对理论知识的掌握(收集5篇)
时间：2024-09-27
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湖南科技大学土木工程学院李寿科禹见达
【摘要】与传统教学相比，案例教学具有直观具体性、综合性、理论联系实际等优点，通过实验对比分析了案例教学与传统教学的教学效果，实验结果表明，案例教学中，学生对理论知识的掌握和实际动手能力均优于传统教学，但案例教学也存在一定的局限性，只有将案例教学与传统教学有机结合，才能最大限度地发挥教学的功能。
关键词案例教学；传统教学；实验比较；土木工程专业
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）20-0008-01
一、研究背景
长期以来，受应试教育的影响，我国传统的课堂教学普遍存在偏重理论知识的学习，而往往忽视了课堂知识与社会实际联系的现象，导致了课堂上学到的很多理论知识，在离开学校后，由于不会利用而显得毫无用处。作为工科专业的土木工程专业，社会需要的更多的是应用型人才，在传统教学中,单纯的理论教学不能使学生有效地掌握知识，要将学生从传统教学中解放出来，要使理论知识回归工程,只有将传统教学与案例教学相结合。使学生将理论知识变成实践经验，才能更好地掌握专业知识，提高运用专业知识的能力，为学生参加工作打下坚实的基础。
二、案例教学概述
传统教学依托教材，采用教师讲授，学生听取的方式教学，由于授课内容均取自书本，就知识言知识，理论占了很大比重，因而内容较为抽象、枯燥，师生之间缺乏有效互动，课堂往往缺乏生气，较传统教学相比，案例教学具有较强的优势。如诺要把理论知识转化为生产力，必须把理论知识与社会实际有机紧密的结合起来。这就要求教师改变传统的教学方式，理论联系实际，尝试案例教学。
与传统教学相比，案例教学具有：①直观、具体，学生容易理解接受。与传统教学相比，案例教学一般选用具体、典型现实对象进行教学，由于来自于现实世界，故较书本理论知识更直观、更具体，因而更容易被学生理解接受。②具有综合性。案例教学通过设计一个典型案例把本学科知识系统的组织联系起来，使知识形成体系。通过对案例进行分析与学习，不仅能掌握新的知识，通过联系以前学习的知识，还能取得温故而知新的效果。③具有理论联系实际的功能，能有效地把知识转化为能力。案例教学把理论知识与现实案例结合起来进行教学，理论联系实际，学生能迅速的掌握理论知识，并能进行具体操作，极大地提高了学生学习效果和动手能力。
案例教学与传统教学相比具有较强的优越性，但也存在一定的局限性：①案例教学的案例是具体的、孤立的、表面的经验与情景，属于现象，要抓住事物的本事还必须加强理论的学习，因此案例教学不能代替系统的理论学习与讲授。②案例教学对学生知识的综合掌握水平有较高的要求，如果学生的知识储备不够，案例教学将变得孤立而失去其现实意义。③案例教学对教师的水平有较高的要求。要充分发案例教学的功能，取得良好的教学效果，对案例设计与选取要求很高，一个好的案例需要耗费相当多的时间与精力，且要求授课教师具有较高的理论水平、实践经验及课堂引导能力。
三、传统教学与案例教学效果实验对比
为了对比传统教学与案例教学的教学效果，根据作者从事的土木工程专业教学工作，设计了一个实验。实验基于《混泥土结构设计》这门课程，及学校的教学条件，选取了土木工程方向的6个授课小班，每班30人，在同一个教师教学的情况下将6个小班级分成A、B两个大班进行教学，每个班级90人。实验分两个阶段进行，分阶段对教学效果进行考核，实验安排如表1所示。
为了减少该实验结果的偶然性，增加实验结果的有效性和便于结果的对比，作者将该试验在3年内在3个年级中重复进行了3次。实验的考核方式为阶段考试，考试采用百分制，考试内容由理论知识和实际操作两部分构成，分值各占50%，3个年级的理论知识与实际操作考核内容均相同。三次实验结果如表2所示。
