文学价值的多样性范例(3篇)

文学价值的多样性范文篇1

［论文摘要］青少年价值追求的分化是社会生产力发展和社会交往关系拓展的必然结果。社会价值的统合是和谐社会建设的内在诉求，青少年所处的道德社会化和政治社会化的特殊人生阶段则为社会共识的形成提供了可能性。青少年价值观的统合应基于社会的主流价值观，以建设和发展共识及美好生活追求为共同愿景，尊重主体价值，立足民族又面向世界，基于现实更应着眼未来，促成正式制度和非正式制度的良性互动。

党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出，应“坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面”、“坚持以社会主义核心价值引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识”。这些论述为我们在市场化、信息化及经济全球化条件下解决包括青少年群体在内的价值追求多样性中的统合问题，形成社会思想共识，从而树立与弘扬社会主义核心价值体系指明了方向。

一、青少年价值追求的分化趋势

发达的市场经济、完善的法治、自主个性的弘扬是当代社会的追求，但这些理想化的状态中，仍然不能或缺的是道德。一个社会除了经济价值外，还要有维持其运转的社会价值，正如一个人除了物质需要外，还需要精神的慰藉，才不致迷茫和空乏。青少年作为社会的生力军和物质、精神文明的传承者，他们的道德状况一直是备受关注的。在市场社会、开放社会、网络社会和全球社会条件下，他们的思想道德又呈现出新的特征：市场经济引发了人们价值观的冲突与变革，网络促成了社会价值的多元共存格局，开放社会则使个体的价值选择具有了相对的自主性。在这种背景下，传统的以“主流价值”为支柱的学校德育受到了严峻的挑战，客观地讲，青少年群体确实存在着一定程度的所谓“信仰危机”。

新时期我国青少年所面临的信仰危机还具有以下特定涵义：这里所谈的信仰危机是被界定在“当前我国现代化全面推进”这样一个特定的历史时期来考察的，这就意味着我们当前所处的时代背景下的社会结构已进入由深刻变革向逐步稳定、逐步定型化发展的过渡时期。对个人而言，道德价值在开放社会、市场社会和信息社会里，已经由过去政治价值统揽的形态变迁为以政治价值主导、生活价值为取向的多样化状况。在这种状况下，人们自觉的道德学习、道德修养是为了更好地适应社会需求、提高个人生活质量，也就是说，个人将会更多地从生活价值方面来考虑道德学习、道德修养。

开放的社会条件将使得个体在精神追求方面存在诸多选择，这主要包括：（1）认同现有的主流价值观，在主流价值体系内建构自己的精神世界；（2）回归传统，寻求传统资源的支撑，如新儒家学派；（3）产生价值替代，进行或其他生活价值的追求。这一点尤其值得我们重视。如1998年，北京市教委人文社会科学“九五”项目“北京青年状况调查及对策研究”显示，北京市大学生中明确表示有的占13.4%。[1]2000年，上海市教委重点课题“大学生深层次思想问题研究”显示，上海市大学生中因各种原因而信教的合计为11.8%。[2]教育部的调查显示，8.2%的学生表示信仰宗教，甚至在被调查的学生党员中也有6.5%表示信仰宗教。[3]（4）价值缺失、精神空虚或在多种价值观中产生混乱导致价值冲突。如此等等，体现了青少年在政治信仰追求之外，已经有了诸多其他选择，体现了价值追求的分化以及选择方面的多样性。

二、青少年价值追求分化的原因探析

现代社会的道德危机源于从外在的规则范式去要求人的行为，而没有从德性与实践的内在善、德性与个人生活的统一性、德性与社会传统的生命力的内在品性、内在关系出发。[4]就青少年精神追求的多样化而言，尽管不一定就意味着社会问题，但认真地追根溯源仍有其必要，这对于青少年的教育引导具有实质性的意义。我们必须回到现实社会中进行求解。

1．社会物质生活差异性增强，青少年的选择呈现多样化

改革开放以来我国社会经济得到了很大程度的发展，但我国是在基础相当薄弱的条件下进行社会主义现代化建设的，我国目前仍然处于社会主义初级阶段，就总体而言，我国的生产力水平还不够高。此外，我国各地的发展水平很不平衡，由此呈现出明显的地区差异。这种社会不平衡的状态容易产生很多的问题，其中最为明显的就是各地区的贫富悬殊问题。由此呈现出的现象是，在我国不仅存在后现代的社会形态，也存在现代的和前现代的生产生活方式。

社会经济方面的差异必然会反映到人们的思想活动中。马克思认为，个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样；个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。具体表现在青少年方面，他们的家庭经济情况是不同的，而这些都不是他们所能选择的。此外，我国是一个多民族的国家，在青少年的文化方面也会有不同的表现形式。因而，青少年的文化意识形态方面也会有所差异。特别是，随着物质生活差距的进一步扩大，青少年在思想方面的落差将更明显地呈现出来，这尤其值得我们关注。

