校本课程研修报告(收集5篇)
时间：2024-09-14
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关键词：美国；高校；学分制
Abstract：Creditsystemisateachingmanagementsystem，whichisgenerallyusedinAmericanhighereducationsystem.StudyingexperienceofAmericancreditsystemhasimportantsignificanceforreformationofourcreditsysteminuniversities.CharacteristicsofcreditsysteminthedevelopmentprocessforAmericanuniversitieswereanalyzedandinvestigated.ThepaperalsopointedoutitsreferenceforChina’steachingmanagement.
Keywords：American；universities；Creditsystem
学分制作为一种教学管理制度已被世界各国的高校普遍采用。美国是实行学分制最早的国家，其学分制模式也是最具代表性的。我国高等院校尝试实行学分制虽然已有二十多年的历史，但在长期统一的课程体系、统一的教学形式下，难以摆脱学年制度的计划模式，所实行的实质是学年学分制。在学分制改革的过程中，很有必要借鉴美国学分制的优势，使我国的学分制更趋完善。
一、美国高校学分制的发展历程
学分制的产生和发展遵循一定的内在逻辑。探索事物的起源，是为了不为表象所遮蔽，从而透视学分制的本质及所秉承的大学思想。正如美国学者小罗伯特.B.埃克伦德所言“为了学到教训或获得洞察力而研究过去则可能是收益最大的。人类只能按照他们曾处的位置来判断他们现在所处的位置……我们忽略历史便是以冒着不理解自己的风险为代价的”。学分制的产生源于德国的选修制，选修制被引入美国，在美国得到了发展和完善。而选修制在发展过程中所遇到的难题又有赖于英国导师制的帮助。因此，学分制是德、美、英三国教育理念和教育文化的结晶体。
（一）学分制的源起
1.德国的选修制
18世纪的德意志大学普遍发生了衰退的迹象，在社会上失去了立足之地。时任普鲁士教育部长威廉・洪堡认为：“大学是一种最高手段，通过它，普鲁士才能赢得在德意志世界以及全世界的尊重，从而取得正真的启蒙和精神上得世界领先地位。”柏林大学正是在德国理性主义的精神下应运而生。
19世纪初，欧洲的大学一般采用班级组织教学的模式。学生所选课程及进度、内容均由学校统一安排，学生学习缺乏主动性和自。随着社会经济和科技的迅速发展，统一的培养规格和教学管理模式已经难以满足现实的需要。时任柏林大学校长洪堡在面对整个欧洲大学教育的严峻形势，提倡“教学自由”以及“教学和科学研究相结合”的大学新理念。在大学新思潮的指导下，洪堡在柏林大学首倡“选修制”。
2.美国引入选修制
1825年托马斯・杰斐逊创建弗吉尼亚大学并任校长。杰斐逊将柏林大学的学术自由的思想运用到教学管理中。在弗吉尼亚大学，学校允许学生有一定的选课自由，学生可以在古典语、现代语、数学、自然哲学、自然历史、解破学和医学、道德哲学、法律八个学系开设的课程之间进行选择。但是，学生一旦选定了主攻课程，便不得再在各自的学系中选择课程。弗吉尼亚大学课程改革引发了对传统教育管理体系的思考，美国很多大学尝试推行“平行课程”和“部分课程”。但与此同时，初期的选修制也受到了保守派的反对。1828年耶鲁大学校长戴伊和耶鲁大学拉丁语、希腊语教授金斯利撰写了著名的《耶鲁报告》，该报告代表了英国式古典传统学院对改革的一种抵制。1827年时任哈佛大学校长的昆西反对保守派的主张，认为改行选修制是合理的，也是可行的。在他的倡导下，1839年，哈佛大学允许学生在一年级之后选修诸如科学、现代语、历史等课程代替原来必修的拉丁语和希腊语。虽然昆西极力倡导选修制，但当时的美国正处于南北战争时期，保守派势势力强大，他的主张并没有得以完全的实现。
（二）学分制的产生
1.哈佛大学推广选修制
1869年，时任哈佛大学的年轻校长艾略特在就职演说中宣称：“本校要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”，艾略特将选修制作为哈佛课程现代化的主要途径，予以逐步实施。1872年，哈佛取消了四年级所有的规定课程，1885年大大减少了一年级的必修课程，1897年整个哈佛大学的规定课程只有一年级的修辞学。同时，新课程与新教师的数量同时增加。1870年到1871年，哈佛共有32名教授为643名学生开设了73门课程，1910到1911年，由169名教授为2217名学生开设了401门课程。正是有了埃略特的大胆改革，哈佛大学呈现出崭新的面貌。哈佛的改革并不是一帆风顺的。1885年，普林斯顿大学校长麦科什与耶鲁大学校长波特同艾略特公开争论选修制的利弊，麦科什甚至在公开会议上嘲笑哈佛大学。但这并不影响学修制以其独特的优势和先进性在美国的得以蓬勃发展，1893年，连最保守的耶鲁大学也取消了本科2至4年级的必修课。
2.哈佛大学发明学分制
19世纪后期，选修制在美国的大学全面推广之后，遇到了一个新的难题，即如何衡量学生的学业进度。在实行选课制的学校，同一系科的学生所学课程和学习进度都存在差异，学年制的教学管理模式已不再适用。为了掌握学生的学习情况，审查学生入学、转系、毕业等事宜，需要建立一个衡量学生学习状况的统一标准，所有学分制作为一种衡量学生课程学习量标准的计量单位应运而生。1871年，哈佛大学列出了学校所有课程的目录，根据每门课程深浅难易程度和花费时间的多少折算成“学分”。1872年，学分制正式在哈佛大学施行。一个学生能否毕业，要视其取得的最低学分数，学生既可以提前毕业也可延迟毕业，这使学生的学习自由度有了制度保证。在艾略特就职哈佛的短短30年间，由于选修制和学分制的实施，令哈佛从一所相当较小的地方学院转变为一所现代大学。
