探究式学习(6篇)
时间：2024-09-04
时间：2024-09-04
[关键词]问题探究式学习教学模式
“问题探究式学习”教学模式是学生在一定的问题情境中，借助老师、同学提供的信息帮助，利用教材的图像，围绕问题收集、加工、处理信息，以类似科学探究的方法，或独立探索，或协作讨论，或在老师指导下，最终通过自主学习、探究学习、合作学习等方式，得出问题结论，获得新知识。在地理“问题探究式学习”模式教学过程中，通过地图提出问题，利用地图把问题引向深入，运用地图去解决问题。这种课堂教学组织形式是建立在借助地图问题解决策略基础上的，其基本结构程式如下：
1.创设情境，激发兴趣。
设计问题情境，激发学生对地图的研究兴趣，确定探究的切入角度。从地图上获取信息，讨论的问题要有程序性，题目的安排要与学生的思维同步，讨论问题要层层深入，一环扣一环。例如，借助“某韩国企业投资的汽车厂”这一案例，引导学生探究、分析该企业工业生产各环节的空间分布特点和成因：①为什么韩国汽车不是整车运到中国销售，而是把原材料出口到中国？②该企业为什么选址在北京？③为什么该企业的产品重点是占领中国的市场？
2.点拨激励，促进探究。
进入探究状态之后的课堂，学生思维是活跃的，学习的自主性也是较强的。然而在推进探究过程中要完成探究，达成学习目标，还须教师的点拨，包括知识点拨启示和探究态度、方法、情操上的调控、激励等。探究性讨论主要以小组为组织形式，要求所有学生都积极参与，让每一个人充分发表自己的观点，集思广益。教师指导学生参与“探究”的过程中，根据定向分析，指导学生通过参与“探究”活动，获得地理认识结果及探究地理认识的能力。
（1）全面观察，寻找图中蕴藏的各种地理信息（明显的、隐藏的）。引导学生从图中寻找具有研究价值的信息及作出正确的解释。问题要始终围绕探究目标，要与地图信息发生联系，要较清晰体现各地理要素或事象之间的逻辑关系，从而利于探究过程的推进。如：“长江三角洲是如何发育的？”这一问题的提出，是通过一组图片，反映长江三角洲的生长发育过程，从而揭示出某种地理演变的规律性。
（2）分析解读，完成地理认识的图象信息，提取内在的联系、规律或运动特征。可以采用分组讨论答辩形式。教师参与讨论中，应充分调动学生的积极思考，尤其要注意中、下等学习水平学生的心理特点，应优先让他们发言，打消他们怕错的思想顾虑，动员他们大胆发表自己的看法。如，教师提供长江流域20世纪50年代与90年代森林覆盖率、水土流失面积、洞庭湖和鄱阳湖湖泊面积资料，要求学生分析1998年洪灾的人为原因及其防治措施。学生在对材料进行初步感知后，可以从中获取这些信息――长江上游地区草场退化，中游地区森林覆盖率下降，中游地区湖泊面积萎缩，下游地区输沙量巨大。对这些感知的信息进行深加工，学生可以认识到造成洪灾的人为原因主要是由于人们的过度放牧、滥砍乱伐造成了上游的草场退化，中游的森林覆盖率下降，进而加剧了水土流失，而水土流失使河道淤积、湖泊面积萎缩（另有围湖造田原因）。理解了1998年特大洪灾的人为原因后，学生对其防治措施就能迎刃而解。
（3）演绎推理，从具体到抽象，引导学生运用具体事实材料。它充分发挥课本图像的功能和教师的主导作用，注重知识的产生、发展过程，能使学生在解决问题的过程中积极探索，提高自己的思维品质，发展自己的地理思维能力。如：关于美国的商品谷物农业与我国东北商品粮基地的对比研究。提供地图材料：美国农业生产地域类型的转变；美国主要农业带；浙江农民北上种粮；中国东北三江平原的商品粮基地（图略）；美国某城市郊区农业的布局（图略）。探究思考：如何从世界农业的发展背景下理解中国农业的产业结构调整和农业地域结构调整？引导学生从“把农业产业结构调整做大做强，必须把握的几个方面”进行讨论：农业产业结构调整要注重市场导向，让有限资源发挥出更大的效益；农业产业结构调整要坚持科技创新；农业产业结构调整要加速实现产业化，构建农业产业链……
3.建构新知，总结提升。
[关键词]研究性学习模式探讨地理
研究性学习作为综合实践活动的重要组成部分，是我国当前课程改革中的一大亮点，《普通高中课程方案（实验）》规定研究性学习活动有15个必修学分。关于研究性学习的定义，教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中给出的定义是：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动。”因此，研究性学习既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程；作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的一种新型的学习方式。