2．开放社会流变性加剧，青少年的道德共识式微

当今社会是一个愈来愈开放的社会，这种社会的开放性冲破了以往的单位式管制，使得人的社会活动空间空前开阔。开放社会首先反映在社会流动方面，即不仅商品流通成为常态、市场经济得以不断完善，而且作为劳动力要素的人力资源也开始成为自由流通的因素。人们对于在不同地区、不同行业、不同单位的流动习以为常。城市的包容度也越来越高，资源吸纳能力进一步增强，而农村则由于大量剩余劳动力的输出而获得了新的动力，也由此有了新的问题。

物质资源和人力资源的流动必然带来信息的流动和文化的冲击。社会化开放性的资源流通体系正在逐步影响着青少年教育，因为他们尽管生活在学校环境中，但这个学校也是一个“小社会”，外部世界的一切流变都不可避免地会反映到学校内部。然而，正如威廉·奥格本的“文化堕距”理论所认为的那样，物质水平的变迁速度是快于非物质文化的。当两者的变化都成为常态时，在精神和价值层面的共识就将不断消减，道德共识的达成将变得越来越困难。

3．信息传播网络化，青少年的交往越来越具匿名性

自从20世纪40年代计算机进入人类社会以来，社会信息化大体经过了三个阶段：20世纪40年代计算机开始进入人类社会，由此人类社会开始了信息数字化阶段；70年代开始，计算机从大型机向个人电脑扩展，促成了数字信息个人化；90年代开始计算机网络化，由此形成了个人信息社会化，也就是“信息网络化”。在我国，信息化进程取得了明显的成效，青少年的网络参与程度不断提高。第19次中国互联网络发展状况调查统计结果显示，截至2006年12月31日，我国有网民1.37亿，在网民的特征结构方面，未婚、35岁以下、大学本科以下的网民依然在网民中占据主要地位，所占比例分别为57.8%、82.5%、71.5%，[5]青少年成为网民的主体。此外，中国使用手机上网的网民人数已达到1700万人，相对于整体网民，使用手机上网的网民中男性和未婚的比例更高，网民年龄更趋向于年轻化。[6]

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。”信息的网络传播方式和手机等通讯工具的进一步发展，在一定程度上改变了青少年的社会交往方式，网络的学习和交往成为时尚。就社会形态来说，网络基本属于虚拟社会，交往方式是匿名的，不同于面对面的互动。网络传播除了有信息量大、更新速度快、查询检索方便等优势外，还使传统的线性叙事、单向传播转变为立体式、双向互动传播。在此情况下，道德作为一种靠自律和社会舆论起作用的机制，在匿名沟通的情况下的集体评判和个人负罪感大大降低，失德或缺德的几率则有可能随之增加。青少年的精神生活在网络时代与传统社会具有巨大的差别，具有更大的不可控性和个体性特征。

4．经济全球化愈演愈烈，青少年的国际化交往初见端倪

经济全球化是一种不可遏制的力量，它是资本、商品和劳务跨国界自由流动的结果，也是世界上170个国家政府决定进一步融入全球大家庭的结果。全球化是一种有人欢喜有人忧的潮流，具有所谓的“双刃剑”效应。它正在席卷全球，整个世界由此成为了大市场。[7]

全球化的本质是什么？社会学家吉登斯认为，全球化的本质就是流动的现代性，在这里，流动指的是物质产品、人口、标志、符号以及信息的跨时空的运动。全球化就是时空压缩，使得人类社会成为一个即时互动的社会。[8]在这个即时互动的世界里，从教育方面来看，越来越多的中国学生有机会到国外访学，也有愈来愈多的外国留学生进入了中国校园；从生活方面来看，不少外国企业进入了中国市场，在带来物质和服务供给的同时，也带来了企业文化和价值观；在信息方面，各种资讯通过外来人员和互联网络流入中国。于是，文化之间的融合和冲击也难以阻挡。然而，外来文化也是鱼目混珠、泥沙俱下，在带来先进理念的同时也掺杂着一些糟粕，给青少年的思想带来了一定程度的冲击。三、青少年价值追求多样化中的统合