（三）学分制的发展
1.劳伦斯・洛厄尔的学分制建设
1903年，哈佛大学实施学分制的调查结果发现有55%的学生只选初级课程；75%的学生选课没有中心；学生选课极少考虑知识结构；课程体系不系统，显得支离破碎。这种全开放的自由选修制曾一度造成了教学的混乱，学生既达不到“专”的要求，也未达到“博”的目的，影响了学习质量。1909年，劳伦斯・洛厄尔接替了艾略特的哈佛校长职位，对学分制进行了一系列的改革。第一，建立专业和副修（majorandminors）、集中和分配制度（concentrationanddistribution）。即规定哈佛的本科生至少在全年的16门课程中6门集中在一个主修领域，以保证重点；“分配”至少6门在人文科学、社会科学和自然科学，以保证知识的广泛性；余下的课程由学生自由选择。第二，引进导师制。第三，推行荣誉学位制。
哈佛大学将德国式的自由选修制和英国的导师制结合起来，形成美国学分制独有的特点，劳伦斯的改革使学分制更加完善。
2.科南科的通识教育课程
1933年，科南科接替劳伦斯任哈佛大学校长，继续对学分制进行改革。对学分制的关注重心从课程体系转变为课程内容。1943年，科南科成立了一个专门委员会，研究通识教育课程改革。1945年，该委员会发表专门报告《自由社会中的通识教育》，该报告将教育分成通识教育和专门教育。大学生应具备人类共同的知识基础，通识教育的实质是文理教育，它是专业教育的基础。哈佛将课程分为4组：1-99门低级组课程，100-199门中级组课程，200-299门高级组课程，300-399门高级组课程。
3.德里克・博克的核心课程
1971年，哈佛法学院院长就任哈佛大学校长，继续实施课程体系改革以便使学分制更加完善。1977年，哈佛大学公布了《核心课程计划》，1981年，公布了《公共基础课程方案》，推出“核心课程体系”。核心课程体制基本形成。它要求所有的学生学习文学、艺术、历史、科学、外国文化以及社会分析五个领域的基础知识，占总学分的1/3。整个核心课程每年共设80-100门，平均每个领域开设8-10门课程。核心课程与一般的通识教育有所不同，它并不要求掌握一套伟大的著作、消化指定数量的信息，而是让学生了解获取知识的方法和途径。目前，哈佛大学共有6大内课程：英文写作、数理统计、外语、核心课程、主修课、选修课。核心课程比通识课程更适宜科技和时代迅速的发展，为大学生知识、能力的形成指明了科学的方法和科学规律。
至此，学分制已具备非常完善的体系。
三、美国学分制的改革历程对我国学分制的借鉴意义
（一）改革要具有连续性
从弗吉尼亚大学校长托马斯・杰斐逊引进德国的“选修制”到哈佛大学校长艾略特于1872年在哈佛大学首次实行学分制，使自由教育的理论得以实现并且有了具体的以“学分”为单位的量化指标；之后哈佛大学校长劳伦斯・洛厄尔引进英国的“导师制”，建立专业和副修，使学分制在实施过程中既注重学生自由选课，又有“导师”的专业指导，使学分制下的选修制不在盲目；科南科注重通识教育课程，德里克・博克推出核心课程章程，学分制的关注点细化到课程结构和课程内容。美国大学历任校长的改革都是建立在之前的改革成就之上，这既是大学校长的集体智慧，也体现了学分制改革过程的连续性。基于此，我国高校在推进学分制改革的过程中，改革的连续性是推进学分制成功实行的核心因素。
（二）改革要遵从学术自由的思想
学分制的教育思想的实质是“学术自由”，包括大学教师的讲学研究自由，也包括学生的学习自由。“学习自由”即学生应该享有选择学什么，决定什么时间学和怎样学，以及形成自己思想的自由。其中，学生选择课程的自由居于核心地位。因此，学分制改革的应遵循学术自由的思想，其改革的核心是建立自由课程选择的整个体系。简化选课过程，听取学生选课建议，提供多样化的课程选择领域。
（三）改革的着眼点应放在课程内容设置上
科南科对哈佛大学学分制进行改革，对学分制的关注重心从课程体系转变为课程内容。1945年，科南科成立的专门委员会研究通识教育课程改革，发表专门报告《自由社会中的通识教育》，该报告将教育分成通识教育和专门教育。指出大学生应具备人类共同的知识基础，通识教育的实质是文理教育，它是专业教育的基础。哈佛将课程分为4组：1-99门低级组课程，100-199门中级组课程，200-299门高级组课程，300-399门高级组课程。
哈佛大学于1977年和1981年分别公布了《核心课程计划》和《公共基础课程方案》，推出“核心课程体系”。核心课程体制基本形成。它要求所有的学生学习文学、艺术、历史、科学、外国文化以及社会分析五个领域的基础知识，占总学分的1/3。整个核心课程每年共设80-100门，平均每个领域开设8-10门课程。核心课程与一般的通识教育有所不同，它并不要求掌握一套伟大的著作、消化指定数量的信息，而是让学生了解获取知识的方法和途径。目前，哈佛大学共有6大内课程：英文写作、数理统计、外语、核心课程、主修课、选修课。
柯南特的改革注重通识教育，把选修制的中心放在课程内容的广度上；而德里克・博克则把选修制的中心放在学生知识体系的形成上。基于此，我国高校学分制改革中，对于课程设置上第一要构建合理的课程体系，第二是课程的内容应采用具有深度和广度的广域课程和核心课程上。
注释：
小罗伯特・B埃克伦特，罗伯特・F・舒伯特.经济理论与方法史[M].北京：中国人民大学出版社，2001：2.