不论是作为一种学习观念还是一种学习方式，研究性学习具有自主性、问题性、探究性、开放性和实践性的明显特点。研究性学习把培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，给学生更多获取知识的方法和渠道，使他们在自主学习和探索中获得新的学习体验。
地理学是一门综合性极强、涉及面极广的科学，各种自然要素、人文要素有机组合形成复杂系统，是兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性学科，在现代科学体系中具有重要地位，在解决当代人口、资源、环境与发展等问题中具有重要作用。研究性学习所涉及的有关生活、环境、产业发展等课题，都与地理学科有着或多或少的联系。因此，从地理学领域来引导学生开展研究性学习具有学科方面的优势。
一、地理研究性学习活动的内涵
对于地理研究性学习的含义，目前还没有比较明确和准确的界定，有人认为只要是在地理课上进行的，或是研究内容和研究方法属于地理科学范畴的研究性学习就是地理研究性学习，例如，“地理研究性学习是指学生在教师的指导下，通过模拟地理科学研究的方式去获取地理信息，应用地理知识和技能分析其因果联系，并提出解决地理问题的方法与建议”，此类概括没能体现出地理研究性学习课题来源广泛的特性。还有人认为“地理研究性学习是广泛利用校内、外的各种资源，采用探究的程序和研究方法，发挥地理学的专长，以人地关系的协调共生为准绳，通过体现地理科学的哲学、科学、应用和教育价值，以达到培养学生探究精神、创新和实践能力目的的研究性学习”，此类概括又过于宽泛，没有突出地理科学研究的思维和方法。
地理学是研究人与生存环境之间关系的一门科学，从学科的特点看具有综合性和区域性，其思维方式的特点主要表现在研究立意注重于“人地关系”，研究角度上偏重于“空间结构”，因果分析上注重“综合性”集成，同时还需运用“前瞻性”思维来预测某种地理事物与现象的发展前景。根据地理学科的特点及研究性学习的一般特性，笔者认为：地理研究性学习是在地理教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定与地理环境相关的专题进行研究，在研究的过程中主动应用地理知识和地理技能分析事件的因果联系，并使获取、分析、运用地理信息解决问题的能力得以提高的学习方式或学习活动。
二、高中地理研究性学习内容的选择
1.地理研究性学习内容选择的原则。地理研究性学习内容的选择，一是要遵循乡土性原则，为了方便学生对所选题目开展有针对性的探索，学生必须对所选题目的背景知识及关联资料有一定的了解，在选题时宜根据当地的实际来进行，这样不仅有利于资料的收集和进行实地的考察，而且所探索的问题也有一定的社会价值；二是要遵循实践性原则，《普通高中“研究性学习”实施指南》强调理论与社会、科学和生活实际的联系，地理教师在指导学生学习间接经验的同时，要引导学生关注现实生活，为学生提供学习直接经验的途径，让学生亲身参与社会实践活动，在社会实践的过程中去发现问题，并寻找解决问题的方法；三是要遵循探究性原则，教师可以根据课堂上学习的地理知识，引导学生用地理思维去观察身边的事物，并由此发现值得去探索和研究的问题，鼓励学生通过主动参与调查、研究、分析身边地理现象的规律，探究解决问题的方法。
2.高中地理研究性学习内容的选择。地理学科的内容具有综合性和区域性的特点，高中地理研究性学习内容的选择可以从以下方面考虑。
（1）与高中地理教材理论有关的内容。高中地理教材中实践性较强的内容可以考虑作为地理研究性学习的题目，如正午太阳高度角的计算可以引发“当地正午太阳高度角与住宅小区楼距的关系”问题，气候对农业生产的影响可以引发“气候与当地农耕制度的形成”问题，工业区位的选择可以引发“影响某厂、矿布局的因素分析”，城市化对环境的影响可以引发“某城市化对环境的影响”，河流的综合开发可以引发“某河流水的污染及治理”等。这些问题都可以结合当地的实践情况，通过调查、研究、分析，并辅以查阅资料等开展地理研究性学习。将教材理论引延成地理研究性学习，有助于学生对课堂教学知识的理解，强化感性认识，起到辅助教学的作用。此外，学生通过主动探究某些知识的原理和规律，可以培养学生对复杂现象进行分析、归纳、概括的能力。