经过对表2数据进行横向对比与纵向分析，可以发现，这三个年级的考核结果存在一致性：
（1）第一阶段在班级A采用传统教学，班级B采用案例教学，考核结果显示，除了年级3，在第一阶段A班的理论知识稍强于B班，其他两个年级B班对理论知识的掌握程度优于A班，B班的实际操作能力远优于A班；第二阶段在班级A采用案例教学，班级B采用传统教学，考核结果显示，A班对理论知识掌握程度均高于B班，实际操作能力大大优于B班。由此可知，无论是对理论知识的掌握程度还是学生的实际操作能力，采用案例教学，学生能够理论联系实际，在提高了实际动手能力的同时，还能有效地巩固理论知识。
（2）在第一阶段对班级A进行传统教学，第二阶段对班级A进行案例教学，根据考核数据显示，较第一阶段相比，班级A对理论知识的掌握程度有所提高，而操作动手能力却大幅度提升；在第一阶段对班级B进行案例教学，第二阶段对班级B进行传统教学，根据考核数据显示，较第一阶段相比，班级B对理论知识的掌握程度有所下降，操作动手能力也大幅度下滑。
根据实验结果可知采用案例教学的班级和案例教学阶段，学生的对理论知识的掌握程度和实际操作能力均优于传统教学，可以认为案例教学具有提高学生实际操作与动手能力的作用，同时还具有理论联系实际，对理论知识具有一定的巩固作用。因此，案例教学与传统教学相比具有较强的优越性，对于注重实际动手能力的土木工程类工科专业而言，案例教学具有较好的推广前景。
案例教学固然存在明显的优点，但传统教学中理论知识的系统学习也不容忽视，要发挥案例教学的优势，还需要结合传统教学，加强系统理论知识的学习，各取所长，最终才能丰富案例教学，使其具有更强的实用性而更具发展生机。
参考文献：
[1]余群舟,陈海滨,江义声.土木工程施工理论教学与现场教学相结合的研究[J].高等建筑教育,2008,(5):128.
[2]宁宝宽,白泉,黄志强.基于生产实习的土木工程施工理论教学改革与实践[J].高等建筑教育,2012,(3):118.
[3]吴云鹏.案例教学:教师教育的新境界[J].衡阳师范学院学报,2009,(5):153.
关键词三段论推理，心理逻辑，心理模型，知识和试题双重结构模型。
分类号B842.5
1问题的提出
目前，西方推理心理学的研究者们对人类在推理过程中是如何进行心理加工的这一问题提出了众多的理论模型，其中最有代表性的是以下2种在“人类推理是否合乎逻辑”问题上相互对立的理论：
一是由Braine等人提出的“心理逻辑”（mental-logic）理论，该理论强调人类推理加工的逻辑性质，其主要观点是，认为人类推理过程包括以下3个组成部分：（1）一组推理图式；（2）一种以图式为工具进行推理的推理程序；（3）一组独立激活的实用原理，它们影响对表面结构的解释，并且能暗示或抑制某种推断和推理策略[1]。
二是由Johnson-Laird提出的“心理模型”(mentalmodel)理论，该理论把推理者的推理错误归之为受非逻辑加工因素的影响所致，认为人类在进行推理活动时，整个过程可分为理解、描述和有效性检验3个不同的阶段；推理者在进行推理时其结果的正确性如何依赖于由推理前提所能建构的心理模型的数量：能建构的心理模型越多，推理者越难得出正确结论[2]。
总之，西方心理学家的非逻辑理论认为，人们进行推理时完全不理会形式的法则，只是在其他因素影响下完成推理行为；而逻辑理论则认为，人们进行推理时是会考虑形式逻辑的法则的，只是在某些因素影响下会使推理者选择不合形式逻辑法则的结论。