②文池，大学演讲录[M].北京：新世纪出版社，2003：314
③JohnS.Brubacher，WillisRudy，HigherEducationinTransition：AnAmericanHistory1636-1956[M].NewYour：Harper&RowPublishers，1958：P101-102
④滕大春.美国教育史[M].北京：人民教育出版社，1994：516-517
⑤孙成武.全球十大名牌大学智慧：睡与争锋[M].北京：人民教育出版社.2003：2-3
XX年年8月20日伊始，我校进行了为期5天的暑期校本培训。正值酷暑之际，又当休息之时，举办这样的全员性活动，不光对组织者，而且对学习者来说，都是一种挑战。对于我们学校来说，举办如此大规模的兴师动众的全员暑期校本培训活动，也是开天辟地的第一次。
8月20日8：30，我们的开班仪式由校长亲自主持。校长首先阐述了此次培训活动的重要意义，而后表达了对此次培训的殷切期望，并宣布暑期校本培训正式开班。接着，科研室主任黄格老师对此次活动的目的、要求、措施、安排等做了详尽的介绍，让每个教师在思想上作好了充分的准备。各个条线的负责人吴其宝、李中等也做了动员讲话。最后，书记作了高屋建瓴的概括：1、此次活动是“二期课改”推进的必然要求。2、此次活动是学校内涵发展的重要举措。3、此次活动是我校教师专业发展的有效途径。4、此次活动是“十一五”校本研修的一个缩影。随后，我们又观看了862工程的录象，包括语文、数学、英语各一堂课。
下午，我们邀请了县进修学校副校长原研训部主任龚耀昌老师，为我们作了“二期课改背景下，教师的备课、上课及教学评价”的主题报告。报告不但清晰地讲述了新形势下，教师如何发展自己的课堂教学能力，而且给我们学校提出了中肯的、符合我们学校实际的建设性意见。他的报告不但给老师们予教育，也给了学校领导予启迪和新的思路，得到了一致的好评。
第二天，我们邀请了县科研室主任刘伟超老师作了“教育科研课题的选择与方案设计”的主题报告。刘主任介绍了课题选择的一般思路和方案设计的一般方法，还一针见血地指出了此次培训的关键性问题，并作了充分肯定。听他的报告，给人的感受是：1、深入浅出。校长、科研室主任之流听了意犹未尽，对科研事不甚了了的新、老教师也所获颇丰。2、联系实际。他总能找到与本校教师的契合点，总能时不时地抓住老师心里想的东西，总能把理论性很强的东西转化为操作性的东西。3、有亲和力。刘主任长着一张大众化的崇明脸，第一眼给人的感觉是亲切，第二眼给人的感觉还是亲切。随和的性格给他的报告增添了不少的特色，从教师毫无疲态的神情上就可以看出这一点。
下午，我们进行了教育科研获奖论文汇报活动，先后有4位教师进行了交流。后来，又进行了XX学年立项课题的介绍会，有5位教师进行了交流。最后，校长对我们已经取得的教育科研成果进行了总结。
第三天，王思伟书记主持了先进教师师德交流会。先后有13位教师进行了交流，给全校教师予很大的触动和激励。下午，让教师自主安排，以完成862工程作业和准备第二天的研讨材料。
第四天，我们以教研组为单位，以组长筹划和组织，以条线干部参与和负责的形式，召开了教学质量研讨会。从时间有充分保证和会议记录的完善程度来看，此次研讨会是卓有成效的。下午，教导主任主持了“中考试卷分析与交流会”，先后有10位教师进行了发言，包括主要科目的教研组长和初三任课老师。他们的发言让我们重新审视了XX学年的中考，从中获得了许多宝贵的经验和教训。
第五天，也就是最后一天，我们邀请到了德育室主任严英老师和顾老师，分别为我们作了“生命教育与学校心理健康教育”和“中华经典人物评析”的专题讲座。教师们都被严老师的那种“鱼也在乎”的珍惜生命、尊重生命、热爱生命的崇高境界所感动。她也为新时期的班主任工作指出了一条“生命”之路。最后，政教主任主持了主题为“温馨班集体建设”的德育专场，有6位年级组长和班主任进行了发言。
综观此次培训，总体来说是圆满的、成功的。为什么？
主要原因是我们最大限度地发挥了每位教师的主人翁意识和参与意识。就此次暑期培训而言，大部分的内容必须由教师的合作和参与下才能完成。如：教育科研获奖论文交流；先进教师师德交流会，教学研讨会，都是教师们自己在唱主角，哪有不上心的？此次培训，除了一名出国培训未归，一名产假，一名事假，其余教师全部到位，甚至包括远在外省市的十余名教师。
其次，凡事预则立，不预则废。早在学期末，学校已经组成了暑期校本培训领导小组，由校长亲自挂帅，动员了各个条线，开了几次行政会议，利用了一切可利用的资源。7月初，在年级组和教研组层面召开的黄山研讨会上，我们就已经提出了初步方案。所以宣传、发动、组织工作很重要。
再次，领导的重视是活动得以顺利开展的前提条件。我校成立了“长明中学校本研修领导小组”，成立了以校长为第一责任人、科研室主任为具体负责人，各条线中层为分管负责人，各教研组为实施者，每位教师为实际参与者的研修网络。
一、三座智慧“桥梁”
互联网思维的本质是融和，不是简单的相加，而是整合、融通、拓展、求变。研训+互联网的实效，根本性的突破是人力资源与技术的高度融合。如何研发人力资源？这是教师专业发展要努力解决的问题，区域教育研修机构要有作为，努力拓展服务空间，建设三座智慧“桥梁”。