（2）与生活环境有关的内容。新一轮的地理课程改革强调要“关注身边的地理知识”，“用身边的地理知识”。因此，学生在选择地理研究性课题时，宜根据当地的实际情况来进行，如“学校周围的噪声污染与治理建议”、“家乡交通方式的变化”、“某类农作物地域性分布的成因分析”、“使用一次性餐具对环境影响的调查”、“某城市气候热岛问题考察”，“某类农产品市场需求信息与种植的关系调查”等。通过对身边的地理问题进行探索，培养学生通过观察发现身边与地理学科有关的问题，并让学生亲自走访调查、动手实验等亲身实践来获得对社会的直接感受，同时还可以使学生了解地理科学研究的一般过程和方法，尝试着与他人交往和合作。
三、高中地理研究性学习的要求
1.地理研究性学习的目标要细化。地理研究性学习目标的细化，能使其具有可操作性、可达成性。例如，“某河流的环境污染及治理”专题，教师在指导学生开展研究性学习时，要引导学生通过实地调查了解如下内容：河流污染物种类、污染源；水样送检所需要的化学实验条件及方法；当地居民及有关部门对河流水污染的态度；河流水质与居民的健康关系；河流两岸的绿化情况，存在的问题；可借鉴的治理措施。
2.地理研究性学习的要求要明确。作为地理研究性学习的指导者，教师在活动开始之前要向学生提出明确的要求，如主动参与研究性学习活动，在活动中体验、感悟研究性学习的乐趣和方法；在调查、测量、访问、实验时要踏实、严谨，力求获取准确的信息；同项目组（以5人为宜）的成员既要有明确的分工，又要有密切的合作；利用多种媒体（书刊、网络、影像等）查阅相关信息时，要学会加工整理信息；研究结论要有新意、要有自己的观点，避免抄袭。
3.地理研究性学习的选题不宜太大或太空。地理学科是一门实践性很强的学科，普通高中《地理课程标准(实验)》提出要“重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”，在其课程目标中提出让学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”。此外，研究性学习本身也强调理论与社会、科学和生活实际联系，但有些学生在选题内容上涉及面大而全，选题后却无法进入实践、体验环节，最终只能通过查阅资料，整理加工信息，这样极易出现抄袭他人成果的现象。例如，《关于环境污染的研究》课题，选题的出发点很好，有现实意义，但由于环境污染的问题很多，实施起来难度比较大。因此，在选题上应根据当地的实际情况来拟定，尽可能做到要小而专，如上述题目可改为《某河流水污染问题的研究》。
四、高中地理研究性学习的方法
根据高中阶段学生所具备的知识和能力，结合地理学研究的思维和方法，开展地理研究性学习可采用下列方法：
1.实验观察法，此类方法主要用于自然地理方面，需要借助有关的实验、分析有关数据，来寻找答案。如水和沙的热容量、石灰岩的溶蚀、水的污染、大气环境的污染、土壤的肥力、天气的各种现象等需要通过实验获取数据来解释其成因等。
2.野外考察法，这是地理研究的一种常用方法，无论自然地理学的研究还是经济地理学研究，都比较常用。一般分为室内准备、野外实地考察和总结研究三个阶段，常用于对旅游资源、土地资源、地质地貌、水文、区域规划等方面的研究。
3.资料信息整理法，利用书刊、报刊、网络等手段搜集各类文献资料、地图和统计图表，然后进行整理、分析、研究，从而得出结论。
4.技术经济论证法，常用在生产布局和村、镇、城市规划中，先将布局和规划中技术上的可能性和经济上的合理性结合起来，对各种方案进行对比论证，然后选择最佳区位和方案的一种研究方法。
五、高中地理研究性学习的模式
《普通高中“研究性学习”实施指南》提出研究性学习的一般过程是：问题创设阶段实践和体验阶段表达和交流阶段。笔者认为，在问题创设阶段，既可以由学生自主提出问题也可以由教师提供参考问题，关键是要组织人员对拟研究的问题进行审核，以避免问题过于宽泛和缺乏实践环节。当研究问题及指导教师拟定后，教师在地理研究性学习过程中要起组织者、指导者、学习者、管理者的作用。表达和交流阶段是地理研究性学习不可缺少的环节，教师要提供时间、场地给学生，表达的形式除了撰写调查报告、搞展板、出墙报外，最好能安排口头报告会，这样不仅能使学生通过交流、研讨与其他同学分享成果，而且能培养学生的分析和辩证思维。
本文通过对海南十六所中学开展研究性学习情况的调研，结合研究性学习的一般过程，拟定了高中地理研究性学习的模式（见图1）。
参考文献：