胡竹菁对现有的西方演绎推理心理学研究进行剖析后曾指出，虽然“心理逻辑”和“心理模型”在推理加工的逻辑非逻辑问题上是两种对立的理论模型，但它们的共同缺点之一是“未能注意到试题的结构与推理者知识结构的相互关系，因此对于被试的推理结果只按形式逻辑规则来判定其正误，而未能考虑到被试在进行结论正确性的决策时的心理活动过程”[3]。例如，对于表3中的一个三段论推理题的前提组合“所有的植物都是生物，所有的松树都是植物”，另一个三段论推理题的前提组合“所有的大夫都是教师，所有的运动员都是大夫”，根据形式逻辑的观点，上述2题在推理形式上都属于第一格的AA式，也就是说，它们具有下列共同的逻辑形式：“所有的M都是P，所有的S都是M”，因此，都能推出有效结论“所以，所有的S都是P”，即第一组前提能推出有效结论“所有的松树都是生物”，第二组前提能推出有效结论“所有的运动员都是大夫”。也就是说，根据形式逻辑法则，上述2题都是有效的推理。在西方现有的研究中，如果被试认为例题2的推理结论是错的，则几乎所有的研究者都根据这种结论违反了形式逻辑法则而认为他作了错误的推理。
我们认为，这样的看法对于推理者来说是不公平的，因为虽然试题1和试题2在形式逻辑意义上具有相同的逻辑形式结构，但这2题在推理内容的构成方面是不同的：试题1是由内容正确的前提组成，试题2则是由内容不正确的前提组成。因此，如果大学生被试对试题2进行推理时，对推理结论正确与否的回答是“正确”，我们不能由此认为这些大学生被试不知道“运动员不一定是大夫”的道理，他们所以会作出这样的回答是因为根据形式逻辑法则，这种推理结论是有效的；而如果大学生被试对试题2进行推理时，对推理结论正确与否的回答是“错误”，虽然这种回答不符合形式逻辑法则，但我们也不能由此就认为这些大学生被试不知道“所有的M都是P，所有的S都是M，所以，所有的S都是P”是正确的逻辑推理形式。他们之所以会这样回答是因为推理题的内容是错误的。总之，人们在进行逻辑推理时，所面对的推理题是有一定的结构的，他们进行推理时所依据的推理知识只不过是试题结构在人脑中的反映而已，所以，这些推理知识也是有结构的。由此，我们在探讨人类推理的心理加工过程时，也就应该分析推理加工与试题结构和知识结构的相互关系。而西方三段论推理心理学研究的缺陷之一就是未能看到试题结构和知识结构之间的相互关系。
为解决这些问题，胡竹菁提出了一个有关人类演绎推理的新的理论模型，即“知识和试题双重结构模型”[3]，其基本观点是：
（1）人的推理行为（B(r)）是推理试题结构（含形式结构IS(form)和内容结构IS(content)）和推理者所掌握的推理知识结构（含形式知识结构KS(form)和内容知识结构KS(content)）的函数，用公式表示即：B(r)=f(IS(form)、IS(content)，KS(form)、KS(content))。
（2）可以用“理性推理”和“逻辑推理”2个维度来衡量推理者进行推理时所依据的知识：前一个维度是反映推理者对推理所要求的知识掌握了多少，反映的是处于不同知识水平的推理者所进行的推理加工行为，推理者掌握较多推理知识时所进行的推理加工属于理性加工，推理者掌握较少推理知识时所进行的推理加工属于非理性加工；后一个维度是反映推理者所掌握的推理知识中有关“推理形式”和“推理内容”之间的比例，反映的是推理者对这2种知识所掌握的比例不同的推理者所进行的推理加工行为，推理者掌握“推理形式”方面的知识比“推理内容”方面的知识更多时所进行的推理加工属于逻辑加工，推理者掌握“推理形式”方面的知识比“推理内容”方面的知识更少时所进行的推理加工属于非逻辑加工。简言之，推理者在一定推理知识指导下所进行的推理行为称之为“理性推理”；推理者在没有任何推理知识指导下所进行的推理行为称之为“非理性推理”。当推理者主要是依据形式逻辑知识来选择推理结论时，他所进行的推理加工可称为逻辑加工，反之，如果推理者是根据对“推理内容”知识的掌握来进行推理结论的选择时，则他所进行的推理加工称为非逻辑加工。