第一座是鹊桥。来自中国民间传说的鹊桥寄寓了渴望沟通交流、实现结缘团圆的美好愿望。研究型服务体系是为各校之间、各校与教育研修机构之间、区域与高校及科研单位之间、区域与国际之间、教学业务与行政之间搭桥牵线，尤其是需面向资源相对不足的学校、幼儿园，搭建个性化的智慧鹊桥，为需要支持的学校提供值得信赖的后盾支撑，形成优质资源辐射网，实现多元联动。
第二座是风雨桥。风雨桥是我国云贵等地供行人过往躲风避雨的桥。构建“研究型服务”体系就是要与学校风雨共济，有面向区域的整体设计和落地的具体举措，抓好四大项目：区域教师专业发展培养规划、区域课程改革推进策略、研训文化建设、质量综合评价体系建设，这是教育研修机构在助力行政和学校，整体推动教师培训、教学研究、教育评价等领域改革的信心、责任和担当。
第三座是跨虹桥。跨虹桥面向的是需要提升品牌的学校，在充分调研的基础上，集中力量积极总结、提炼、升华及推介学校在课改改革、文化与办学成就的力度。如加强优秀教师资源、优质课程资源、品牌特色资源的高端平台搭建、宣传推广，让学校、教师有更宽广的视野和格局。
二、三股改革“激流”
教育研修机构应将研训机制、教研方式、科研模式三合一，三股“激流”交互，形成源头活水，浚通区域教育生态系统。
1.以教师专业发展贯穿始终
教师专业发展始终是教育研修机构的关注点。未来五年，新教师将成为区域教育的主体，他们的发展决定了教育未来发展的高度和品质，精准物色，整体设计教师一体化的培养体系成为重点。
如杭州市江干区教育发展研究院在贯彻和落实浙江省分层、分类教师研修工作指导思路下，结合江干区教师队伍建设实际，设计并架构了对不同群体、不同层次的江干“T”型研修服务体系。该服务体系以全员研修、新教师培养、骨干教师培养、班主任培养、干部培养、民办教师研修、研修者研修等七大研修模块为横轴，开展分类研修；以不同层次教师群体深度研修为纵轴，开展分层培训。如“骨干教师”的培训，建立了“三层次骨干教师―新锐教师―二层次骨干教师―精锐教师―名师培养”这一纵轴，实施分层进阶式培养。经过实践探索，既惠及全区教师，又兼顾个体“全面发展+个性需求”的江干区教师专业发展“T”型培养模式为江干区教育发展提供了坚实的人力资源队伍。“十二五”期间，江干区新培养国家、省级优秀教师166名，拥有特级教师22名，实现各所学校、各类教育名优教师全覆盖，成功创建“教育部教师队伍建设示范项目实验区”，同时，采用“一网通”，整合江干教师研训网资源，建立五年全程性、过程性电子档案系统，实现各种培训、资讯、作业、评价等“一网通”，其中部分资源对外开放，让教师的过程性发展处于公众的视野中，锻造一支可以传承精神的“激情、奉献、智慧”的江干教师队伍。
根据新教师逐年猛增实情，杭州市江干区启动“3+2”新教师培养计划，推动新教师培训方式变革。一是新教师暑期入职培训综合化（理论提升、素质拓展、职业规划、教育梦想演讲、拓展课程建设大赛，微课制作展示，培训展示汇报汇演）。二是实践培训常态机制化。分别与多所中小学联动，开设多场师生沟通技巧、即兴演讲训练、小班化培训、五项基本功大赛等培训；开展新教师特殊教育志愿服务工作和户外团队拓展活动；举行“钱塘新潮”新教师第二年课堂教学展示活动达20场。三是新教师培训评价形成性、发展性和综合化。暑期入职培训填写综合评价表，实践培训关注参与情况，课堂教学及时汇报情况。四是新教师培训分层实施。整体规划新教师培养五年规划，分层设计新教师五年培养方案，扎实完成新教师第一学期培训、新教师第一年180学时培训、新教师第二年集体教学活动设计与实践16学时培训，新教师第三年教科研能力提升12学时培训。在三年培养的基础上挑选部分优秀新教师实施新锐教师教学能力提升工程，构建“三年基础，两年提高”的“3+2”新教师课程体系，夯实新教师队伍发展基础，着力推出素养全面、有发展潜力和国际视野的优秀青年教师。
2.以课程研究引领深度
“课程研究”是教育的撑杆。教育研修机构应立足解决问题，针对需求设计，强化这四类调研方式：基于实证的综合调研、基于主题的专项调研、基于问题的跟进调研、基于常态的集体调研，在此基础上，形成区域学科教学报告、区域教师发展报告、区域学科质量报告、中小幼综合调研报告、试点学校跟进调研报告等3+2调研报告，做好研究提高基础性课程的教学效能，让教研真正成为区域和学校的营养良方。促进教师专业发展，帮助学校改善师资良莠不齐状况。
比如，杭州市江干区提出了“以生为本、以标为纲、以学为主、以导为方”的“四为”课堂理念，通过拟定中小学各学科的“四为”课堂评价指标、梳理“四为”课堂理念的有效策略与路径、征评“四为”课堂教学优秀案例，从而推出了区域“四为”课堂新样态群，使得教师专业发展有方向、有标准、有抓手。
3.以复合资源形成合力
积极利用国家、省市的教师培养政策，以教师专业发展现状与需求为导向，努力探索大学和中小学合作的方式，拓充研修资源，共同承担对区域在职中小学教师进行教师教育的任务。杭州市江干区从2013年始，先后引入浙大课程所、杭师大、浙师大等高校资源，组建各具特色的研修共同体，形成了以本土优质资源为核心、以不同实施载体为路径的“1+N”研修共同w运作机制。同时，根据学校教师面临相似发展境遇的现状，构建“校际联盟”的教师专业发展新机制探索，整合联盟内各学校的发展优势，整体设计教师专业发展项目与载体，为教师提供校际间相互学习、交流、借鉴的平台。