在一个开放的社会条件下，实际上是存在“主导价值（核心价值）”、“主流价值”和“主体价值”的。所谓“主导价值”即该社会的“核心价值”，是主导意识形态文化所提倡的规范价值；所谓“主流价值”即能被社会绝大多数群众接受，并能影响未来实际走向的社会价值；而“主体价值”即青年所追求的、比较前卫的个体价值。[9]“主导价值”是社会团结和有效运行的要求；“主流价值”是个人社会化的必然结果，受“主导价值”的深刻影响，也反映了人们在各个层面的分化，因为有“主流”必然也有“支流”；“主体价值”则是个人主观能动性的反映，使每个人都有创造的可能性。由是观之，青少年价值追求的分化与多样性特征就并不一定意味着问题，这与社会物质生活的发展和社会交往形式的变化是直接相关的，体现了改革开放的中国所具有的活力以及青少年在发展方面主体性的增强。社会的活力有利于整个民族创造性的发挥，青少年发展主体性的增强则有利于个人的全面发展。但是，社会的活跃对社会管理水平提出了更高的要求，青少年主体性增强也相应地需要提升他们的抉择能力，否则社会的“有机团结”将无从实现。社会价值的统合是和谐社会建设的内在诉求，青少年所处的道德社会化和政治社会化的特殊人生阶段则为社会共识的形成提供了可能性。因此，就青少年的思想教育而言，引导他们在多样化的价值追求中有所统合是可能也是必须的。

青少年价值追求多样化中的统合要立足民族又面向世界。青少年价值追求的分化是与物质生活和社会交往的多样性为基础的。当代社会，无论是物质产品还是精神产品的提供都具有全球性，特别是中国加入WTO以后，再回到传统的国家状态已经不可能。正如有学者提出的那样，中国加入WTO使得中国的现代化进程已经没有退路，只能往前走，再也不可能回到闭关自守的状态了。立足民族就是继承和发扬传统文化的精华及中国共产党领导中国革命和建设所积累起来的优良作风。对于国外的优秀文化，我们也要以谦虚的态度学习、借鉴，这种态度同时也体现了中国的自信。青少年价值追求多样化中的统合需要我们继承和发扬优良传统，又要学习借鉴国外先进经验，用开放的胸怀，坚决自信地走兼收并蓄之路。

青少年价值追求多样化中的统合要基于现实更应着眼未来。基于现实就是应该考虑当今中国的发展阶段，“社会主义初级阶段”是对这个阶段的经典概括，当代中国的“主旋律”是改革开放与和平发展。着眼未来是与青少年所承担的历史责任相应的。青少年是中国未来发展的希望，是祖国未来建设的承担者，他们的世界观、人生观和价值观对他们的抉择与行动将起着关键的作用。我们承认青少年价值追求的分化，但反对那种所谓“越堕落越快乐”的观点。这正如一个作品，其题材和艺术表现形式可以是多样化的，但关键的是价值观不能是腐朽的反动的，其核心价值观应该是符合“民主法治、公平正义、诚信友爱”的。[10]

青少年价值追求多样化中的统合要促成正式制度和非正式制度的良性互动。经济学家道格拉斯·C·诺斯认为，所有社会从最原始状态演进到最发达的进程中，人们都对自己施加了一些制约，以给出一个与其他人发生关系的结构。在现代西方世界，日常生活和经济运作是按正规法和产权来安排的。然而，诺斯认为，即便是在最发达的经济中，正式规则虽然是非常重要的部分，但只是决定选择的总约束中的一小部分，而非正式制约则具有普遍的约束力。诺斯特别指出，非正式制度不仅仅是正规制度的补充。[11]这给我们的启示是，法制建设是非常重要的，但它又不可能解决社会发展中的所有问题，特别是关于价值观方面的问题，我们还必须加强非正式制度方面的建设。然而，非正式制度来自哪里？它们来源于社会所流传下来的信息以及我们称之为文化的那部分遗产，这些文化和信息通过教诲和模仿得以传承。因此，青少年价值追求多样化中的统合需要对法律共识的尊重，也需要发扬优良的文化传统，更需要在全社会营造有利于青少年健康成长的良好氛围。

总之，青少年价值追求的分化是社会物质生产发展和社会交往关系变迁的必然结果，体现了社会的活力和个人主体性的增强。这也意味着，社会的治理水平也必须同时得以提升，青少年的抉择能力和道德自觉水平需要不断得以增强。只有这样，青少年价值的多样性才能在法律的基础上达到更高层次的统合。

参考文献：

[1]李素菊，刘绮菲.青年与“宗教热”[M].北京：中国青年出版社，2000.

[2]赵斌.对大学生宗教暖昧现象的透视[J].东华大学学报(社会科学版)，2001(2).

[3]宣传部，中国青少年研究中心.青少年和青少年工作研究课题成果集萃（下卷·2002年）[M].北京：中国青年出版社，2005.

[4]高国希.道德哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005.

[5]李平.中国网络调查安全成焦点[J].环球时报，2007(1).

[6]中国互联网信息中心.第19次中国互联网络发展状况统计报告[EB/OL].

[7][英]帕特里克·迪克松.洞悉先机：全球化的六个方面[M].译者：孙雪晶.北京：中国人民大学出版社，2005.