胡竹菁等曾对三段论推理过程中被试在进行结论正确性的判定时是否存在“形式标准”和“内容标准”这两种判定标准问题作了实验论证[4]。但有人对此提出了不同看法，认为“当被试‘知道某一前提有错，也知道三段论推理题在形式上是正确的时候’是否一定如作者所说会因‘两种评判标准’的矛盾而产生心理上的冲突呢？可以设想，具有相当文化水准和科学训练的大学生不至于连前提有误而‘形式正确’的三段论不能得出正确结论这样的常识也没有；把结论判为‘对’，恐怕绝大多数是由于既未发现前提中的内容错误（这一发现可以从逻辑上判定结论错误），也未发现结论本身的错误（这一发现可以从事实上直接判定结论错误）”[5]。
心理学的研究不能仅停留在“设想”上。为了进一步弄清大学生在知道“前提有误”的情况下进行推理时是否会选择不符合形式逻辑要求的结论，比较上述3种模型对被试答题结果的解释效果，进而进一步认识人类三段论推理的心理加工实质，我们设计并实施了这一实验。
2实验方法
2．1实验材料
包括“句子判断”、“纯形式三段论推理”和“含有内容的三段论推理”三部分组成。
“句子判断”测验部分包括32道判断题。其内容就是“含内容的三段论推理”题中的前提所组成（如表3所示的一组前题为“所有的植物都是生物，所有的松树都是植物”，其中每个前提都构成一道句子判断题）。在这些判断题中，有些是大部分人熟悉的句子，有些则是人们不太熟悉的句子；此外，有些句子的内容是正确的，有些句子的内容则是错误的。这两个维度组合在一起就形成如下4种类型的句子判断题：熟悉正确（如“所有的松树都是植物”）、熟悉错误（如“所有的运动员都是大夫”）、不熟悉正确（如“所有的溴都是卤族元素”）、不熟悉错误（如“所有的甲烯都是烯烃”）。
被试在句子判断中的任务是对构成16道推理题前提的32个句子的正误作出判定。
“纯形式三段论推理”测验包括8道试题。其中，选择按Johnson-Laird的观点属于1个心理模型（如“所有的P都是M，所有的M都是S”）、2个心理模型（如“所有的B都是A，有些的B不是C”）和3个心理模型（如“所有的M都不是P，有些S是M”）的三段论各1种（上述3题的正确率依次为89%、51%和38%），用不同的英文字母对每种模型建构2道试题，另外，再建构2道在形式上推不出正确结论的三段论推理题。实验过程中这8道题按随机排列的顺序依次呈现。
“含内容的三段论推理”测验包括16道试题。其构成如表1所示。实验过程中第三部分的16道题也按随机排列的顺序依次呈现。每道试题之后都有9种不同的选项：其中，全称肯定、全称否定、特称肯定、特称否定的结论各2项（其中1项是以大前提非中项的概念为主项，另1项是以小前提非中项的概念为主项），第9个选项为“上述所有结论都不对”。
2.2被试
江西师范大学随机抽取的大学生被试72名，所有被试均告知未学过形式逻辑学或辩证逻辑学。
2.3实验程序
为了避免被试参考前面的试题，全部测验题都输入计算机。被试根据计算机提示的信息在键盘上操作解题。被试在句子测验中的任务是对句子内容是否正确作出判断。在解三段论推理题时的任务和要求是对所列出的九种推理结果作出自已的选择。所有被试均按“句子判断、纯形式三段论推理题、含内容的三段论推理题”的顺序在答卷纸上根据显示器上出现的题目按要求作出自己的选择。
3结果分析与讨论
3.1纯形式三段论推理结果分析
被试在不同心理模型的两道纯形式三段论推理中按形式逻辑的要求都作出正确选择的人数统计如表2所示。
前面已指出，我们在3种模型中所选出的试题类型在Johnson-Laird（1991）实验中的正确率分别为89%、51%和38%。由上表结果可知，我们的实验结果除2个模型的正确率与Johnson-Laird的结果有比较大的差异外，另外2种模型的结果与Johnson-Laird的正确率相近。