三、三道靓丽“景观”
教育研修机构应着力“课程、评价、智库”为主的三道“景观”，提升教育品质，促进教师专业发展。
一是基于“学生立场”的智慧课堂。“个性发展”的课程建设要做好三个研究：课程整合实施实践研究；开发多样化、个性化的拓展性课程；设计和逐步构建具有区域和学校特色的国际理解课程。
二是基于“核心素养”的综合评价。教育研修机构要建立基于标准的区域绿色质量综合评价体系，完善区域学校的教学质量考核体系。不仅应该完善书面测试，而且要针对音、体、美、品德、科学实验、动手实践能力等建立相应的评价制度，分时段推出基于“绿色质量”各学科评价方案，改进教育教学。
一、工商管理实践课程的类型
工商管理课程的实践性表现在两个方面:第一，该专业的许多课程，诸如企业管理、人力资源管理、生产运作管理，本身来源于客观的管理实践;第二，配合专业就业实际而设计的课程，强调工商管理理论在实践中的运用，将管理的理论和方法与实际管理问题的个别性、典型性相结合。
1.工商管理实践课程的空间分类
校内实践课程，是指利用校园教师资源和设备资源开设的实验课程。工商管理的校内专业实践课程包括实验、上机、课程实习、课程设计等。主要是指由专业任课老师指导的实验课程、设计课程，比如“电子商务”“管理统计”“管理信息系统”等等都有大量结合计算机实验室的实践课程。校外实践课程，是学生利用社会、企业资源完成的实践课程。结合不同学习阶段的整体实践课程和实践环节，物流管理专业设有“市场研究”域市场调研与预测）实践课程，营销专业设有“营销诊断与策划”实践课程。
所有工商专业修读基础课程后二年级有“认识实习”修读专业基础课程以后三年级有“专业实习”迈入社会前四年级好有“毕业实习”此外另有其他各种类型的校外“社会实践”4个模块。培养总体素质的“社会实践”是结合学生思想教育的社会实践，这种实践虽然没有列入规范的专业课程体系，但在不少高校在课程改革后，已经把它归入学生毕业必须完成的实践环节。
2.工商管理实践课程的性质分类
按照不同性质，可把实践课程划归为“基本模块”“拓展模块”和“创新模块”3部分。“基本模块”结合本校现有实验设备，用于训练基本操作技能，形成基本实践能力。“拓展模块”根据素质教育的要求设立，主要包括大课堂和校园竞技比赛。为了
密切高等教育与企业管理实际的关系，举办一些企业家论坛、企业家讲座式，邀请创业者、企业管理者到校园开设大课堂，扩展学生的视野。为了拉近理论与实践的距离，也为了使不同的专业进行交叉学习，拓展学生的多种能力，举办创业比赛、营销大赛、网页设计大赛、企业资源规划大赛等等。“创新模块”是与社会和企业的共同教育，提升学生综合的实际的工作能力，从选题选点开始，进行体验、设计，最后提交报告，从未完成课程学习。
二、工商管理实践课程质量管理的问题
实践课程有别于传统理论课程，在执行课程教学过程中具有质量管理的特殊性。
1.质量管理过程的分散性
工商管理实践课程广泛的内容和分散的执行形式，决定了质量管理过程的分散性。实践课程过程不同于课堂教学，除了一些集中的实验课程，相当部分的实践教学其核心过程由学生个体或者学生小组内部进行，老师不能在同一环境中控制教学质量，而是需要分散进行质量控制，由此增加了质量控制难度。
学生的个体差异是客观存在的，在相同的教学要求下表现出来的课程质量效果也具有个案差异性。实践课程的分散性使教师无法及时地发现个体差异，及时通过调整教学方法和教学内容进行质量控制。在一个由团队进行的完整课程设计中，不同的同学具有不同的优势，动手能力有差异、合作能力有差异，给团队的评价难以体现个体差异，也导致教师难以具体、精确地发现个体同学的问题，及时校正教学误差，提升教学质量。
2.教学效果反馈的滞后性
实践课程由于教学过程的分散性，过程跟踪具有很多困难，很多时候教师到了最后一个环节，在评阅学生提交的课程报告时，才了解其课程质量的效果。
课程设计的教学是拟出其设计计划、任务书、进行方案研究和设计、撰写设计报告；专业实习是选择实习岗位、投入实践工作、撰写实习报告。这些实践过程都以学生为主导，传统的教学效果评估更侧重于学生提交报告后老师给予的评价。因此，有时候出现学生利用广泛的信息途径帮助自己完成报告来获取高分，并未全心投入实践，也未能从实践中得到锻炼和提升。对于教学质量管理而言，教学效果反馈的滞后，使课程进行的中期无法及时掌控教师教学过程的规范性，只能被动接收结果，无法纠错，无法提升实践课程的教学质量。
3.教学过程中教学质量的依赖性
些实践课程需要有良好的空间环境、实验设备，另外一些实践课程需要依赖社会力量，诸如服务单位、企业、企业家、职业经理人等，企业和实践单位提供实践空间、实践项目、工作岗位，还需要专业人员、校外导师进行辅导和指引，不同的教学环境将直接影响到教学质量的优劣。在扩招的背景下，也要考虑要减少大量学生在实践过程中对企业的干扰，因此学校管理部门和承担课程的教师需要对实践平台和环境进行评估、选择、管理和控制。