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在生生合作探究时，老师不能做旁观者，更不能高高在上，师生是合作伙伴，是朋友，所以老师要起到组织者、引导者的作用。
我们提倡在教学过程中采用小组合作、师生共同探究的课堂教学模式，即把教和学的活动有机地统一起来，使教学双方在和谐愉快的气氛中完成教学任务。这种课堂教学模式可以最大限度地调动学生的主动性和创造性，是提高课堂效率的重要途径之一。
一、师生合作探究学习模式可以提高教师的教学水平和课堂效率
“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。现实中许多老师在思维的敏捷性、灵活性上可能还不如学生，教学的过程就是不断向学生、向书本、向同行学习，不断提高自己的过程。我们都有这样的体会：大学里学到的知识有限，很多知识是在教学中不断学习积累起来的。听听学生的评价和心声，也有助于开拓我们的视野。课堂上，我们往往会被某位学生的聪明与睿智所折服、惊叹，学生思考问题的深度可能会超过老师，这无形中对我们就是一种鞭策、促进。
《新课程标准》强调，教学是教与学的交往、互动。在这个过程中教师与学生分享彼此的经验、知识和成功的喜悦，交流彼此的情感，而且通过沟通，教师放下尊者的架子，体验到一种心灵和情感的愉悦，享受到与学生平等沟通的乐趣。在这种语文课堂里，老师的“教”与学生的“学”不断交互和整合，个性化学习和合作学习互相配合，学生和老师的思维共通，通过合作探究，老师也能够发现自身的不足，从而不断求索，提高发现问题、处理问题的能力，凸显教学效果。你适应了学生的特点，学生也乐于接纳你、配合你，从而达到教学相长。
二、师生合作探究学习模式可以提高学生的学习成绩，激发学生的学习兴趣
由于将“发现”的权利还给了学生，学生们真正地体会到学习的快乐。课堂上引导学生发现课文中的焦点问题，然后展开讨论，从而达到探究的目的，这就要求老师擅长把学生带入情境，并给予一定的指导。例如教古文《鸿门宴》，对于宴会上激烈的矛盾斗争，可以放手组织学生讨论，如围绕“项羽该不该杀刘邦”的问题，同学们争论得很激烈，虽然最后谁也说服不了谁，但激发了学生学习的兴趣，促进了教学效率的提高。有时可让自编自排自演文本中的精彩片段，亲身体验作品中那种永恒的魅力。古语说得好：“得天下英才而教育之”是人生的一大乐事。想一想：当我们看到学生们天天进步的时候；当学生们期中期末考试取得优异成绩的时候;当高考落幕，很多学生考上理想的大学的时候；当你的学生在教师节给你发来短信祝福你的时候，你是不是真的感到为人师的快乐呢？
要与学生合作、探究，有缺点就帮助他们查找原因，有进步就为他们喝彩，并鼓励他们更上一层楼，以爱心抚慰他们的心灵，用自己的奉献期待他们“蛹化蝶、破茧而出”的壮美，在成就学生高尚人格的同时完善自己，享受从教的幸福和快乐。
三、师生合作探究学习模式有利于师生的互动交流
数学探究性教学,是教师通过创设情境,提出课题,引导学生以探究的学习方式进行数学活动,通过质疑、探究、讨论、交流问题,主动地获取知识并应用知识解决实际问题,从而在过程与方法,情感态度等方面得到充分发展。
一、创设情境,提出课题
创设情境旨在让学生体验数学与自然、生活和社会有密切联系,使数学发生在真实的世界和背景中,提高学生学习数学的兴趣与参与程度。
1.以实际问题创设情境。在学习“平面图形的密铺”时,引导学生观察及思考城市建设中的地板图案,然后提出相关的平面镶嵌问题。
2.以游戏创设情境。如在学习“整式的加减”时先让学生任意写一个两位数,然后交换这个两位数的十位数字与个位数字,得到新的两位数,然后又求新的两个两位数和,再除以原两位数的十位数字与个位数之和,由老师猜其结果,学生觉得很奇怪。通过游戏激发学生的求知欲望,主动参与学习。
3.以学生动手操作、探求规律的活动创设情境。如在学习“多边形的内角和”时,先让学生猜想、测量四边形、五边形的内角和,再提问“你能说说n边形的内角和是多少度?”以激发学生的探究热情。
二、探究交流,深化认知
孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”只有当学生的心理进入“愤”“悱”状态时,才能激起学生浓厚的认知兴趣与强烈的学习动机,把学生的学习情绪、注意力和思维活动调节到最佳效果。
在新的课堂教学中,作为教师一定让学生体会到人类知识是如何获得的,人类的智慧是如何发展的,而在数学教学中要做到这一点,就要丰富的情境中,让学生思考探索,获取知识。这不但使学生获得了应该学习的知识,而且更重要的是让学生体会到前人是如何获得这些知识的,这样坚持下去必能培养学生的创新能力。