[8]薛晓源，陈家刚.全球化与新制度主义[M].北京：社会科学文献出版社，2004.

[9]杨雄.核心价值、信仰与青春偶像[J].当代青年研究，2007.

文学价值的多样性范文

论文关键词多元化价值观引导

一、引言

可以将现实生活中的价值观看作是一种行为动力,它对人往往具有一定的导向作用。

价值多元化背景下的学生价值观实质上指的是:学生对自身价值的认知以及在生活中应该如何更好地去实现自身价值,正确的价值观能够引导学生做出正确的选择,同时能够让其明白自己人生和事业中的追求是什么、动力是什么。有相关研究表明:当代学生的价值观的主要呈现出积极、务实、健康、向上的态势,但是由于他们在生活中的经历不多,同时涉世不深,导致他们有时会在分析和判断问题时,不能做出正确的选择,可见在价值多元化背景下对学生的价值观进行正确的引导是十分有必要的。

二、价值观的多元化

具有不同人生观和世界观的人,其往往会具有不一样的价值观。随着一个人的不断成长,其价值观也在不断的形成中,价值观的形成往往会受到家庭和社会等因素的影响。在价值观的形成过程中,其所处的社会生产方式及所处的经济地位起着决定性的作用。价值观可以影响到一个人的行为,同时也能够影响群体的行为以及整个组织的行为。由于人们的价值观各不同,则对于同一个事物就会产生不同的行为。就目前而言,可以将价值观大致地分为如下几种:

(1)理性价值观,该价值观的出发中心在于知识和真理,一旦人们具有了这样的价值观,便会偏重于追求真理。

(2)美的价值观,其主要核心在于外形的协调以及外形是否具有匀称性。

(3)政治性价值观,其主要核心在于权力以及地位。

(4)社会性价值观,其主要核心在于将群体和他人作为自己追求的目标。

(5)经济性价值观,其主要核心在于如何得到更好地经济效益。

(6)宗教性价值观,核心在于追求信仰,将信仰看作是人生中最有价值的东西。

三、当代大学生价值观中存在的一些问题

就当代大学生的价值观而言,其呈现的主流态势可以归纳为如下几个词:积极、务实、健康、向上。由于大学生还没有真正地出生社会,所以他们的社会经验不足,既所谓的涉世不深,导致大学生对问题的分析和判断能力不足,正是由于这些问题的存在使得大学生自身具有的价值观存在不少的问题,比如个人主义、拜金主义、享乐主义的崇拜,对传统道德的叛逆等。

1.大学生在选择价值时,具有比较明显的功利性。大学是知识的海洋,大学生在学习方面往往会偏重于实用知识,而轻视了基础知识的重要性;同时他们在能力锻炼方面,过于重实技能的掌握,而对思维方法训练不到位;在社会交往方面,过多地看重目的性和实际利益的获取,导致忽略了人伦道德和人格修养等。

2.大学生缺乏对民族传统文化价值的认同。随着科技的不断发展,随着网络的不断发展,随着西方文化的不断渗入,当代大学生在西方价值观的冲击下,出现了不同程度地集体观念不强,民族优秀文化传统淡漠等,只知道一味地追求西方的价值观念和生活方式,将看美国大片、吃快餐、听欧美音乐、过海外节日作为自己追逐的目标。

3.虽然能够比较好地明确道德价值理性,但对于价值判断的标准缺乏统一。当代大学生在道德价值判断标准上往往会对他人趋于理性,而对于自己则会趋于功利。

四、价值多元背景下的大学生心理健康教育工作

在价值多元化背景下,要想更好地对学生价值观进行引导则需要注重大学生心理健康教育工作,在对大学生进行心理健康教育工作时需要重点解决好如下几个问题。

(一)创建具有高素质的心理健康教育团队

由于当代的大学生处在价值观多元、社会生活复杂多变的转型时期,所以我们需要一支高水平高素质的教育队伍,才能够协调好当代大学生在价值观和心理健康上的问题,也只有这样大学生才有可能在更深的层次上找到自己存在的价值和将来的发展方向。

(二)树立心理健康教育新的理念

如果将当代的大学生看作是一个群体,那这个群体的一大特点在于它集中了传统价值观、现代价值观以及后现代价值观。在这样的群体里,由于每个人的人生不同、个人的事业价值取向不同,以及生活方式和对学习价值的选择不同,便导致了心理需求与心理问题也自是“样样都有”。在这样的悲剧下,我们便需要要求心理健康教育有一个更加宽广的视野,树立起整体推进的新理念。