4.教学过程中教学质量的不稳定性
在理论课程课堂教学过程中，通过督导听课、现场教学检查、专项检查等形式进行质量监控，教师也可以针对教学效果及时调整教学方法，从课程初始到结束各个阶段的教学质量比较均衡。但相当部分的实践课程必须循序渐进地按照一定的路径推进，其过程无法重复，同时由于对实践平台的依赖性，学生的实践受制与实践对象等实际情况，不同环境条件下学习的收获也有较大的差异性，导致教学质量的不稳定。
三、工商管理实践课程质量控制的模块化
在课程性质分类的基础上，明确工商管理实践课程模块，推行模块化管理很有必要。我们把所有的工商管理实践课程归为“基本模块”“创新模块”和“拓展模块”3部分。
1.基本模块管理
“基本模块”结合现有实验设备，用于训练基本操作技能，形成基本实践能力。具体而言，是对工商管理各专业的实验课程内容和校内课程设计，在充分挖掘和整合学院实验设备潜力和资源的基础上，根据课程设置、课程内容的内在关联性与根据实验教学环节的内在关联性，依据系统论思想和方法，统一修正实验教学环节的实验内容、实验模式、时间配置、教师安扫^并组织完善、修订任务书和实验指导书。同时制订实验教学环节的过程管理条例及质量保障措施。
2.拓展模块管理
“拓展模块”主要包括大课堂和校园竞技活动等，可以作为实习环节的前期教育。按教学计划人才培养要求，组织企业家、职业经理、学生创业者以及专家到校园开设大课堂，举办讲座。为了使不同的专业进行交叉学习，拓展学生的多种能力，举办创业比赛、营销大赛、网页设计大赛、企业资源规划大赛等等。拓展模块可以直接与实习相结合，在一定的拓展积累基础上，到相应的企业做进一步的调研，然后完成实践报告。如果受认识实习条件制约，还可以直接把拓若干次讲座课堂及其他实践活动，申请进入实践实习第二阶段，通过规定的资料搜集完成报告。
3.创新模块管理
“创新模块”主要根据素质教育的要求，从选题开始，经构建框架、设计、模拟和评价等环节完成。全面、系统地总结、检讨前阶段分散与集中的存在问题，可进入嵌入式专业实习模式。包括两种途径，一是深入、广泛地引导本科生参与教师横向项目作为专业实习、毕业实习，通过教学和科研实践的结合进行创新，可提高教学质量。企业科研成果与教学经验相结合，还可以对课程的某些经典内容加以创新，使之富有新意。二是通过实习基地的建设进行专业实习，实习基地是实践教学的根本保障，是学校事业发展和实现办学目标的需要，也是学校与社会、企业互动的需要，企业利用实际经营经验对学生进行示范、指导，同是相对稳定的实践环境使教师对学生实践中的问题更为明晰，基地实习对实践课程教学质量控制具有优势。
管理部门需要建立一套依托学院固定教学实习基地、同时有效利用教师横向课题单位的实习实施措施和规范方法及保障制度，以及制订相配套的实践环节过程管理条例。
四、工商管理实践课程质量控制的层次化
1.实践课程质量控制框架
实践课程质量控制需要建立科学的管理系统，实行多元控制，主体包括学生、教师和教学管理部门。由于实践课程的分散性特征，尤其是创新模块和拓展模块，比起课堂的理论教学，学生自我管理程度大大提升，而教师的控制管理在一定程度上减弱了。
基于实践课程的效果反馈的滞后性和质量的不稳定性，需要找出“关键质控点2确定质控反馈支点，实现有效控制。即在不同的阶段安排和设计关键质量控制点，把管理分为计划、过程和成果3个层次，（图1)管理全面和有效地提升课程。
2.计划的质量控制
对于学生而言最基本的自我质量控制在于实践课程教学目的的认识,对课程形式和要求等规范的了解。创新和拓展模块,包括科学的任务书的编制,其要素包括目标选题、实践内容、实践路径等内容,这是重要的前馈环节。计划阶段也是团队构建的一个重要环节，可以根据疑问组构团队，也可以根据班团组织管理的便利组构团队。在团队准备时，同学们要以各种形式提出问题，并根据所提出的问题设计任务书。
作为教育主导者的教师，需要课前进行课程教学环节的安排和准备，包括实践指导书的编制和实践课程教学目的设计，比如拟定开放性的设计课题，提出实践过程中必须遵循的方针和原则。对于团队设计的任务，教师给予的帮助主要是任务的意义和创新度、完成任务的可行性和最佳路径等方面的指导。
教学管理部门，包括学校教务部门和基层教学管理部门，在计划控制阶段主要承担实践的时间和空间管理，根据实践环境安排工作，给教师和学生提供充分的实践的平台，同时完善和编制课程规则、质量规范，并进行适当的效果评估。具体而言，包括制定实验室工作规则、实习工作细则，对实验教学和器材的使用和维护给予明确规定，使实践教学走上制度化、规范化。
3.过程的质量控制
过程控制，是把质量控制的重点放在对教学质量全过程的控制上，对实践教学过程各环节进行严格和科学的质量监控，体现教学质量控制的超前性和主动性。创新模块的实践过程中，学生是重要的主体，其自我质控包括3个关键质控对象，一是执行规范，如果实践过程过于随意，容易导致实践的虚假、空泛和无效;二是工作日志、周记，工作日志或者工作周记记录实践过程，是学生进行内部监控的依据，学生可以随时根据工作记录进行横向和纵向对比，及时发现问题和修正问题;三是任务的修正，实践课程具有实践环境的依赖性和实践过程质量的不稳定，学生发现原法进行的时候，需要进行任务某些内容或着路径的修正。