三、交流、反思与评价,深化认知
经过自主探究活动后,学生有了活动的经验,充分利用教材上的问题,让学生进行交流,并对获得的数学思想方法进行反思与评价,学生主要阐述知识是如何发现的,有什么经验教训,教师及时给予肯定与鼓励,并对相关活动进行评价,对已有知识进一步认知。
四、知识的巩固与应用
学生获得相关知识后,教师再通过典型例题的分析与讲解,使学生掌握知识的应用,并用题组进行巩固练习。同时根据学生实际,对学生进行变式训练,引导学生从不同角度对问题进行思考、分析、探究,进行一题多解,一题多变,多题一解的探究,不但力求一通百通,更培养了学生的发散思维能力和探索创新能力。
应用的过程,实则是转化的过程,将所获得的知识转化到“用数学”这一高度,以便让学生掌握好“数学模型”这一工具,体现数学的应用价值,增强学生“用数学”的意识。
五、知识的拓展与延伸
一、充足的观察、实验引发探究。
探究必须是学生通过观察、实验去发现问题，如果没有观察、没有实验，探究就是一句空话。因此，我让学生“真刀实枪”地去观察，去实验，这是探究活动起码的条件。如在《绿色植物的光合作用》一节中，我先让学生亲自给天竺葵加纸片遮光，再让他们自主设计实验。通过观察、分析、讨论，学生了解了怎样通过实验现象去探究本质，而且在探究过程中加深了对教材的理解，并且提高了综合分析能力。
二、充分发挥教师的主导作用，引导探究。
培养学生的探究能力，除了要充分发挥学生的主体作用外，还要充分发挥教师的主导作用。科学探究活动包括观察与思考、实验、调查、探究、资料分析、技能训练等。教师要组织探究活动，就要特别重视探究过程，而不是结论。因为提供给初中学生探究性学习的题目，其结论是早就有的，即科学上已有定论的。探究的目的，是让学生去体验和领悟科学的思想观念，科学家研究自然所用的方法，同时获得知识。因此，其过程富含教育意义。在探究活动时，教师不讲解探究的步骤，而是启疑生惑，创设探究的情境、营造探究的氛围、激发学生的学习兴趣，让学生主动探索。教师应是学生探究活动的促进者。有人认为探究教育的本质是一种模拟性的科研活动，生命科学本身就是在不断摸索、探究中发展起来的，由于其研究客体的极端精巧和复杂性、多样性，研究的方法与物理、数学和化学等学科高度融合，而学生处于初中低年级阶段，生物探究活动的开展存在很大的难度，离不开教师的具体指导。教师应为学生提供背景材料、知识准备、方法选择、过程的完善，以及必需的材料设备等支持。从这个角度来说，教师是探究活动的支持者。如：经常用到的淀粉遇碘液变蓝色、二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊、有机物一般可以燃烧等这些原理性的知识必须介绍；基本的实验技能、实施计划的制订、变量控制、数据搜集、数据的处理、结论的表达等都要给予一定的指导。培养学生的科学探究能力，先要训练学生进行科学探究，然后布置探究实验，引导学生独立设计并独立操作。在对学生的指导中要特别注意两方面的问题，一方面不能将探究活动模式化，即探究一定要按“提出问题―做出假设―制订计划―实施计划―得出结论―表达交流”的程序进行，应该针对不同的活动确立探究教学的目标，确立探究过程中的重要环节。另一方面，如果一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，再由学生完成，就失去了探究的意义。指导不应该面面俱到，应该让学生面对一定难度的问题，而不产生严重的挫折感，允许学生出错。在学生进行探究活动的过程中，教师要自觉地把自己当做学生中的一员，走到学生中，以知识渴求者的面貌和学生一起探索、讨论、交流，以丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究成果。作为一名参与者，我不仅可以实时监控活动的进展情况，实时指导，而且能充分了解学生个体、小组群体在探究能力上存在的差异，为后续的教学调整做好准备。只有这样才能在课堂上把教师的主导地位与学生的主体地位有机融合。