文学价值的多样性范文

［关键词］价值资源个体意义生成“教师—学生—文本”互动

当下时代是价值多元实存的时代，如果说年轻一代道德成长需要价值的引领和滋养，那么这种多元究竟意味着什么？如果说在价值多元的社会之下不可能存在价值单一的学校和课堂，那么多元的价值资源如何才能成为引导学生道德健康成长的力量？本文试图探明，进入课堂的课程文本，所负载的价值资源以何种方式转化为教育的力量？处于互动状态中的文本、教师和学生之间，价值资源以何种方式促进学生个体意义的生成，或者说如何转化为有助于学生道德成长的“能量”？

一、教师与文本的“互动”：选择、解读、预设与生成

不避粗疏地区分，在中小学的课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”，中学的“历史与社会”等课上进行的德育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教学文化科学知识的课上所进行的德育。

似乎，“直接德育”的课堂关注的是课程文本所负载的价值信息如何通过教学过程得以转化，“间接德育”教学关注的是教学过程中“教师—学生—文本”互动如何生成价值资源。然而，“间接德育”的任何教学形式，其课程文本都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的。

这样一来，非直接德育类型的课堂教学过程中，可能成为学生道德发展资源的至少有两类来源：一种是教学文本中直接给出的道德价值资源，相应的教师处理方式可能是忽略不计，可能是“直接教”这些价值，还可能是将其渗透式地“教”。另一种是教学过程中因“教师—学生—文本”互动而产生出来的具有道德建构或意义生成作用的价值资源，比如学生对教师提问或暗示的真心接受或有意逢迎，教师对学生价值取向（无意间）的认同或“矫正”，还有师生之间、生生之间因文本解读而产生的价值共识或冲突等；相应地，教学过程中的可能处理方式有：不予知觉、知觉而不予理会、意识到并加以利用和引导。

教师解读文本的过程肯定会涉及相关的态度和价值考量，而文本本身也会对教师产生价值方面的影响，笔者把这种相互作用视为加引号的“互动”（因为文本的主人是内隐的，一般不会站出来与读者直接对话）。教师与文本“互动”过程中，选择与解读是价值信息“注入”教学过程的前提，预设与生成则是价值信息在教学过程中的“加工方式”。

1．选择与解读

先说选择。价值多元化的社会背景丰富了课程文本的价值资源，拓展了教学价值选择的自由空间，也为课堂教学过程中价值的多元呈现与互动生成提供了可能。

改革开放使我国社会各种思想文化资源充分涌流，包括“进口”的和“自产”的，这些资源负载着丰富的价值信息。然而，社会文化资源的丰富与价值多元只是一种客观事实，需要甄别和考量。它们的存在也只是一种外在条件，要变成个体的思想素质和信仰还需要内化。所以，这些负载各种价值观念的资源要进入课程文本，确如泰勒所言，需要经过教育哲学和学习理论这“两把筛子”。就价值问题而言，教育哲学筛子是对价值必要性的“过滤”，学习理论筛子则是对价值实现可能性的保证。两把筛子构成课程文本形成过程中的教育价值选择的两道标准。

过去，当我们面对各种课程资源的时候，总是习惯于做“二择一”式的选择，最初是“姓资”、“姓社”的选择（那其实应该叫“别无选择”），而后考虑的是知识重要还是能力重要。以语文为例，长期以来我们总是在“文”与“道”之间做“选择题”，以为突出了前者就必然要放弃后者，反之亦然，在人文性与工具性的取舍上争论不休。新的国家语文课程标准提出了“语文素养”这一术语，既体现了人文性与工具性的统一问题（至少在文本上统一），也有助于结束语文是语言加文字/文章，还是语言加文学，还是口头语加书面语之类的纷争。笔者以为这样做还不是表面意义上的调和，而是舍弃了“非此即彼”式的抉择思维方式，“包容”了两种看似对立的教育价值取向，是走向“容忍多元”的第一步。

从制定课程标准到编写教材再到教师进行教学方案设计，又要经过课程与教学主体的多次“价值过滤”。教材是否准确而有效地体现课程标准的价值选择，是一个比较关键的环节，但不是本文讨论的范围。当然，教师在教学设计过程中，是可以对文本进行批判性解读的。教师进行教学方案设计时，有无“弹性”意识，对于保障教学活动过程中价值资源的丰富性和价值内化的可能性来说，至关重要。

在课堂教学设计这一环节，教师选择教育价值的依据不外乎是：（1）社会主流价值（评判框架）；（2）个人对主流价值的理解和认同（会有偏差）以及自己的价值偏好（包括自以为是正确的对主流价值的认定）；（3）教育“文本”自身的价值“储量”。如果文本价值储量不足而教师“笃信”主流，可能导致“贴标签”；如果教师个人偏好太盛，则可能无视主流；以主流为唯一的教师，则将视“求同”为唯一。