我们的研究目的是想了解既掌握了推理形式又知道前提内容的正误的被试会怎样进行推理。由于掌握2个或3个模型推理形式的被试太少，下面的分析将主要集中在56位已经掌握一个模型的形式逻辑推理的被试答题结果上。
3.2一个模型不同内容的句子判断结果分析
被试在1个模型不同内容的三段论推理题掌握2个前提的人数统计有如表3所示。
表3中的数据表明，已掌握1个模型的三段论推理题的56位被试在对本实验中所列出的不同的推理题的内容的知识结构是不一样的。表中“合计”一栏的含义是指在2个前提上都作出正确判定的人数，括号中的数值是指该人数值在56个正确掌握1个模型推理题的人群中的百分数。总的来说，被试在句子判断测验中的结果分析显示，他们对生活中熟悉内容的掌握比生活中不熟悉内容的掌握要更好。
3.3一个模型含内容的三段论推理结果分析
既掌握了1个模型的三段论推理形式，又知道2个前提的正误的被试正确进行三段论推理的人数统计如表4所示。
表4的结果表明，虽然有56位被试对本实验中所列出的一个模型的形式逻辑推理规则基本掌握，但被试在不同内容结构推理题中的正确答题人数还是有很大差异的：对熟悉的正确内容构成的三段论推理题正确作答人数高达84.6%，而对熟悉的错误内容构成的三段论推理题按形式逻辑规则要求正确作答人数则只有48.1%，在其他27名正确判定2个前提的正误的被试中，有18名被试作了“上述结论都不对”的选择，这在27名按形式逻辑规则未能选择正确答案的被试中占67%的比例，在52名既掌握形式逻辑规则又知道两个前提的内容是错误的被试中占37%的比例；对不熟悉的内容构成的三段论推理题无论其内容是否正确，按形式逻辑规则要求正确作答人数都比较低。
4讨论
4.1Braine等人提出的“心理逻辑”（mental-logic）理论认为人类进行逻辑推理时是按形式逻辑的规则进行推理的。从表4所列的结果可以看出，当人们对既知道形式逻辑规则又知道前提内容是正确时，确实有超过84%的人按形式逻辑规则进行并正确地选择答案；但表4的结果也表明，即使是在纯形式推理题中能按形式逻辑推理要求正确判定推理结论的被试在对熟悉的错误内容所构成的三段论推理题进行推理时也有一半左右的被试不再按形式逻辑规则来选择推理结果。
4.2表2的数据表明，被试在对由纯形式符号所构成的形式逻辑题进行推理时，不同模型数量的正确率确实有差异，被试在一个模型推理题上的正确率比多模型的正确率更高。但心理模型不能解释表4所列的被试对同一模型不同内容所构成的三段论进行推理时得到的结果，已掌握形式逻辑推理规则的56位在对由不熟悉内容所构成的1个模型的三段论推理结果的平均正确率只有20%左右，与他们在多模型三段论推理中得到的结果相似。
4.3本实验结果再次证实，当既掌握形式逻辑推理规则又知道推理题中前提有误的人在推理过程中要从已知推出未知时，确实存在“推理形式”和“推理内容”两种判定标准。这两种标准是人类推理知识的构成部分，而推理知识也就是人们对于推理试题的形式和内容的反映。当被试用这两种推理标准来对其结构在形式上是对的但在内容上是错误的推理题进行推理时，“形式标准”要求他们按推理规则选择“所有的…是…”的答案，而“内容标准”则要求他们选择“上述所有答案都不对”的答案，结果，只有近一半的被试作出了符合形式逻辑规则要求的推理，有37%的被试则按内容标准选择了“上述所有答案都不对”的答案。这一结果再次表明，由胡竹菁提出的“试题与知识双重结构模型”能较好地说明人类进行三段论推理时的内容心理加工过程。
参考文献
1BraineMD,O′brienDP.MentalLogic.LawrenceErlbaumAssociates,Publishers,1998,1～6
