载其惨痛下场。记叙忠臣的光辉，无一例外地记载忠臣死后受到后人的敬重。记述朝代的更迭，都在有意识地对比前后朝代之间的差异；记述某朝代的强盛，无一例外地强调君主励精图治。

（三）历史是无情的，历史学家面对历史时却是有情的时间、空间的一维性决定了历史事实的唯一性。后人在面对历史时，因为不是当事人，常常不断地追求真相，却只能越来越接近真相。历史都是远离现实的，人在回顾历史时，难以置身其中，只能靠着情感去接近真相。人们无法改变历史事实，却又常常心存历史的假设，这就是对历史事实无奈之情的明显表现。历史事实的客观性、一维性，让历史学家留下了无尽的叹息。于是在处理史料时，就有了文学与历史2种表达情感的方式。对客观史实的不同表达方式造成了文学和历史2种学科不同的叙述原则。在此，本文不探讨2者之间的差异，而是着重强调历史著作也存在主观性。曾提出在情感方面历史和文学的作用有着相同之处：“从情感方面说，史与诗（文学）有相同之用处，如读史读到古人当危机存亡之秋，能够激昂慷慨，不论他自己是文人武人，慨然出来，拯民救国，我们的感情都被他激发激动了，不由自主地感奋兴起，把这种扶持国家民族的免于危亡的大任放在自己的肩头。这是关于感情的。”面对相同的历史，在文学叙述和历史叙述的过程中，人们都是对客观历史表达无奈，发出叹息。如司马迁在《史记•项羽本纪》末尾感叹道：“然羽非有尺寸，乘执起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。”司马迁对“霸王”的功绩由衷地赞叹，也对“霸王”的悲剧有着无限的感慨：“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国，身死东城，尚不觉寤而不自责，过矣。”司马迁认为项羽败于“以力征经营天下”，且“尚不觉寤而不自责”，这个总结可谓客观。后代文人在叙述项羽失败时，则不再受史实的约束，大胆地创作。如杜牧的《题乌江亭》：“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”以及王安石的《乌江亭》：“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？”者截然相反的个人情感表达，均不再受史实的约束，主观大胆地假设结局。总之，无论哪种叙述手法，都是表达了对历史的无奈之情。

四、历史叙述中历史学家的个人情感的作用

历史学家通过记述客观史实，而将思想与情感融入其中，最终传递给读者。读者在阅读历史著作过程中受到教育，这就是历史学服务于现实的基本过程。因此，有必要从历史学家的个人情感出发，逐步推演到读者接受，看看历史叙述是如何影响历史学家的个人情感的。

（一）会影响主体对史料的选择历史学家在写作历史著作时往往都是在内心先有想法，然后才开始搜集资料。历史学家不可能随意选题，选题往往有现实意义，并且还需要有写作的现实基础（资料丰富、时间宽裕、经济基础）。选题的现实意义，往往受到政治环境的影响，也就是时代背景。如范文澜曾在1944年撰写《汉奸刽子手曾国藩的一生》。他曾回忆说：“《汉奸刽子手曾国藩的一生》是1944年我在延安时写的。曾国藩是近百年来反动派的开山祖师，而他的伪善乔装却在社会上有很大的影响。他的继承者人民公敌则把他推崇为‘圣人’，以为麻醉青年、欺蔽群众的偶像。为了澄清当时一些人的混乱思想，所以有揭穿曾国藩这个汉奸刽子手本来面目的必要。”为了更好地说明曾国藩的刽子手面目，作者大量地运用了曾国藩剿杀太平天国运动的史实，范文澜撰写这部书时的史料明显有所选择，侧重于其勾结洋人剿杀农民起义的内容。历史学家对历史人物的爱憎，主要通过史实来表达。为了表达某种情感，历史学家会有意地精心选择史料，让读者看到的是史实，接受的却是历史学家的情感。米塞斯曾认为价值是主观的、不断变化的、不同的：“价值之一切判断系个人的及主观的。价值判断不外宣称我偏好、我较欢喜、我心愿。任何人亦无法否认，各人的感情、趣味，及偏好都大有差别，而甚至本人在不同的时刻，对同一的事物，亦有不同的评价方式。”基于史实进行的价值判断，自然也随着主体、时间、角度的不同而迥异。如建国后对“洋务运动”的评价，就存在着前后2种不同评价的现象，评价的不同正与改革开放政策出台的政治背景有关。因此，不同的价值判断正是受到时代主题的影响，历史学家置身于现实时代之中，自然会受到现实环境的影响。

（二）进一步影响主体对历史人物的评价历史学从出现至今一直保持着实证的传统，即要求历史叙述严格遵循客观史实。通过寻找真相和真相之下的历史规律是历史学家公认的工作追求、价值取向。然而，仅靠部分史料推断的真相和真相之下的历史规律，能否经历时间的考验？在此，笔者不论述真相的真伪度，主要是要分析历史学家所发现的“真相”已经影响了对历史人物的评判。陈新提出：“历史叙述者不可能在他的叙述中避免做出历史评价，因为，即使他想拒绝自己的主观性与历史评价进入文本，这种拒绝本身也需要理由，它是建立在某个立场的基础之上的。”这种主观性是历史学家无法回避的，因为历史学家所述对象往往距离自己较为久远，基于一部分资料之上的历史结论总会受到各种其他资料的冲击与质疑。即使是亲历事件的当事人，也仅是从个体出发，并不能将事件参与者（他人）的状况完全说清楚，这就制造了大量的历史疑案、历史反思与历史再现。历史叙述是如何影响主体对历史人物的评价呢？托波尔斯基曾分析道：“历史的（历史编纂学中的）事实是建立在历史学家进行科学地再现过去时对资料源和非资料源材料的运用的基础之上的。但那种再现在所有历史学家那儿肯定不可能是一样的，因为历史学家即使仅仅就其非资料源知识而言也都是各不相同的。……因此，历史学家是通过构筑历史事实来再现过去的，但从某一种观点来看，他又是历史事实的‘创造者’。”历史学家对历史人物的评价在面对多种声音时必须要选择其一。如历史上关于曹操和魏延的评价一直没有结论。这主要是围绕着曹操是奸雄还是英雄、魏延是否谋反展开的。吕思勉的《三国史话》有“替魏武帝辩诬”和“替魏延辩诬”2章。但自《三国志》以来，历史学家大多沿用曹操是奸雄、魏延曾谋反的结论。因为历史学家不可能在历史叙述中将疑问留给读者，只能是采取其中一种说法，并按照此说法填充史料。由此，许多历史学家沿用成说，最终进一步强化前人的结论，就出现了人云亦云的情形。