教师还应是一位评价者。每个人都希望得到别人的承认，学生在心理上更需要得到他人，尤其是教师的认可。毕竟多数的探究活动不会有什么新的发现，成功的喜悦常常来自于教师的评价。事实上，每一个人都在自觉与不自觉地充当评价者这一角色，对别人做出评价，又希望得到别人好的评价。现在很多的人认为教师作为一个评价者、仲裁者会削弱学生的主体地位，我认为这种观点不一定正确。毕竟教师的知识、社会经验、生活阅历要多于学生，教师为什么不能担当这些角色呢？问题关键不是教师是评价者，而是教师如何评价。教师应该将静态的评价（终结性评价）与动态的评价（过程性评价）有机结合起来。不应过分强求探究的最终结果，应将学生在活动中表现出的情感、态度、睿智、技巧作为评价的重要依据。教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，让学生鼓起探究的勇气，不要把自己作为唯一的评价者，应鼓励学生之间进行评价，不应总是将自己的观点强加给学生。
三、利用生物科学技术的新进展，启发探究。
新知识的增加拓展了学生的思维空间，我们要做到让学生的思维从书本拓展到生活、社会和自然，让学生逐步由跟着问题学转变为发现问题、解决问题，这样就激发了学生学习的兴趣，使学生形成了自觉探究新知识的意识。
关键词：网络探究式学习心理学习环境
武法提博士认为，学习环境是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件，一般包括物质条件和非物质条件，非物质条件主要包括学习氛围、学习者的动机状态、人际关系、教学模式和教学策略。我们认为，非物质条件主要是指人与人、人与物质环境相互作用而产生的心理环境，也可称为软环境，或精神环境，而物质条件一般是指物理环境，或称硬环境和物质环境。我们在全国教育科学“十五”规划重点课题《信息化教育环境中学业校综合性学习的教学设计研究》的研究过程中，提出了这样一个假设，在现代学习化社会中，心理学习环境对学生学习所产生的影响，起到的作用是决定性的。因此，心理学习环境是第一位的，物理学习环境是第二位的，物理学习环境对学习和教学的影响必须通过心理学习环境才能发挥积极作用。在关注学生的物理需要的同时，还必须关注学生的心理需要。搭建网络化的物理学习环境容易，因为面对的是物，而为学生创造一个理想的心理学业习环境难，因为面对的是人。
近来，探究式学习作为一种学习方式与网络技术的有效整合，已经初步地显现出巨大的综合性效果。网络探究式学习关键是探究，而非网络。实施网络探究式学习的核心并不在于网络技术的运用，与其说网上的技术重要，不如说网下的教与学的活动设计是取得最优化学习效果的关键，信息技术本身的教学意义是有限的，只是信息技术的单边参与不能自动地解决教与学的现实课题，也不能自动地产生优于传统教学的效果，在此，“工夫在诗外”的内涵值得我们深思。另外，一系列的网络化学习活动必须在一个适合于学生进行探究式学习的心理环境之中运行，因此应该深入研究与人有关联的问题。学生的探究式学习行为应该得到良好学习环境的有利支持，这个学习环境就是我们要重点设计的网络探究式学习的心理学习环境。
一、教学设计理念的转变──从“教学环境”到“学习环境”
在此我们提出的二元化命题，并不是非此即彼的命题假设，而是要强调一种理念的转变，这种转变是社会发展的需求，也是教育教学自身变革的需要。网络探究式学习的学习方式给我们提供了一个从以教师为权威的理念向以学生为主体的方向发展的大好时机。以往我们过于关注教学环境的建构而大大忽视对学生的学习环境的设计，过于关注教授者的环境需求而忽视了学习者的环境需求，我们应该设身处地地从学生学习的角度出发设计学习环境。我们认为，如果需要把学生培养成为终身学习社会中的学习环境，这个学习环境应该包括由学生自己决定要做什么、自己拟订学习计划及自己确定学习进度等。
在实施网络探究式学习时，学习环境必须从单一的知识传授墨迹为自主自立的学习，从单纯重视学习的结果转变为重视学生的学习过程，从重视教学内容的数量转变到尊重学生学习积极性的质量，从单一评价尺度到多元尺度评价从而发挥学生的各种潜能，从封闭式学习转变到与家庭、社会紧密联系的学习，从学校中心的教学转变到终身学习。
二、设计以学生为学习主体的学习环境
1.提供给学生充分自由运用的学习时间，激发学生发挥潜能
如果说教师的支持对学生进行网络探究式学习具有重大意义的话，那么，为学生提供充分的研究时间和对学习时间做适当的灵活性安排就显得至关重要了。为了设计出发挥个性、激发潜能的学习环境，在平时、周末及假期中，不宜硬性规定家庭作业的数量，只应做原则性规范，使学生有机会自主选择想做的事情。另外，由于探究式学习的特殊性，要求学生自主建立学习计划，确定研究主题，在学习过程中他们的兴趣和爱好有时会发生变化，会出现中途变换主题中研究方法的情况，因此对预定时间的灵活把握就显得十分重要。