2Johnson-LairdPN,ByrneRM.Deduction.LawrenceErlbaumAssociates,Publishers,1991,35～36
3胡竹菁.演绎推理的心理学研究.北京:人民教育出版社,2000,229～243
4胡竹菁,张厚粲.论三段论推理过程中结论正确性的两种判定标准.心理学报,1996.28(1):58～63
5邓立平.对“论三段论推理结论正确性的两种判定标准”的几点评议.心理学报,1999.31(1):118～120
FURTHERCONSIDERATIONONTHEDUAL-CRITERIA
FORCORRECTREASONING
HuZhujing,ZhuLiping
(EducationalSchoolofJiangxiNormalUniversity,Nanchang330027)
Abstract
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；
D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
[关键词]护士；克罗恩病；健康教育
[中图分类号]R192.6[文献标识码]A[文章编号]1674-0742（2013）08（c）-0034-02
克罗恩病（CrohnDdisease，CD）是一种原因不明的肠道炎症性疾病，也又称节段性肠炎、局限性回肠炎、、局限性肠炎、节段性肠炎和肉芽肿性肠炎，是一种原因不明的肠道炎症性疾病，可累及全消化道。主要症状以为腹痛、腹泻、肠梗阻为主要症状，且肠外表现有发热、营养障碍、肛瘘等肠外表现。病程多迁延，常有反复，不易根治[1-4]。作为消化专科的护士，应该掌握克罗恩病的相关知识及护理要点[4]。为了调查消化科及肛肠外科护士对克罗恩病相关知识的掌握程度，为更好的开展科室健康教育提供依据，该研究调查该院30名消化科护士和36名肛肠科护士对克罗恩病相关知识及对健康教育掌握情况，现结果报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
对消化科30名及肛肠外科共36名在职护士进行调查，调查对象年龄21～40岁，均为女性；本科23名（34.85%），大专37名（56.06%），中专6名（9.09%）；主管护师9名（13.64%），护师16名（24.24%），护士41名（62.12%）；护龄1.5～22年，从事专科护理工作0.5～20年。
1.2方法
采用问卷调查法，参考相关文献[5]自行设计问卷，问卷内容分为①一般情况，包括年龄、性别、职称、护龄、学历、护龄、职称、专科工作时间等；②克罗恩病相关知识，包括病因，饮食常识，并发症，饮食常识等10个问题，有单项和及多项选择，每题1分/题，总分总共10分；③护士对健康教育的认识及实施条件2个方面的看法，每个方面分别包括5个问题，根据调查对象的回答，计算百分率。问卷内容由2名消化科专家、1名肛肠外科专家及2名护理专家测评，表1信度系数0.791，效度系数0.80，表2信度系数0.784，效度系数0.89。问卷采取不记名方式填写，由同一人员发放并解释，当场回收问卷，共发放调查问卷66份，回收有效问卷66份，有效回收率100%[2]。
1.3统计方法
研究所得数据均应采用SPSS16.0统计软件进行统计学处理分析，计量资料以（x±s）表示，进行χ2检验。
2结果
2.1护士对克罗恩病相关知识的掌握情况
护士掌握克罗恩病相关知识得分3.26～8.01分，总体处于中等水平，见表1。
2.2不同情况护士对克罗恩病相关知识的掌握情况
不同学历、专科工作时间及科室护士肝硬化相关知识掌握程度经比较，差异有统计学意义（P
3讨论