要使价值可能性得以多样地存在，如下两点是必不可少的：（1）现实价值资源的丰富性。这在改革开放20多年的今天早已不成其问题，问题在于教师进行筛选、过滤、暗示、引导时有无容忍多元的包容心态。（2）可能价值资源的开放性。在以往的课堂上，老师提出的任何问题都有一个明确的“正确答案”指向，所谓正确不仅包括“科学性”的正确，而且包括“思想性”的“无错”。这就在事实上排除了其他价值立场表现的可能，也排除了对所谓“正确性”的质疑。

再看解读。实际教学过程在价值问题上的“深”、“浅”、“偏”、“正”，在很大程度上取决于教师对课程文本价值意义解读的“深”、“浅”、“偏”、“正”。下面用两个课例加以说明：

一是对文本的“深酌”与“浅饮”。《乐山大佛》这一课的教学，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，还只能说是“浅饮”，而提出并试图回答“为什么要建造这个大佛”，经探究发现和尚为了让经过三江口的渔民平安通过，毕生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠为代价换取建设材料，体现的是一种博大的爱心，才算是“深酌”。事实上有的课堂上学生已经提出疑问：“大佛建在那里，真能保佑过往船只平安吗？”但老师担心涉嫌“宗教迷信”而对付了几句，不敢让学生展开讨论。如果能由“大佛”而“大工程”而“大爱心”，层层递进，则将形成有深度的互动。

二是课后想到的“冰山”隐喻。一位教师在上完一节研讨课之后，面对参加听、说、评课活动的老师及专家感慨地说：“我今天真正意识到了课文只是‘冰山一角’，要完全把握它必须深入领悟它水面之下的巨大基座。”当然笔者还想续上一句：在课堂教学过程中却不需要把整个冰山托出水面，以显示教师的博学。因为课文作为文学文本，解读需要基础功力，但教学设计还需要把“文学文本”转换成“教育文本”，必须根据文本学习者所能理解和有必要理解的程度来展示文本的深度。

2．预设与生成

教学作为有目的的人类行为，不可能没有预设，有了预设又不可能不期待其实现。问题在于，即令预设的目标是具体清晰可行的，预设的内容是丰富而有价值的，预设的活动步骤方法也是合理有效的，仍然可能因为教学过程中诸多因素及其相互作用而不能实现或不能完全实现上述预期。所以，有充分依据的预设是必要的，但必须保持一定的弹性，为课堂上非预期的生成保留空间。这也是一种“留白”的艺术。

基于预设而期待生成，有一种“张力”需要保持，那就是在“求异”与“求同”之间把握好一种“度”。如果用“一”代表价值观上的求同，用“多”表示其求异，那么“一”与“多”似乎是一对永恒的“冤家”。人们也总是在多元出现时努力去寻找“共性”或“主流”，以求“一”以贯之；而当“一”使人们感到压抑、枯燥或单调时，求异的愿望又十分强烈。

一位教师在教《项链》一课时，先是让学生尽情说出对这个故事所反映主题的价值判断，结果学生提出了“变化”、“虚荣”、“贫穷”、“差距（差异）”“梦想”、“欲望”、“命运”、“悲伤”、“女性”等多种立论，[1]教师在此处似乎表现了对传统上众口一词的“虚荣说”的颠覆意图。然而，在后来的教学过程中，由于教师对教学过程的严密掌控（课堂上所有问题都由教师提出），致使学生提出的多元“说法”仅仅成了解读同一价值判断的多种方式，其文本价值多元解读的意图无法兑现。

事实上，这一课只是在形式上表现了“求异”，即组织教学的表面形式上的求异，而在文本解读的展开过程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教学活动推进方式上的一律，让学生不仅给出自己的价值判断答案，而且也能就不同的价值认同展开商谈，结果可能大不一样，说不定能够提出：“用十年辛苦劳作挣钱还项链表现了她的诚信品质”、“不是简单地抨击虚荣，更是夸张地凸显了一个人是怎样为虚荣而付出了青春代价”等不同的价值判断。

二、学生与文本的“互动”：参与、探究、体悟与意义生成

在陈旧的教育观念支配下的一些课堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的价值问题，教师均习惯于寻找唯一正确的答案，久而久之，也就培养了不少价值问题上的“应声虫”，至于他们内心是怎么想的就很难说了。这一点，似乎东西方十分类似。当一个年轻人当着成人的面暴露自己的价值混乱时，成年人可能或直接或巧妙地试图指出哪种方式是明智的、正确的或最为可取的。“当儿童的信仰与成人认为他们应该持有的信仰相左时，成人就会感到失望或偶尔感到愤怒。他们开始再次告诉儿童应该相信什么。他们把更多的观点灌输给早已困惑不解的儿童。”[2]

尽管我国的教育学教材把知识的思想性和教学的教育性当作原则来遵奉，但在知识的“育思想”价值和教学的“育德性”价值上，总是简单化的灌输有余，针对性的启发、引领、商讨不足。