教师在实践过程中需要进行纪奉活动控制和变更的任务评估。实践i致教师控制的难度，无论是个人实习纪律和规范必须遵循。如果指导书[理规范能够保证正常工作的秩序，教业上的关键因素管理，包括对关键技学生、关键团队的控制，保证学生自兰课题，达到培养学生创新能力的目的学生和事件，对一些学生进行差异化管理，帮助他们对需要修正的任务进行评估和引导。
管理部门在此环节，承担重要的教学质量纠偏和阶段性关键成果管理。需要畅通各种沟通渠道，并通过质量信息的采集进行质量监控。包括对校内外教师的指导工作、对学生的实践学习情况进行监管，通过重要的规模的变更任务进行控制管理，对代表性的关键成果进行管理，及时发现教学过程中存在的问题，对教学质量偏差进行有效的纠正。
实践过程中质量控制的执行力，影响到最后完成实践课程的效果，如果过程控制无效或失败，将导致最后课程质量控制的无效或失败。做好过程控制，才能克服教学效果反馈的滞后性，更好地提高实践课程的质量。
4.成果的质量控制
实践的成果表现形式是实践报告，包括实验报告、实习报告、结题报告。报告清晰记录实践的结果、结论，将是实践成果的集中体现，报告是质量控制最后一个关键质控点。
学生在实践工作的后期，逐渐进入成果总结的环节。学生需要利用第二个层次实践过程的记录资料，整理、分析和总结所达成的目标，所完成的任务，按照课程报告的要求，用合适的语言、适当的篇幅对实践的收获进行总结。同时结合初期任务书的内容，指出没有完成的任务或未能解决的问题，指出后续工作需要进一步关注的若干方面。报告的质量是实践课程质量评价的重要组成部分，学生对报告的重视程度、工作态度直接影响到课程的教学质量。
在此层次中，教师承担成果验收、评价的角色。教师需要从三个程度进行评估，一是完成任务的程度;二是内容和形式创新的程度，；三是报告质量的层次。基础、拓展和创新三个不同模块的实践课程三者的权重将根据模块的任务要求各有不同。
对于团队的成果质量控制，还有一种方式是“成果演示”课程设计的团队可以进行成果交流。在成果交流环节中，创新团队把自己的课程报告进行演示、，创新团队允许其他团队质疑并保留答辩的权利，在此过程中所有的学生得到一次信息的共享和自我优化的机会。演示答辩后，教师的评述是给学生的肯定和鼓励，对存在问题的揭示，对疑难问题的解答，对于学生的后续学习具有重要的意义。
教学管理部门的重点在于对“关键成果”的评估、记录，需要建立优秀课程设计、优秀实习报告、优秀项目结题报告或者创新设计的模范数据库，并据此修正和完善管理规范。另一方面，一些偏离了教学目标的实践设计，也应受到教学管理部门的界定和惩戒。管理部门需要把握成果管理的时机，根据实际环境选择、决策、调节教育质量控制行为。
融合媒体的平台由报刊、杂志、电视、移动终端组成。融合媒体环境下，人们的思维和行为方式都发生了变化。面对变化的环境和受众，我国高校新闻教育不能熟视无睹，所有的新闻教育都需要站在属于未来的新闻教育角度，对自身重新进行定位。
一、融合媒体对传统新闻教育的冲击
根据调查机构BergInsight公布的调查数据显示，全球移动营销和广告市场市值将从2012年的94亿美元增至2018年的381亿美元，年均复合增长率达到26%。传媒行业的生态环境迫使整个教育界、学术界寻求应对之策，以满足融媒时代对新闻人才的需求[1]。
（一）数字化技能的专业需求
融合媒体背景下的新闻人首先必须是跨界的复合型人才，才能快速应对媒体新变化，拥有创新能力。所以，新闻专业里面开设技术性课程、新媒体技术的课程是必须的。《纽约时报》2014年的“创新报告”中，明确说明，报纸会优先聘用数字人才，实施“数字优先”战略，要求报纸必须在招募、培训和激励数字人力资源方面做得更好，将生产优质数字报道的报纸转型为一家生产优质报纸的数字媒体。此外，内部还开设了图表部门及互动新闻和数字设计部门，推动文章推广、搜索优化、工具和模版以及内容管理系统领域[2]。
（二）计算机编写新闻报道的出现
随着新闻产业规模的扩大，计算机运用相关数据而撰写出成本低廉的新闻稿，也将涵盖大量新闻活动、产业趋势和产品开发。NarrativeScience是一家专门运用计算机编写新闻报道的公司[3]。NarrativeScience员工量为30名左右。Niche新闻服务已聘请Narrative为注册用户撰写后续报道。高校新闻教育课程的技术化转型势在必行。
（三）传媒产业结构的调整
产业规模的增长伴随产业结构的调整。目前，传统媒体呈现两极分化的发展趋势：一方面，电视媒体保持优势地位，电视广告市场基本保持两位数的增长，受到新媒体的冲击较小；另一方面，广播和期刊成为2013年最大输家，增长率均有大幅下降。报纸广告下跌惨不忍睹。为应对市场压力，报纸纷纷调价，比如《南方周末》涨价到5元。未来五年中国报业市场有可能缩减一半；电视媒体仍占据市场领导地位，但新媒体会分流大量用户，挤占广告市场份额，传统大众媒体的渠道控制力讲进一步下降。2014年网络广告市场规模有望赶超电视。停刊、减编是传统媒体避免同质竞争和资源浪费所做出的理性选择[4]。参照2014年新华社广东分社招聘实习生的要求：1.文科类，新闻学、广电新闻、编辑出版；2.从事网站编辑、网页设计、节目主持及节目后期剪辑等实习工资，熟练使用上述软件；3.工作态度积极。已经把对数字技术的要求放到很重要的位置了。