该文研究结果显示，消化科及肛肠外科护士对克罗恩病相关知识以10分为满分来评价的话，本文的研究结果显示得分在3.84～8.92之间，掌握程度处于中等水平，其中关于内镜诊断此病的相关知识掌握程度最好的是关于内镜诊断此病的相关知识，得分为8.92分，原因是护士在临床工作中经常接触内镜诊断技术，所以故掌握较好。关于克罗恩病新型药物-生物制剂的治疗方案的实施掌握程度最差的是关于克罗恩病新型药物-生物制剂的治疗方案的实施，得分为3.84，特别是该药物的药物作用原理不熟悉。因此所以提示护士应丰富其专科医学知识，以便更全面地为患者提供健康指导。主管护师掌握程度高于比护师及护士高，本科毕业比大专及中专毕业的掌握程度高，专科工作时间3年以上掌握程度高于比3年以下掌握要好，证明影响克罗恩病相关知识掌握的重要因素之一是表明在专科工作时间的长短是影响克罗恩病相关知识掌握的重要因素之一。消化科护士掌握程度比肛肠外科护士好掌握好，其原因是克罗恩病因为克罗恩病是为消化内科的专科疾病，护士在临床上有较多的接触机会，强化了专科知识得以强化；而肛肠科以肛周疾病外科手术治疗为主，强调克罗恩病肛瘘术后的护理，因此所以二者比较的差异有统计学意义。不同的工作年限及学历对克罗恩病知识掌握比较，差异无没有统计学意义，这表明也提示我们，应对刚毕业的护士加强相关知识及临床工作能力的培养，使她们尽快将理论知识与实际相结合，更好的提高整体护理水平。
[参考文献]
[1]杨伯林，竺平，孙桂东.克罗恩病肛瘘的诊断与治疗[J].世界华人消化杂志，2009，17（20）：2058-2063.
[2]胡品津，钱家鸣，吴开春.我国炎症性肠病诊断与治疗的共识意见[J].内科理论与实践，2013，8（1）：61-75.
[3]李青，修敏.健康教育及护理干预对糖尿病患者重要性的临床探讨[J].齐齐哈尔医学院学报，2012，33（2）：254-255.
[4]高慧.克罗恩病的护理体会[J].护士进修杂志，2009（23）：2166-2168.
【关键词】高职高专；市场营销；培养方案
当前，我国正处于产业转型和升级的关键时期，社会大量需要对市场营销人才，而我国高职高专市场营销专业的人才培养普遍缺乏准确的市场定位，使得人才培养同社会需求相互脱节，结果形成一方面高职市场营销专业毕业生就业难，而另一方面企业又缺乏高素质的营销类人才。本文通过对高职高专市场营销专业人才培养方案的分析，以期促进高职市场营销专业教学改革发展，提高毕业生就业竞争力。
一、专业人才培养目标
市场营销专业主要培养适应社会经济发展需要，具有良好的职业道德和团结协作精神，牢固掌握文化基础知识，熟悉现代营销管理理论和方法，掌握市场营销策略与技巧，具备市场营销、营销策划、市场调查与预测、渠道设计与管理、产品的推销与谈判等实用技能，服务各类企业营销一线的高素质技能型专门人才
二、人才培养基本要求
毕业生应掌握马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观的基本理论，拥护国家的各项方针政策，遵纪守法。爱岗敬业，艰苦奋斗，实事求是，团结协作，具有创新精神和良好的职业道德。
毕业生应掌握市场营销专业必需的基础理论、基本知识和基本技能；熟悉相关经济法规、政策；具有一定的市场调研、市场开发、营销策划和推销等市场营销工作必备的能力。参加国家职业资格考试，鼓励获得行业相关资格证书，如营销师（推销员）、会计证、国际商务单证员、外贸物流员、外销员、外贸业务员等资格证书。
三、知识结构与要求
（1）文化基础知识：理解思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的基本理论；掌握必要的法律知识，具有良好职业道德修养；掌握英语基础知识；掌握计算机应用基础知识；具有必备的体育知识。