价值，若只有灌输而无接受者个体的意义生成，就会变成空洞的说教，或者变成机械的教条。学生是作为社会价值的承载主体而存在，但同时，学生又是作为价值选择和自我指导的主体而存在，也就是说，是使“价值意义”在他自己身上得以不断“生成”的主体。

概括地说，个体意义生成的条件是：（1）具有“话语表达权”，即有话要说、有话能说；（2）具有价值选择权，一面是学生的自主选择，另一面是教师的“价值观包容”；（3）参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能。

在最近看到的一节主题为《藏羚羊跪拜》的研讨课上，围绕着主人公——无名无姓的老猎人身上“杀生”与“慈悲”共存的矛盾问题，同学之间展开了激烈的争论。有好几名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少也是可以理解的。而一名女生坚持说，即使那样，这种残酷杀生的行为也是罪恶的，因为滥捕杀破坏了生物链，导致了生态破坏，最终也使人类面临灭顶之灾。只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，才是道德上正当的。也有不少同学从另外一个视角解读说，藏羚羊为肚里的孩子向猎人跪拜，是母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失得无影无踪……

面对同一文本，同一个班的学生态度迥异，足见价值多元社会对年轻一代道德价值观形成的影响。学生们得以在课堂上自由表达见解，也足以表明教师已然为学生的参与、探究和体悟提供了足够宽松的条件，这显然有助于促进个体意义的生成。

最近的一次调查表明，小学生在回答“同学装病要你代他请假”时，40%选填“拒绝”，25%选择了“必要时代请”，29%的选了“劝说不听才代请”，这反映了学生在重友情与守纪律之间会作出自己的价值选择。当问及对“谦虚”这一美德的态度时，接受调查的中小学生也不再是不假思索地选择赞同了。一名小学生在评论“谦虚使人进步，骄傲使人落后”这一句上代人曾一致接受的格言时写道：“我不大赞同这种说法，因为这不是你所能预料的，有人因为成功（得奖）而得意忘形，有人表面上无所谓可你不知道他背后有没有努力过。”“我不喜欢有的人假谦虚。”

我们可以设想，如果小学生没有过因谦虚而进步、因骄傲而落后的切身经历与体验，他是很难真心认同这句格言的，因为这一价值判断未曾通过生活事件而生成为他个人的意义，非要他赞同，就只有说假话了。一味的道德价值灌输容易导致道德上的“两重人格”，由此可见一斑了。

三、教学过程中的师生互动和生生互动：对话、商谈、发现、引领

教师的选择、解读和学生的选择、解读通过课堂上的互动而产生交汇，有意的价值教学和无意间的价值资源生成均以互动性活动为依托。教师在课堂上对任何涉及价值的回答或表现一概认同，或者将这些答案统统“扭”到一个既定“正确”的答案上，虽有“互动”之名，却无“互动”之实。

1．互动的理由

师生要在课堂上以互动的方式就价值问题展开商谈或对话，主要基于如下理由：

首先，儿童作为意义生成的主体，只是一个理念上的定位，是强调教师要以平等的观点来看待学生。实际课堂生活中的学生作为德性发展主体，其实是不自足的，是未完成的主体。因此，教师成为课堂上价值谈话的主导者，不仅职责上必须，而且事实上成立。教师作为价值资源开发者、价值商谈过程中信息的搜集者，其意义解读能力、价值判断与回馈机制及结果追求对学生的价值领悟与认同具有不可忽视的规范意义。

其次，教师在课堂上具有不可推卸的引导责任，或者能以简单回应的方式来尽责。当学生在课堂上说出“捡到的东西不拿白不拿”、“（说谎）利己不损人，何乐而不为”、“人不为己，天诛地灭”之类的“不同见解”时，教师如果不置可否甚至鼓励赞扬，就是放弃责任；当学生表达自己喜欢科学，老师只是说，“嗯，不错”，则是简单敷衍。对前一种情况，展开正面的讨论也许是必要的，对后一种情况，老师有必要追问：“你喜欢科学的什么？”“课外你是否进行过有关科学的趣味性活动？”这样才有可能引起真实的有价值含量的谈话过程。

再次，学生与学生之间的互动是必不可少的，因为同龄人之间因困惑和分歧展开争辩正是他们成长的一种重要的方式，也是他们走向独立和成熟的必经之途。生生互动反映了一种“并喻”的文化，一种“水平”的交往（而非与成人之间的“垂直”交往），这正是他们逐渐摆脱依附心态走向精神上自主自立的关键之所在。