以往基础教育的课时一般为45分钟，而且是固定不变的。这种不变的时间原则，不通适应网络探究式学习的需要，如果学生的活动是小组讨论学习，反复练习，实验，实地考察以及访谈等，那种硬性规定为45分钟或50分钟的课时就不适宜了。应该根据教学和学习的需要，适当采用15、25、75分钟等多种时段，灵活调整网络探究式学习的时间。很多网络探究式学习活动是在课余时间里进行的。
2.设计学生自我负责的环境
网络探究式学习的主题大多是由学生自己确定的，或是由教师提供备选课题，学生自由选择，并承诺完成时间，这样可以激励学生自我负责，培养他们的责任感和主体意识以及主体能力。特别是在网络化学习的情境中，更应该强调培养学生的责任感，学生获得了自主和自律，必须同时接受要求和责任的约束，这一点以前我们强调得不够，只是一味追求自主、自律和全作，而严重忽视了对学生进行网络责任的教育，学生并非只享受自主而不负责任。因此，网络化学习环境应该是以学生的自主与必要要求两个方面为重点。作为主体之后，学生能否真正发挥主体作用，充分利用主体地位有效地自我发展，与其自身的主体能力有很大关系，没有主体能力就不能发挥主体作用，学业生的主体性就失去了意义。当然，如果学生提出了教师规定选择项目之外的替代方案，教师更应该鼓励和支持。
3.设计与社区共同学习、互相协调的学习环境
网络探究式学习可以突破传统学校的封闭式校园，打破学生的学习活动与生活环境隔绝的现象，学生的学习环境可以融入社区，将社区的各类人员作为学习资源，从社区中收集大量探究性资料，作为网络探究式学习的基础，通过交流、互动，使学生形成与社区共存共荣的态度，并转化为热爱社区以至更大范围的实际行动。
三、设计适应时代和社会需求的学习环境
进行网络探究式学习的目的之一是使学生能够适应时代和社会的发展需求，培养学生从全球性视角思考问题并作出价值判断，以全球性全作的精神培养学生参与各种活动的能力和素质。因此，应该从以下几方面设计学习环境。
1.设计能够培养学生自主自立精神和拓展智慧技能的学习环境
网络探究式学习所具有的创新特性，能够帮助我们有效地解决培养学生自主自立精神和提高学生智慧技能的问题。学生在这种学习过程中应该将自己作为学习主体，充分发挥个性的主观能动性，根据自身的特殊兴趣，积极参与学习活动。这里我们主要强调的是学生在协和学习中所表现出来的独立性。因此，我们应该设计能够培养学生的挑战意识，养成质疑习惯的心理学习环境。
2.设计开发共同生存的、具有多元文化氛围的学习环境
应该设计有利于学生建立多元文化共存的理念，发挥文化多元性的环境，更应该设计超越文化差异而探究具有普遍性价值的理性和精神，这个环境应该可以提供与不同文化背景的人共同作业的情境，引导学生体验多文化共存社会的模式以及异文化之间碰撞的学习环境。学生所处的可以说是全球网络化时代，具有协调性、宽容性以及责任性等内涵的学习环境对于网络探究式学习来说是十分重要的。例如应用网络技术把学生作为地球村的一员，为他们创建有益地球和人类的共同体验学习的学习环境。
转贴于四、设计有利于网络探究式学习的策略环境
1.促进学习目的的统一化和共识化
各个学校应该有自己明确的、统一的学业习目标体系。在让学生学到什么，培养学生什么等基本理念问题上，学校的教师之间必须达成共识，由此才能为学生建权一个和谐统一的心理学习环境，教师也能有效地实现相互支持，取长补短。例如学生主体性发展主要应该实现学生学习的自主性、主动性、创造性和社会性，这四个特性就应该被广大教师所认同，使之能够自觉地在网络探究式学习的指导工作中贯彻这些理念，这样，学生就可以在一个适合于探究式学习的心理环境中进行活动。
2.追求教学内容的整合与关联
应该说，学生所学习的每一个学科都有其明确的预期目标和内容，学生面对着不同的学科内容。如果学科之间依然不打破传统教学的学科壁垒，每个学科只考虑如何将本学科的知识内容系统、完整地教授给学生，很少有全面性、横断笥和综合性的教学，学生也就无法有效地获得统整的知识和能力，也就不利于展开探究式学习。一般而言，探究式学习不只是将知识的获得作为唯一目标，主要是以问题的形式教学和学习，问题则往往是综合性的，解决问题就需要综合运用各学科的知识。教师应该有意识地寻找各个学科的关联点，实现教学内容的整合。
3.建构教师合作指导机制