（2）专业基础知识：掌握会计核算的基本理论知识；掌握管理的基础知识。
（3）专业技术知识：掌握市场调研、市场营销策划的基本理论知识；掌握推销技巧、营销礼仪的基本理论知识；掌握消费者心理、消费者行为的基本理论知识；掌握零售经营管理的基本理论知识；掌握分销渠道设计与管理的基本理论知识；掌握大型节庆活动策划与管理的基本理论知识。
四、能力结构与要求
（1）基础能力：具有运用辩证唯物主义的基本观点及方法认识、分析和解决问题的能力；具有一定的经济学常识；具有一定的英语听说读写能力；具有计算机应用的能力及信息的获取、分析与处理的能力；对企业发生的基本经济业务能够进行正确的会计处理。
（2）专业核心能力：学会应用经济法律知识来维护企业合法权益；掌握管理者应具备的计划、组织、控制、激励等方法和技巧；掌握产品推销、市场营销策划、市场调研能力；掌握消费者心理与消费者行为的一般特征及规律，掌握零售经营的技巧与方法；掌握公共关系及商务谈判、营销礼仪技能；具有营销战略管理的能力；具有渠道设计与管理的能力；具有策划和管理大型节庆活动的能力。
（3）专业拓展能力：具有一定的国际贸易的能力；了解服务营销的基本方法；了解电子商务的基本理论及操作方法；掌握促销的组织和管理方法；熟练操作电脑，熟悉应用办公设备及进行日常的维护。
五、素质结构与要求
（1）政治素质：毕业生要热爱祖国，拥护中国共产党的领导；懂得思想和邓小平和“三个代表”重要思想的基本理论；具有爱国主义、集体主义、社会主义思想；遵纪守法，有良好的思想品德、社会公德；具有服务意识和艰苦创业、团结协作精神。
（2）身心素质：具有一定的体育、卫生和军事基本知识；掌握科学锻炼身体的基本技能，养成良好的体育锻炼和卫生习惯，达到国家规定的高职学生体育和军事训练合格标准；具有健全的心理和健康的体魄。
（3）职业素质：热爱市场营销专业，具有本专业的专业知识和专业技能；具有从事市场营销专业各职业岗位的实际工作能力；具有良好的职业道德，扎实的敬业精神和创新精神；具有爱岗敬业、自律、诚信、进取、勇于创新的良好品质；具有扎实的沟通与协作、协调与组织能力，并有良好的团队精神；有强烈的事业心、责任心和社会责任感；良好的语言表达能力及与人沟通、共事的能力；具有吃苦耐劳、不屈不挠的韧劲。
（4）人文素质：具有一定的文学、艺术修养和人文科学素养；具有一定的审美能力；
六、毕业应获得的职业资格证书
主要包括参加技能等级证书考试：全国大学生英语应用能力B级；全国计算机等级考试一级。同时建议毕业生取得下列其中一项职业资格证书：
1.全国营销师（推销员）职业资格证书
2.国际商务单证员职业资格证书
3.会计从业人员资格证书
4.普通话水平二级乙等证书
七、毕业生就业岗位群
市场营销专业毕业生主要到生产及流通企业的从事营销调查、销售内勤、业务洽谈、市场开拓、客户管理、广告促销、活动策划、商品推销与管理等工作，还能在事业单位、其它非赢利组织或各级政府部门从事相关的经济管理工作。主要面对岗位群包括：销售人员、销售经理、销售策划员、渠道拓展员、广告业务员、外贸物流员、销售渠道管理员、客户服务经理、市场开发员等。
参考文献
[1]冷志明.加入WTO和我国市场营销专业人才培养模式改革[J].兰州学刊,2004,4:263-264.
[2]李铁敏.市场营销专业人才培养及课程体系建设探索[J].湘潭师范学院学报,2004,11:
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[3]王木丹,林伯明.育旅游能人——旅游高职高专实践教学体系的研究与实践[M].桂林:广西师范大学出版社,2004,12:115-190.
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