二、当前我国高校新闻教育的转型实践
面对新媒体的冲击，新闻教育该如何应对以培养未来的新闻工作者？按媒体划分的采写编评课程是否还适应当前的融合新闻报道？现有的课程体系应如何重组？当前，国内多数高校选择的是增加新媒体方向的课程，微调已有课程，砍掉部分纯理论课程。《新闻学与传播学“十二五”战略发展方向及目标》中也指出，“突出学科重点，并打破学科边界，体现学科交叉。[5]”究竟如何体现交叉，如何打破边界，我国高校在这方面有些许实践。
一方面，加强实验室的配备。比如南京大学金陵学院，于2008年建成媒体融合未来实验室，并与多家媒体和IT企业开展了多项合作。浙江大学重点建设了新媒体实验室，由认知研究实验室、数字影视与文化产业实验室、电子编辑与数字出版实验室组成[6]。其中，认知研究实验室配备全球最先进的眼动仪和脑电仪，为新闻科技创新提供准确的数据；另一方面，新闻教育以课程的形式继续在传统方向中拓展，新闻专业学生必须双主修，或主修其他相关专业再辅修新闻专业，比如，跨高校选修，从大学三年级开始根据个人兴趣在新闻学、广告学、编辑出版学和广播电视新闻四个专业中选择学习方向，或者选修外系、外专业课程或辅修第二专业。
从课程设置来讲，国内各高校新闻院系的专业必修课大同小异，基本还是以纸媒繁荣时期的采写编评摄的业务知识与技能的课程为主，至多开设跨媒体专业课，遵循通识教育与专业教育并重、技能训练与理论课程并重的原则，并没有对课程体系进行根本革新，而是修修补补，比如，我们学校，包括多数院校都开设了《新媒体研究》《网页设计与制作》《网络采编业务》《PS技术》等课程。
三、如何实现我国高校新闻教育的数字化转型
新闻教育仅仅依靠新闻学院是否足够？新闻教育应如何进行重组，是否从以前与文学、艺术结合，转向与网络、信息技术联姻。近几年，国内高校频繁对新闻专业重组转型，比如华中科技大学的新闻与信息传播学院。中国传媒大学于2008年成立新媒体研究院，划分为新媒体技术、新媒体内容和新媒体经营三大块，分别放在工学院、广告学院和媒体管理学院。但是，仅仅如此就足够了吗？新闻教育的转型首先应从理念上转型。
（一）理念上的转型
1.学科融合
大学需优化内部资源，通过学科融合推动新闻教育发展。新闻教育传统上是与文学、历史等人文社科类学科融合，融合媒体时代，应加入更多自然学科、社会学科和信息技术，与法律、经济、网络技术、艺术、营销相结合，培养复合能力。
2.媒体融合
应帮助学生理解新闻的本质，并使用最适合的媒体报道新闻。融合平台简单的划分为报纸、期刊、电视和移动终端，对新闻的认知不能停留在新近发生的信息的报道，而应充分研究各平台的信息传播方式和特点，以大传播概念来培养学生使用不同平台熟练同一条信息的整合推送能力，要加强对移动终端的技术研究。
3.科技创新
高校应成为新闻传播的创新引擎，应加强针对新媒体环境的应用性研究。但是，国内高校还没有对整个新闻行业的生态环境展开大规模集中的调查。没有调查，就不会对行业现状和趋势有清醒的认识。简单的根据招生、就业数据来调整新闻教育的观念，不可能抓准行业需求。此外，根据学校基础条件的不同，普通院校也很难做到科技创新和完备的实验室配置，在硬件缺乏的情况下，新闻课程框架的调整就成为了简单易操作的必然选择。
（二）课程体系的重组
目前，国内高校的新闻院系在专业课程设置上形成了以下几种模式：一是以传统新闻学训练为主、互联网信息传播和应用为辅，比如，中国人民大学和中国传媒大学，一般独立院校的新闻学教育也是如此；二是以互联网应用和技能训练为主、传统新闻学训练为辅，比如，武汉大学和华中科技大学，但是技术训练的系统性不足；三是以传播学训练为主、互联网信息传播和应用为辅，比如，复旦大学，比较偏向研究性的技能训练。这三种模式是对传统新闻教育改革的尝试，虽然不够彻底[7]。总之，旧的课程设计已不符合时代需求，课程设计应以提高学生发现新闻、挖掘数据、发现问题和表达能力为宗旨。以下尝试以行业能力需求制定一个简单的课程框架。
1.新闻判断能力――新闻传播基础训练
新闻采写高级新闻采写新闻编辑高级新闻编辑新闻评论深度报道
2.信息调查及求证能力――调查统计
事实核实和核查网络信息检索与应用社会科学研究方法统计学
3.语言及叙事能力――人文素养
语言学文学研究诗歌叙事理论外国语比较文学
4.问题分析和解释能力――知识基础（选修）
科技史心理学信息科学经济学艺术学社会学法律人类学伦理学
5.计算能力――数据分析
高数计量经济学数理统计调查报道
6.技术能力――网络和信息技术
技术史技术、社会与文化编程技术网页设计与制作多媒体信息技术网络营销技术数字出版及技术新媒体产品设计
7.音视频能力――视听技术
新闻摄影电视摄像及后期多媒体报道和编辑音乐鉴赏与表演视觉传达
8.媒体责任和政府政治――国际视野
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