由于网络探究式学习一般多采用主题式学习方式，比较淡化学科的界限，强调分科教学变领域教学，因此应该对现行的以班级教师制为中心的教师指导机制进行一定程度的改善，建立起一个教师协同合作的指导机制。传统学习环境中的很多因素直接影响着教师的一作意识的形成，例如，教师单打独斗的工作已经形成，教育教学改革理念尚未形成共识，有过创新进取行为但履遭挫折，少数教师心存安逸心态，教师之间人际关系淡漠，少数教师人格特性比较封闭，学校缺乏民主气氛，教师再说儿考核制度不健全等。我们认为教师的合作机制可以由三个主要步骤构成：一是共同构思探究主题，以共同理解原则和共同参与原则原则设计探究主题；二是进行合作实践活动；三是成功体验的交汉，应该增加目标实践体验的交汉机会，重视失败的体验，相互借鉴实现目标的手段和方法。教师协作教学的类型可分为五种，学科内协同合作，同年级协同合作，跨年级协同合作，各学科综合协同合作和主题式的协同合作。
4.扩大学生学习体验的环境范围
信息化环境中的信息形态不人仅仅是电子化的，同时非电子化形态的信息对于问题解决学习也同样具有十分重要意义。网络化探究式学习不仅需要从网络上获取大量的信息资料以作探究之用，而且还应该从其它方面获取信息。学生应该与具有丰富经验和科学知识的社会人士加强联系，与国际国内学校的广泛接触，从多方面挖掘探究主题、素材和活动内容，可以增进网络探究式学习内容的多样化，培养目标的多元化。教师应该积极为学生创造学习体验的机会，帮助学生联系各方面的社会支持。另外，各种有效的社会设施也应该得到充分的利用，探究活动并不局限于校内，可以利用社区环境进行自然体验和社会体验。
5.鼓励教师和学生不断提高信息技术的应用能力
师生能够有效自如地应用信息技术是网络探究式学习的首要前提，否则就会出现只有探究式学习而不见网络的情况，这样就与我们的研究方向和研究目的不相符合。可以说，网络探究式学习在应该利用网络进行信息收集、处理与交汉，例如学生共同利用网络观察日食现象、调查世界各地酸雨情况，通过网络交换共享资料，讨论研究成果等。这里提到的教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力低下，会直接影响到网络探究式学习的效果。在研究中我们发现，教师只有在实际工作中应用信息技术，体会信息技术，才能有效地转变观念，所谓先有实践体验，才会产生观念。信息技术的观念不会凭空产生，不使用信息技术就不会产生信息技术的观念。因此，应该为学生和教师营造一个积极学习信息技术，提高信息技术应用能力的有效氛围。
6.合理使用同龄与混龄小组学习增进脑力激荡
网络探究式学习当然强调学生个性的充分发挥，但同时也特别重视个性之间的相经作用，强调相互之间的脑力激荡、经验分享、相互支持的过程。这样可以充分发挥网络的优势，打破班级的壁垒，形成更加丰富的心理学习环境。网络探究式学习的各种学习主题，通过同龄或混龄小组学习的方式进行沟通和交流，逐渐加深活动的广度和深度。不同年龄层的相互学习，高年级学生向低年级不生提出建议，你年级可以减少尝试错误的过程，效果往往优于同龄小组的学习。
7.为学生搭建主动发表意见与探究成果的舞台
学生在网络探究式学习过程中可以有效地提高收集、处理和发表信息的能力，而学生发表学习成果又是网络探究式学习的重要环节。这里指的发表能力主要包括运用文字信息、非文字信息表达的能力，更应该包括运用各种信息技术表达学习成果的能力。一般而言，学生比较擅长运用书面语言表达，而经较惧握口头或肢体表达，但是在网络探究式学习中，要求学生必须灵活发挥多种表达学习的能力，这就是所谓的综合表达能力，它既需要学生的文字表达，也需要学生的将学习体验和感受以口头和肢体的形式表达，更需要利用信息技术把学习成电子作品，用信息技术将各种学习素材或学习结果整合起来，并与其他人一起分享。这样，可以使得学生自评学习成果，拥有成就感和自我效能感，使学生对成长充满希望，更能增进人际关系的能力。
8.转变教学评价的标准
与接受式学习不同，网络探究式学习的评价重点是学生参与学习活动的动机、态度和能力变化，而不是考试成绩或或分数评比，甚至可以扬弃量化学习结果的呈现方式。教师应该从学生活动或学习过程、报告书和电子作品、发表和讨论之中找出优点与不足，进行适当评价。网络探究式学习确实不能象一般学得以成绩进行量化评价，而比较适合于记述个人发展的内部评价，主要包括横向式个人内部评价和纵向式个人内部评价，注意记录和收集学生生探究过程的各种学习资料，如搜索过的网站，下载的各种资源，评价学生的研究方法和学习策略，以及发表时使用的原稿、图表、照片、光盘、主页以及网络作品等，建立学生学习档案，进行学习档案评价。
参考文献
[1]武法提《基于Web页的学习环境设计》《电化教育研究》2000.4
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