2．互动的依据——价值过程

拉思斯在《价值与教学》一书中提出，价值观对任何个体来说都不是一成不变的真理，某些事物被视为正确的、值得向往的抑或是有价值的，这些事物就成为我们的价值观。我们“不能确定什么样的价值观、何种生活方式最适合于个体。然而我们确实知道什么样的过程对于获得价值最富成效”。他把个体获得价值的过程概括为三个过程，即选择、珍视和行动。

选择：

（1）自由地选择；

（2）从各种可能中进行选择；

（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。

珍视：（4）珍爱，对选择感到满意；

（5）愿意向别人确认自己的选择。

行动：（6）根据选择行动；

（7）以某种生活方式不断重复。[3]

要成为价值的事物必须同时适用以上7个方面，因而这7个方面也是评价衡量价值过程的基本标准。

看上去，“选择—珍视—行动”的系统也包含着我国德育过程理论中的“知、情、意、行”四要素，如价值选择要经过“审慎思考”且相当于作出意志决定；情感要达到珍爱和愿意与人分享的程度（不是情形于外而无动于衷）；“（6）”“（7）”两点实际上就是行动并形成习惯。但是，最大的区别是这一系统突出了道德个体主体的自由选择，从多种可能中选择（而不是虚假的“别无选择”式的“选择”），中国传统道德教育是习惯于用一套外在的价值系统“内化”为年轻一代个体的道德品性，为了内化成功而采取“以情动人”、“以理服人”、“以意练人”、“以行导人”等有效方式，这实际上从德育过程的起点上就决定了儿童青少年接受道德教育的被动性。这是需要加以区分的。

然而，“选择—珍视—行动”只是拉思斯从评价角度进行的描述，是对价值学习者所持有的价值观“缘何而来”、“珍爱与否”、“能否付诸实践”的三种考量，其内隐的发生逻辑并未直接揭示，对课堂教学的“间接德育”而言更是如此。根据我们在中小学课堂的观察与实践，教学中“隐形/性”的价值观教育，首先要以自由选择、从各种可能性中选择作为前提，否则就会变成以互动面目出现的灌输；然后以各种问题、情景和活动使价值资源充分地“涌现”和生成，从而形成有多种选择可能的氛围；师生就这些资源展开问答、对话、论辩或者商谈，使价值问题的研讨得以聚焦、拓展、深化或与一些相关主题产生关联。固然，“选择—珍视—行动”不可能在每一节课上完整呈现，但就教师的教学设计与实施而言，既需要整体性策划，过程中又要有“瞻前顾后”、“环顾左右”的关联意识。

还要看到，“选择—珍视—行动”不应视为一个机械的循序展开的过程，与我们过去阐述的德育过程可以视儿童年龄特征及具体情景而从知、情、意、行多起点展开类似，三个过程应当是相互包容、相互促成的，如珍视促成选择、选择导致行动、行动强化（或弱化）情感体验进而强化（或弱化）选择……

3．直奔主题的商谈式对话

开放多元的课堂上，必然引起“枝叶”、“主干”并存的纷纷议论，有时会在故事、文本和事实的真实性上展开争论，这就需要根据不同的学科来加以判断和把握。比如，科学探究是追求真实的，有时文本、材料的真实与否本身就具有价值意味。但是，如语文这类学科，有时纠缠于细节可能导致教学过程游离于主题，这就需要排除干扰，摆脱无意义的争吵。

前文述及，《乐山大佛》一课的教学过程中，学生质疑“建造一个大佛真能保佑江上的人平安吗”。面对这一质疑：敏感的教师会意识到这是一个对话的绝好契机。设想一下，如果教师顺着学生的问题引出讨论，把问题“抛”还学生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得这样大兴土木？学生可能会提出，查查文献看看大佛修成前后江上的事故发生率（这当然是典型的现代思维），也可能有学生意识到考证颇有难度，并且能否减少事故在这个文本中也许不是最重要的，大佛建造发起人有这样一种爱心是最为难能可贵的，今天的人们在瞻仰大佛的同时不要忘记建造者的一番爱意和苦心。

相近的一个课例是《浮冰上》，当学生质疑故事细节的真实性时，教师巧妙地绕开细节纠缠，引导学生关注作者为什么要写这个故事，想想写故事是要告诉读者什么，从而使学生体会到作者的价值取向，经过一番探讨，表达了各自的价值体验与见解，也得以从普遍合理性上认同故事的真实性。

在真实的课堂上，互动是“教师-学生-文本”三个主要元素之间的复杂相互作用，并且它是表现为一个过程、一个在教学目标的价值引导之下的动态生成过程，本文这样分开叙述，仅仅是为了分析的方便。

课堂教学中教师在道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”等现象是需要加以反省和批判的，也许有人会据此认为：教师在商谈中对学生的价值取向加以引领，是一种“强加于人”甚至是“不道德”的行为。然而，问题也可以这样地提出来：教学过程中如果教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、教育上的“不道德”呢？

注释：